Nivel Secundario

NIVEL SECUNDARIO
PARTICIPANTE
JORNADA
INSTITUCIONAL N° 4
AÑO 2018
Resolución de problemas
Versión Preliminar Agosto 2018

Jornada 4 – 2018
Abordaje General
Agenda
Actividades
Actividad 1
Concepciones acerca de la resolución de problemas

30 minutos
Entre todos
Actividad 2
Comenzar a caracterizar la resolución de problemas
30 minutos
Individual
Entre todos
Actividad 3
¿Qué capacidades implica resolver problemas? ¿Cómo se desarrollan
estas capacidades?
35 minutos
En pequeños grupos
Actividad 4
Acuerdos pedagógicos - cierre
25 minutos
Entre todos

Presentación
Es habitual que se asocie a la resolución de problemas como una práctica exclusiva de ciertos
espacios curriculares, como Matemática o Física. Sin embargo, es posible pensar el desarrollo
de capacidades para identificar y resolver problemas como un objetivo de enseñanza transversal
a todas las áreas. ¿Qué significa resolver problemas en Lengua? ¿Y en Ciencias Naturales o
Ciencias Sociales? ¿Qué implica resolver problemas en Matemática?
Se espera generar un espacio de reflexión entre colegas que posibilite valorar qué tipo de
situaciones e intervenciones docentes promueven el desarrollo de la capacidad de resolver
problemas y todas las capacidades que conviven y se desarrollan junto a ella.
El objetivo de esta jornada es reflexionar en torno a la capacidad de resolver problemas, con la

intención de responder a estas preguntas:
● ¿Qué es un problema?
● ¿Qué implica resolver problemas?
● ¿Qué otras capacidades se ponen en juego a la hora resolver problemas?
● ¿Cómo podemos los docentes acompañar el desarrollo de esas capacidades?
● ¿Cómo podemos convertir a la tarea de resolución de problemas en una oportunidad
para desarrollar propuestas que potencien y enriquezcan los aprendizajes de nuestros
estudiantes?
Contenidos y capacidades
Contenidos
➢ La resolución de problemas como estrategia de enseñanza.
➢ La resolución de problemas en las diferentes áreas de conocimiento.
Capacidades
➢ Cognitivas
○ Resolución de problemas.
○ Pensamiento crítico.
➢ Intrapersonales
○ Tener una postura crítica que permita reflexionar sobre su propia práctica.
○ Asumir el propio proceso de formación profesional.
○ Contar con una mirada estratégica en torno a la planificación de su propuesta de
enseñanza.

➢ Interpersonales
○ Trabajar en equipo con colegas, reflexionando sobre las prácticas de enseñanza.

○ Comunicación entre pares.
Propuesta de trabajo
Actividad 1
Concepciones acerca de la resolución de problemas
Los invitamos a discutir en plenario:
● ¿Qué es un problema?
● ¿Qué implica resolver un problema?
Actividad 2
Comenzar a caracterizar la resolución de problemas
A partir de la lectura del siguiente texto, respondan a las preguntas planteadas más
abajo.
El desarrollo de las capacidades y las áreas de conocimiento
Resolución de problemas: una caracterización
Se parte aquí de considerar la idea de problema en relación con el sujeto que lo aborda, como
una situación nueva para él. Un problema es siempre un problema para alguien.
En este sentido, Pozo y otros (1995) presentan una caracterización de la noción de problema
desde un punto de vista psicológico: “(...) es una situación nueva o sorprendente, a ser posible
interesante o inquietante (...); se conoce el punto de partida y dónde se quiere llegar pero no
los procesos mediante los cuales se puede llegar (...). Es una situación abierta que admite varias
vías de solución”. Estos autores diferencian la noción de problema de la de ejercicio, al que
consideran “ (...) una situación rutinaria, o sea habitual y escasamente sorprendente, poco
inquietante, en la que nos encontramos ante una dificultad pero conocemos el procedimiento
exacto para alcanzar la meta.”
La distinción entre problema y ejercicio, si bien ayuda a la caracterización, merece una serie de
consideraciones. Por un lado, es importante advertir las diferencias entre ambos; por otro lado,
es interesante reconocer que la frontera es relativa y móvil: lo que constituye un problema para
un alumno puede no serlo para otro, dependiendo de los conocimientos previos de cada uno y
de su actitud frente a la tarea.

La experiencia en la resolución de problemas similares, la familiaridad del tema, el dominio de
los procedimientos asociados o el conocimiento de los resultados pueden hacer que un
problema se transforme en un ejercicio y viceversa. En relación con lo actitudinal, los autores
antes mencionados plantean que sólo se ve un problema si se está dispuesto a asumir que hay
un problema, es decir reconocer que hay una distancia entre lo que necesitamos alcanzar y lo
que sabemos y además que “(...) esa distancia merece el esfuerzo de ser recorrida (...)” (1995,
op.cit.).
Así la solución de problemas implica para el alumno una demanda cognitiva y motivacional
mayor que la ejecución de ejercicios.
Las estrategias para enfrentar y resolver problemas son procedimientos que los alumnos deben
utilizar de modo intencional y deliberado para realizar una tarea, y que no podrían reducirse a
rutinas automatizadas. Requieren la puesta en juego de capacidades para la planificación y el
control del accionar, junto con una necesidad de reflexión sobre el propio proceso de trabajo
(metaconocimiento). Para que los alumnos puedan poner en marcha estas capacidades deben
disponer de una variedad de conocimientos adquiridos, que incluyen conceptos y
procedimientos.
Al hablar de resolución de problemas en el contexto escolar debemos tener claro si nuestra

intención es enseñar contenidos a través de la resolución de problemas o si, además,
pretendemos promover el desarrollo de capacidades para resolver problemas.
En el primer caso, la resolución de problemas es utilizada como una estrategia docente, como
un medio para abordar los contenidos disciplinares. En el segundo caso, además de los
contenidos involucrados en los problemas, el docente promueve la reflexión acerca de las
estrategias empleadas para su resolución.
Se considera entonces altamente positivo que los alumnos -en cada una de las áreas- se
enfrenten a problemas para abordar nuevos contenidos (...)
Les proponemos discutir en plenario:
a. ¿Qué asuntos les parecen novedosos y/o controversiales?

b. Pongan en relación lo discutido en la actividad 1 con el texto analizado.
Actividad 3
¿Qué capacidades implica resolver problemas? ¿Cómo se desarrollan estas capacidades?
Durante la resolución de problemas se pueden poner en juego diferentes capacidades, por

ejemplo: saber lo que hay que responder, ser capaz de representarse y apropiarse de la
situación; ser capaz de concentrarse el tiempo suficiente y también de descentrarse para
cambiar de punto de vista, etcétera.
● Tómense unos minutos para ensayar una lista de conocimientos que se pueden poner
en juego al resolver problemas y pónganlas en común en plenario.

● Para que los estudiantes desarrollen la capacidad de resolver problemas, el docente
puede incluir actividades que favorezcan, por ejemplo, el hábito de formular preguntas,
la cooperación, incentivar la discusión, etcétera. ¿Qué otras cuestiones podría propiciar
el docente para que sus alumnos aprendan a resolver problemas?
Actividad 4
Acuerdos pedagógicos - cierre
Para dar cierre a esta primera parte de la jornada, les proponemos que vuelvan sobre lo
trabajado a propósito de las actividades anteriores y establezcan acuerdos sobre posibles
acciones que posibiliten trabajar en torno al desarrollo de la capacidad de resolver problemas.
Recursos necesarios
● Planificaciones anuales de los profesores.
● Enunciados de problemas que utilizan habitualmente los docentes en sus aulas.
Materiales de Referencia
● Educación para todos: asociación civil – OEI – UNICEF – Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación. El desarrollo de capacidades y las áreas de conocimiento.
● Pozo, J.I.; Postigo, Y. y Gómez Crespo, M.A. (1995). Aprendizaje de estrategias para la solución
de problemas en Ciencias. En Revista Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales Nº 5.
Barcelona.

Jornada 4 – 2018
Abordaje específico: Lengua
Agenda
Actividades
Actividad 1
25 minutos
En pequeños grupos
Actividad 2
25 minutos
En pequeños grupos
Actividad 3
45 minutos
Entre todos
Actividad 4
25 minutos
Entre todos
Introducción
El Abordaje Específico de esta jornada se centra en la resolución de problemas en el área de
Lengua y Literatura. Asimismo, se retoman los debates planteados en la Jornada Institucional 2
y en el Abordaje General de esta jornada.
En efecto, en los encuentros previos se ofrecieron algunas líneas para pensar y conceptualizar
qué es resolver un problema. Por ejemplo, según Lester (1983), el foco está en la ausencia de
respuestas directas o caminos rápidos para llegar a la resolución de una situación específica;
mientras que para De Vega (1990) se trata de tareas que acepta una persona o un grupo, y que
no saben de antemano cómo resolverlas. Trasladado al campo educativo, resolver un problema
supone que un alumno o una alumna busque autónomamente las respuestas a sus propias
preguntas/problemas, en lugar de acudir a las respuestas ya elaboradas por otros (Pozo, 1994).
Finalmente, se discutieron específicamente las estrategias implicadas en la resolución de
problemas, procedimientos que no se reducen a rutinas automatizadas. Según se planteó en el

Abordaje General de esta misma jornada, la resolución de problemas requiere de la puesta en
juego de capacidades para la planificación y el control del accionar, junto con una necesidad de
reflexión sobre el propio proceso de trabajo. Es decir, para que los estudiantes puedan poner en
marcha estas capacidades deben disponer de una variedad de conocimientos adquiridos, que
incluyen conceptos y procedimientos. Por lo tanto, en el campo educativo aparece un doble
juego: enseñar contenidos a través de la resolución de problemas y promover el desarrollo de
capacidades para resolver problemas.
En el Abordaje Específico de Lengua de la Jornada Institucional 2, siguiendo a Maite Alvarado
(2003), se propuso asumir que las consignas de escritura pueden ser elaboradas como un desafío
para los estudiantes; es decir, un problema que los interpela y que requiere una resolución
autónoma y creativa de su parte. Allí se focalizó en la enseñanza de contenidos por medio de la
resolución de problemas.
Ahora, para complementar la tarea realizada previamente, propone orientar los esfuerzos hacia
el desarrollo de capacidades para resolver problemas en Lengua. Se trata de enseñar estrategias
de resolución vinculadas con uno de los desafíos que enfrenta el lector: otorgar sentido al
vocabulario desconocido. Para ello, se ofrece un recorrido que transita desde las estrategias que
permiten resolver este problema hasta su enseñanza en el aula.
Contenidos
● El vocabulario desconocido: problema para el lector.
● Estrategias del lector frente al vocabulario desconocido: inferencia a partir del contexto,
descomposición léxica y uso del diccionario.
● La enseñanza de las estrategias frente al vocabulario desconocido.
Capacidades
● Cognitivas
● Pensamiento crítico
○ Intrapersonales.
● Aprender a aprender
○ Interpersonales.
● Comunicar lo aprendido

Actividad 1
La variedad y riqueza del vocabulario del lector está directamente relacionada con la
comprensión lectora. Si bien la lectura depende de la intersección de distintos tipos de
conocimiento –el conocimiento del proceso en sí y el conocimiento de mundo, entre otros–,
ignorar el sentido de una palabra clave que se utiliza de forma recurrente anticipa una
comprensión errada o superficial. En efecto, tal como afirma Pressley (2008):
La relación poderosa entre la lectura comprensiva y un profundo y amplio conocimiento

del vocabulario es uno de los hallazgos más consistentes en la investigación educativa.
Una y otra vez los investigadores han constatado que
1) Los buenos lectores usualmente cuentan con vocabularios amplios (Anderson &
Freebody, 1981; Nagy, Anderson, & Herman, 1987).
2) El acrecentamiento de los vocabularios de los estudiantes mejora su comprensión

lectora y sus habilidades (Beck, Perfetti, y McKeown, 1982; McKeown, Beck, Omanson,
y Perfetti, 1983; McKeown, Beck, Omanson, y Pople, 1985).
(p. 1)
En este marco, el Nivel Secundario no solo tiene como misión ampliar el repertorio léxico de los
y las estudiantes. También debe ofrecer situaciones de enseñanza que permitan apropiarse de
estrategias para resolver el problema del vocabulario desconocido; una situación que
comúnmente enfrentan con éxito los lectores más entrenados.
Para comenzar a reflexionar sobre este tema, los invitamos a resolver las siguientes consignas.
1. El cuadro que se incluye debajo de la consigna 2 contiene una lista de posibles

estrategias para resolver el problema del vocabulario desconocido antes, durante o
luego de la lectura de un texto. Les pedimos que se coloquen en el rol de lectores y
reflexionen sobre el modo en que leen habitualmente y, en un cuadro como el que se
presenta debajo de la consigna 2, realicen las siguientes acciones:
a. Indiquen con una X si ustedes utilizan estas estrategias cuando leen.

b. Expliquen oralmente a sus colegas cuándo y por qué utilizan o no esta
estrategia. En caso de utilizarla, expliciten sus ventajas y sus desventajas.

2. Al final del cuadro tienen algunas filas más en las que podrán agregar otras
estrategias para resolver el problema del vocabulario desconocido, en caso de que
quieran o pueden aportar más ideas.
Estrategia de lectura para la resolución del problema del vocabulario desconocido ¿La utilizo?
Ponderar la relevancia de la palabra desconocida en función del tema del texto e

ignorarla si no es central para la comprensión.
Consultar a otro sobre el significado de la palabra desconocida.
Buscar la palabra desconocida en un diccionario en papel.
Buscar la palabra desconocida en un diccionario digital.
Buscar la palabra desconocida en una enciclopedia en papel.
Buscar la palabra desconocida en una enciclopedia digital.
Hacer hipótesis sobre el significado de la palabra desconocida a partir de la

información que provee el texto.
Realizar una aproximación al significado de la palabra desconocida a partir de otra

que podría estar funcionando como sinónimo, hiperónimo o hipónimo.
Descomponer morfológicamente la palabra desconocida para deducir su significado.
Tomar en consideración el contexto sintáctico de la palabra desconocida.

Educación Inclusiva
En caso de contar con alumnos con discapacidad y/o Dificultades Específicas del Aprendizaje
(DEA), se deben proporcionar los recursos pertinentes para que puedan participar en igualdad
de condiciones con los demás, con los ajustes razonables que se requieran, considerando las
distintas lenguas y formatos comunicacionales en los que pueden expresarse para promover la
accesibilidad de los textos, su comprensión y producción.
En el apartado “Materiales de referencia” encontrarán enlaces donde se brindan recursos

accesibles, software libre con sus correspondientes tutoriales y secuencias didácticas, así como
pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (CAST, 2008) para trabajar en este sentido.
Actividad 2
En pequeños grupos
Tal como pudimos observar en la actividad anterior, al leer un texto que incluye alguna palabra
clave cuyo significado desconocemos, los lectores más entrenados ponemos en marcha alguna
estrategia para resolverlo. La elección de una u otra está condicionada por la disponibilidad de
recursos (¿Tenemos un diccionario a mano?), la evaluación costo-beneficio (preguntar a otro es
más rápido e insume menos esfuerzo), el propósito de la lectura (si buscamos aprender un
contenido específico a partir del texto debemos lograr una comprensión profunda y completa,
y desestimamos la opción de que queden “cabos sueltos”) y el estilo personal del lector (algunos
lectores optan por poner a prueba las hipótesis del significado de las palabras desconocidas y lo
buscan para chequear si han “acertado”, en tanto otros se detienen y realizan las búsquedas en
una primera lectura), entre otros factores.
En cualquier caso, disponer de un abanico de opciones coloca al lector en situación de elegir: si

este ignora las estrategias o no domina los recursos necesarios para implementarlas (por
ejemplo, no sabe cómo descomponer una palabra o no comprende las abreviaturas de un
diccionario) difícilmente pueda echar mano de ellas. Por eso, en esta jornada se argumenta a
favor de enseñar explícita y sistemáticamente algunas estrategias para enfrentar el problema
del vocabulario desconocido; es decir, diseñar e implementar estrategias de enseñanza y
aprendizaje que permitan reflexionar y sistematizar conocimientos y habilidades sobre estos
temas.
Los invitamos ahora a realizar las siguientes actividades.
1. Explorar los tres textos que se presentan debajo de las consignas y seleccionar uno.
En los tres casos se presenta información sobre algunas de las estrategias discutidas
previamente y se ofrecen algunas pistas para pensar su enseñanza en el aula.
2. Leer el texto seleccionado, analizar la información que ofrece y discutir sobre su

viabilidad o potencia para trabajar en el aula con sus estudiantes.

El uso del diccionario
Enseñar a utilizar el diccionario no solo significa abrir el acceso a una herramienta para resolver un
problema léxico. También supone ofrecer una vía de acceso a la cultura entendida como experiencia
social acumulada, una memoria social compartida.
En efecto, según Luis Fernando Lara (1990), el diccionario es un objeto eminentemente social, en
tanto se trata de “un depósito de la experiencia social manifiesta en palabras, que deriva su valor
de su capacidad de superar la memoria de cada uno de los individuos que componen la sociedad”
(pp. 29-30). Más aún, su existencia supone “la institucionalización de la posibilidad que tienen los
miembros de la sociedad de preguntar y recibir respuestas acerca del significado de los vocablos
incluidos en esa memoria” (p. 36). Tal como el autor señala explícitamente, estamos hablando de la
posibilidad de preguntar y de recibir respuestas, afirmación que entraña el presupuesto de que no
todos pueden –o cuentan con los recursos para– preguntar y acceder a las respuestas que brinda el
diccionario. El uso de esta potente herramienta, reservorio de la cultura, debe por lo tanto ser
enseñado.
En relación con esto, Otañi (2012c) argumenta que “aun cuando les indiquemos [a los estudiantes]
que busquen el significado más adecuado al texto, lo cierto es que la definición misma suele generar
problemas de comprensión para los lectores en formación. En efecto, la enseñanza del uso del
diccionario centrada solo en adquirir destreza y rapidez en ‘encontrar’ una palabra en esa fuente,
no parece tener en cuenta las dificultades que entraña comprender su definición. Dicho de otro
modo, para que el diccionario sea una herramienta al servicio de la comprensión lectora, se requiere
una enseñanza sistemática y planificada orientada a abordar los saberes para manejarlo” (p. 1).
Por ejemplo, el docente debe enseñar:
(a) a buscar la palabra desconocida en el diccionario siguiendo el orden alfabético;
(b) a reconocer que una palabra puede tener más de una acepción;
(c) a barajar abreviaturas que remiten a informaciones específicas sobre la clase (adjetivo, adverbio,
verbo, etcétera) y subclase de una palabra (por ejemplo si el verbo es transitivo, intransitivo,
irregular, etcétera), al género de sustantivos y adjetivos (masculino y femenino), por qué se indica
el número de algunos escasos sustantivos pero no del resto, las regiones en las que se usa esa
palabra, si se trata de un arcaísmo, de un sentido familiar o figurado o de un término que proviene
de otra lengua, como latín, griego, árabe, etc.;
(d) a reconocer los distintos códigos para separar las diferentes acepciones de una palabra (una
barra, dos barras, puntos, números).
Estas cuestiones están vinculadas al hecho de que los diccionarios –como todo texto– tienen una
macro y una microestructura (Garrido Escribano, 2003) que no resultan obvias para el lector. A
grosso modo, mientras que la macroestructura está vinculada al ordenamiento de las entradas, la
microestructura hace referencia a la organización interna de cada artículo lexicográfico. Garrido

Escribano (2003) explica que los elementos gráficos desempeñan un papel fundamental en este
nivel:
Generalmente el artículo ocupa un párrafo y acaba en un punto y aparte, configurando una

unidad gráfica. Los diferentes tipos de letras, combinados a veces con el tamaño,
constituyen un recurso muy utilizado para diferenciar las distintas informaciones: el lema
suele aparecer en negrita y con un tipo mayor; también en negrita suelen presentarse las
unidades fraseológicas, especialmente si se definen [...]. La descripción lingüística utiliza
también las diferentes convenciones gráficas, como la cursiva y, aunque en menor medida,
la versalita. Es muy frecuente el uso de abreviaturas, que permiten aprovechar más el
espacio [...], a la vez que facilitan la codificación de determinadas informaciones, si se
disponen de forma sintética. Es habitual que se abrevien las indicaciones sobre la categoría
gramatical y el género, las marcas de uso, etc., aunque algunos diccionarios recientes del
español intentan limitar este recurso ante la sospecha de que la información abreviada no
sea aprovechada por el usuario, quien en general no consulta el inventario de abreviaturas
que suele aparecer en la información previa al cuerpo del diccionario [...].
También constituyen un recurso de gran provecho signos ortográficos auxiliares como la

pleca (|) y la doble pleca (||) para separar acepciones, la virgulilla (⁓) para sustituir palabras
que en el artículo se repiten con frecuencia (como el lema en los ejemplos), el asterisco (*),
así como los paréntesis y corchetes, muy utilizados para distinguir en los enunciados
definitorios los contornos de la definición.
(pp.105-106)
En síntesis, leer una entrada de diccionario supone la puesta en funcionamiento de una serie de
saberes que deberán operar de forma relacionada y simultánea para garantizar un uso adecuado de
la herramienta. No basta con saber leer o conocer el modo en que se ordenan los lemas. También
es necesario conocer qué significan ciertas convenciones gráficas. Dicho de otro modo, el
diccionario no es un recurso al que reenviar a los alumnos para que resuelvan solos un problema de
vocabulario. Para que lograr que esto suceda, el docente debe generar previamente situaciones
didácticas en las que se promueva su uso, se acompañe la tarea en el aula, se expliciten los códigos
propios del género y se sistematice la información con la que deben contar lectores y lectoras en el
momento de echar mano de él.
La búsqueda de sinónimos, hiperónimos o hipónimos
Las palabras que forman parte de un mismo texto pertenecen a (al menos) un campo semántico
común; es decir, integran redes de ítems léxicos vinculados a un mismo tema. Por ejemplo, un
artículo titulado “Los movimiento literarios del siglo XX” seguramente incluirá palabra como
literatura, texto, obra, escritor, lectura, escritura, arte, poética, realismo, naturalismo, modernismo
y vanguardismo, entre otras. Parte de la construcción del sentido de un texto está dada por el

reconocimiento y la anticipación de esta red semántica por parte del lector, o por su recuperación
a posteriori. Es más, el lector no solo debe reconocer todos estos lexemas como parte de una red
común, sino también comprender sus relaciones. Por ejemplo, en cierto texto literatura puede estar
siendo utilizada como hipónimo del hiperónimo arte, y movimiento como hiperónimo de
modernismo, mientras que obra y texto podrían estar funcionando como sinónimos.
En relación con esto, Biemiller y Roit (2008) consideran que, habitualmente, las personas aprenden
palabras nuevas al vincularlas con otras ya conocidas. Esas relaciones pueden darse porque se trata
de antónimos, sinónimos, palabras polisémicas, términos que comparten significado (como querer,
amar y adorar) o expresan distinto grado de especificidad o palabras compuestas, entre otras
opciones.
Por ejemplo, los sinónimos son palabras que, en un contexto dado, se usan con el mismo significado.
Otañi (2012c) aclara que estas relaciones entre palabras se deben trabajar “en relación con un
contexto determinado, que puede ser un texto, una oración, una ilustración, una situación concreta
en el aula, entre otros” (p. 5). Y sugiere que las intervenciones de los docentes se orienten hacia la
búsqueda y el señalamiento de la relación de significado entre estas palabras. Por lo tanto, si bien
la sinonimia se origina en la necesidad de mantener la cohesión textual –evitar la repetición de una
palabra y enlazar dos o más términos que tienen un mismo referente– resulta una potente
estrategia para realizar hipótesis respecto del significado de una palabra desconocida:
Explorar estas relaciones e identificar y explicitar las pistas que ofrece el texto brindan la
posibilidad de reflexionar sobre este fenómeno, lo que redundará positivamente en el uso
de este saber como estrategia para inferir el significado de palabras desconocidas durante
la lectura. Es decir, para saber cuál es ese significado, podemos leer para ver si hay una
palabra que ya conocemos y que está usada como su sinónima.
(Otañi, 2012c, p. 6)
Los hiperónimos (como animal) e hipónimos (gato, mamífero o ser humano, respecto de animal)
también colaboran con la cohesión del texto. Dado que los primeros son términos con un significado
general y los segundos son palabras que comparten un mismo hiperónimo, entonces pueden
funcionar como sustitutos, evitar la reiteración y remitir a un referente común. El reconocimiento
de estas relaciones resulta clave para la lectura de entradas en un diccionario o definiciones en un
texto expositivo, dado que su uso es un recurso clave a la hora de clasificar elementos. Pero tal
como se dijo más arriba respecto de los sinónimos: identificar las relaciones entre hipónimos e
hiperónimos permite hacer hipótesis sobre el significado de una palabra desconocida, por ejemplo
en textos en los que se realiza una paráfrasis resumidora. De la misma manera, tendemos a
hipotetizar que si varias palabras entran en una enumeración, probablemente sean cohipónimos.
Todos estos aspectos pueden ser trabajados en clase, tanto a través de la resolución de problemas
sobre las relaciones léxicas como durante la lectura de textos.

La descomposición de las palabras: raíces y afijos
El análisis de la estructura morfológica de las palabras también puede utilizarse como una estrategia
para hacer frente al vocabulario desconocido. En estos casos, el docente puede mostrar cómo
infiere el significado de una palabra desconocida a partir de su descomposición morfológica: raíz y
afijos combinados pueden guiar hacia una hipótesis de significado, que luego deberá ser
contrastada con el contexto, es decir, con el resto de la información presente en el texto.
En relación con este tema, Biemiller y Roit (2008) explican que “enseñar la estructura de la palabra
y el significado de algunos afijos y raíces es una manera efectiva de fomentar el desarrollo del
vocabulario” (p. 9). Los autores argumentan a favor de la estrategia:
Gracias al aprendizaje de raíces y afijos, los estudiantes construyen un cuerpo de

conocimiento a partir del cual pueden trazar un plan de acción cuando se encuentran con
una palabra desconocida durante la lectura. En lugar de sentirse intimidados por una
palabra extensa, cuentan con una estrategia para determinar el significado de la palabra.
Adam (1990) sugiere que focalizar en las partes de las palabras tales como afijos y raíces
reduce la extensión de una palabra intimidante y permite que los estudiantes focalicen en
la información relevante que ofrece.
(2008, p. 10).
Estas ideas ponen patas para arriba la enseñanza de la morfología, principalmente la derivacional;
un contenido que se suele encarar pensando en la conformación de familias de palabras, más que
en la potencia de este conocimiento. Si en los casos en que se enseña a descomponer palabras y se
reflexiona sobre la porción de significado que aportan raíces y afijos se incluyen ejercicios que sean
genuinamente situaciones problema, entonces alumnos y alumnas podrán visualizar la utilidad de
este saber. Es decir, situaciones didácticas de este tipo superan el mero ejercicio de gramática, que
comienza y finaliza sobre sí mismo, en la sola reflexión sobre la morfología derivacional, para
constituirse como una herramienta de lectura, en tanto potencial estrategia para analizar de forma
autónoma, en el futuro, nuevas palabras desconocidas.

Actividad 3
Entre todos
Luego de reflexionar sobre las estrategias que como lectores llevan a cabo a la hora de enfrentar
vocabulario desconocido (actividad 1), los invitamos a profundizar alguna de estas estrategias
para poner de relieve la cantidad y complejidad de los saberes implicados, y comenzar a pensar
su enseñanza (actividad 2). Por eso, para continuar, les proponemos compartir sus impresiones
sobre las tres estrategias presentadas más arriba: acudir al diccionario; buscar un sinónimo,
hipónimo o hiperónimo que permita hacer hipótesis sobre el significado de la palabra
desconocida y descomponer morfológicamente el lexema. Durante el intercambio, realicen
estas tareas:
1. Comenten la información obtenida durante la lectura.

2. Enriquezcan el comentario con sus impresiones personales y con las conclusiones a las
que hayan llegado durante las discusiones con los colegas. En particular, hagan foco
sobre los temas que se presentan a continuación.
○ Sobre la estrategia
¿Permite que el alumno sea autónomo en la resolución del problema?
¿Se puede aplicar en todos los casos?
¿Podría llevar a errores en la comprensión?
○ Sobre la enseñanza de la estrategia

¿Resulta viable su implementación?
¿Existen situaciones áulicas en las clases de Lengua y Literatura que podrían

funcionar como marco para este trabajo?
¿Permite el aprendizaje, simultáneamente, de la estrategia y de otro u otros

contenidos del área?
○ Sobre la relación de la propuesta con los NAP

¿En qué sentido estas propuestas son coherentes con los NAP del nivel? Tengan
en cuenta esta información.
-Los NAP para el Ciclo Básico del Nivel Secundario establecen como uno
de sus objetivos “El incremento y la estructuración del vocabulario a
partir de las situaciones de comprensión y producción de textos orales
y escritos”.
-Los NAP para el Ciclo Orientado del Nivel Secundario proponen “El
desarrollo de autonomía y autorregulación en los procesos de
interpretación y producción textual –tanto en relación con los textos

propios del área como con los que deban abordarse en la formación
específica de cada orientación–, y la capacidad de recurrir a saberes
sobre la lengua, los textos y los contextos para optimizar dichos
procesos”.
3. Para cerrar el intercambio, lean y comenten la siguiente cita.
La enseñanza implícita presupone que los estudiantes van a inferir el significado de las palabras a
medida que leen. [...] En algunos casos, el texto es tan redundante que el lector no necesita conocer
el significado de las palabras desconocidas para comprenderlo. Cuando los lectores encuentran una
palabra difícil, a menudo la saltean, particularmente si son lectores poco experimentados. La
enseñanza implícita también asume que con cierto nivel básico de vocabulario el lector puede
establecer conexiones para construir el sentido de las palabras y conceptos más complejos. Para los
estudiantes que no tienen esta base, aprender palabras implícitamente a partir del texto resulta
problemático.
(Biemiller y Roit, 2008, pp. 8-9)
Actividad 4
Entre todos
Durante la actividad anterior, compartimos sus impresiones respecto de distintas estrategias

didácticas para abordar el vocabulario desconocido en Lengua, precisamente como un
problema.
Tomando esos intercambios como punto de partida, los invitamos a realizar las siguientes
tareas, que permitirán cerrar el encuentro estableciendo acuerdos para trabajar en el aula.
1. Cada uno debe elegir una estrategia de resolución para el problema del vocabulario
desconocido. Por ejemplo, uso del diccionario.
2. Luego, debe tomar nota de las acciones que se compromete a realizar con su grupo de
alumnos a fin de enseñar esta estrategia.
Tengan en cuenta que se están llevando un apunte para el trabajo en el aula, con sus alumnos,
basado en los debates previos. Pero que estas líneas de acción se deben “pulir” antes su
implementación. Pensando en esta instancia, les sugerimos tener en cuenta la importancia de
organizar la clase en tres momentos: (1) la resolución de los problemas en pequeños grupos; (2)
la socialización de las soluciones propuestas en una puesta en común; y (3) la sistematización
final, a cargo del docente, tal como se explica en el siguiente fragmento textual.

La resolución de cada problema en pequeños grupos (y no de manera individual) se constituye en un
rasgo relevante de esta propuesta, pues es durante y a propósito de la interacción que genera la
búsqueda de una solución al desafío de la consigna, cuando se “dejan ver” los conocimientos de los
alumnos (conocimientos previos más o menos especializados, precisos, claros, intuitivos). En esta
primera interacción, las soluciones intentadas por los alumnos y alumnas se enfrentan a un primer
“vapuleo” intelectual: se discuten, se defienden, se ponen en duda, se desechan, se afirman, se afinan.
La puesta en común es un espacio de discusión, intercambio de ideas, defensa y justificación de las
propias afirmaciones. Durante la socialización de las soluciones intentadas por cada grupo, la
intervención del docente es clave, en tanto alienta a que todos los grupos comuniquen sus respuestas
y sus opiniones sobre las respuestas de los demás, indaga las razones de las mismas, introduce
gradualmente la terminología específica, acepta todas las respuestas sin validar inicialmente ninguna
(no evaluar en este primer momento las respuestas de los alumnos es importante porque brinda
confianza a los alumnos para exponer sus ideas frente a otros y porque incita a la conversación entre
todos; más que evaluarlas, lo que los ayuda en sus aprendizajes es preguntarles por qué dicen lo que
dicen), retoma las afirmaciones consensuadas por todo el grupo, ayuda a establecer acuerdos. Y
finalmente organiza y sistematiza lo aprendido. Organizar y sistematizar lo aprendido supone retomar
lo discutido para cada consigna y ordenarlo en una explicación final sobre los temas que se ponen en
juego en su resolución. Dicho con mayor precisión, no se sistematiza todo lo que surja en la puesta en
común, sino aquellos conceptos vinculados a los objetivos para los cuales se planteó la consigna.
(Otañi, 2012b, p.2)
- Alvarado, M. (2003). La resolución de problemas. En Propuesta Educativa (26). Buenos
Aires: FLACSO - Noveduc.
- Biemiller, A. y Roit, M. (2008). Vocabulary. Columbus: SRA/McGraw-Hil.
- CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA:
Author. Recuperado
de http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_v2.0-
Organizer_espanol.pdf (última visita 23 de agosto de 2018).
- De Vega, M. (1990). Introducción a la Psicología Cognitiva. Alianza Editorial: Madrid.
- Garrido Escribano, C. (2003). La microestructura del diccionario: las informaciones
lexicográficas. En A. M. Medina Guerra (Comp.). Lexicografía española (pp. 105-126).
Barcelona: Ariel.
- Lara, L. F. (1990). Dimensiones de la lexicografía. A propósito del Diccionario del español
de México. México: El Colegio de México.
- Otañi, L. (2012a). Con la lupa en las palabras. Diccionario. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
- Otañi, L. (2012b). Con la lupa en las palabras II. Diccionario. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
- Otañi, L. (2012c). El trabajo con las palabras desconocidas de los textos. [Inédito.]

- Pozo, J. (1994). La solución de problemas. Editorial Santillana: Madrid.
- Pressley, M. (2008). Comprehension. Columbus: SRA/McGraw-Hil.
- Recursos accesibles, software libre con sus correspondientes tutoriales y
secuencias didácticas, se encuentran en la página de Conectar Igualdad Educación
Especial. Disponible
en: http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=
550
Jornada 4 – 2018
Abordaje específico: Matemática
Agenda
Actividades
Actividad 1 (45 minutos)
En pequeños grupos
Entre todos
En grupos por año
Entre todos
Introducción
El propósito de esta jornada es reflexionar en torno a la resolución de problemas y su
especificidad y centralidad en el área de Matemática, haciendo foco en una propuesta didáctica
que involucra a las y los estudiantes en el análisis de resoluciones producidas por otros.
Se espera que los participantes puedan alcanzar los siguientes objetivos:
● Reflexionar sobre los problemas en Matemática:
○ analizando las potencialidades de problemas que involucran a los estudiantes
como analistas de resoluciones producidas por otros;
○ reconociendo las anticipaciones y la gestión de clase como factores
determinantes del trabajo que se desplegará en el aula.
● Analizar la importancia de las instancias de reflexión conjunta con los estudiantes.
● Analizar e intervenir algunos de los problemas con los que habitualmente trabajan en
clase.
● Extender el repertorio de problemas para trabajar en las clases de Matemática.

Contenidos y Capacidades
Contenidos
● Los alumnos como analistas de estrategias de resolución.
● Ventajas didácticas de una propuesta que involucra el análisis de resoluciones
producidas por otros.
Capacidades
● Cognitivas
○ Identificar problemáticas vinculadas con el trabajo a partir de la resolución de
problemas.
○ Incorporar herramientas teóricas para potenciar el análisis y desarrollo de la
tarea docente.
● Intrapersonales
○ Tener una postura crítica que le permita reflexionar sobre la propia práctica.
○ Contar con una mirada estratégica en torno a la planificación de su propuesta
de enseñanza.
● Interpersonales
○ Trabajar en equipo con colegas, reflexionando sobre la práctica docente.
Propuesta de Trabajo
Actividad 1. (45 minutos)
A continuación, se presenta una actividad pensada para ser resuelta por estudiantes de Ciclo
Básico de Secundaria. Los invitamos a analizarla y luego, responder las siguientes preguntas:
a. ¿La actividad propuesta puede ser considerada como un problema para los estudiantes?
¿Por qué?
b. ¿Cuáles creen que son las finalidades de cada una de las preguntas?
En una clase de 1er año Marga, Néstor y Osmar resolvieron este problema de diferentes
maneras. Analizá las resoluciones y explicaciones que produjeron y luego respondé estas
preguntas:
a. ¿Son correctas las resoluciones de los tres estudiantes? ¿Por qué?

b. ¿En qué se parecen y en qué se diferencian cada una de las estrategias?

Se diseña la siguiente secuencia con puntitos. Las siguientes figuras son las primeras tres de la
serie.
¿Cuántos puntitos tiene el diseño 56? ¿Cómo te diste cuenta?
Resolución de Marga
Pensé que de un paso al otro agrego 3 puntos, entonces me queda:
Diseño 1: 5 + 3 ⋅ 0 Diseño 2: 5 + 3 ⋅ 1 Diseño 3: 5 + 3 ⋅ 2
Y después pensé que era mejor producir una fórmula. Llego a 5 + 3 ⋅ (𝑛 − 1) entonces para el
diseño 56 reemplazo 𝑛 = 56 y me da 5 + 3 ⋅ (56 − 1) = 5 + 3 ⋅ 55 = 170
Resolución de Néstor
Diseño 1: 5 = 2 + 3 = 2 + 3 ⋅ 1

Diseño 2: 8 = 2 + 6 = 2 + 3 ⋅ 2
Diseño 3: 11 = 2 + 9 = 2 + 3 ⋅ 3
...
Diseño 56: 2 + 3 ⋅ 56 = 170
Siempre hay dos puntos fijos y en cada paso se agregan 3 puntitos más.
Resolución de Osmar
A mí me parece más fácil pensar en los puntos verticales, entonces en cada paso, siempre
tengo uno más que el paso al que corresponde y tengo que agregar los puntos del medio. Me
da
Diseño 1: 2 ⋅ 2 + 1
Diseño 2: 2 ⋅ 3 + 2
Diseño 3: 2 ⋅ 4 + 3
2 ⋅ (𝑛 + 1) + 𝑛
Reemplazando 𝑛 = 56 resulta 2 ⋅ (56 + 1) + 56 = 170
El propósito de este primer momento es analizar un ejemplo de problema que puede colaborar
en la extensión del repertorio de posibles actividades para abordar en el aula. El ejemplo
presentado permite que los estudiantes se posicionen como analistas de resoluciones, es decir,
su esfuerzo debe estar en comprender las estrategias de resolución presentadas, compararlas
entre sí, decidir si son correctas o incorrectas, analizar su eficacia o su economía, identificar qué
conocimientos se ponen en juego, etcétera.
Con respecto al ítem a., en el cual se pregunta si la actividad propuesta puede ser considerada
como un problema para los estudiantes, se puede afirmar que sí, en la medida que, previamente
a la resolución de la misma, hayan tenido la oportunidad de trabajar con problemas similares
que involucren la producción de fórmulas para contar colecciones. De esta manera podrán

comprender las resoluciones presentadas y estarán en posición de analizarlas en términos de
un problema y no de un ejercicio.
Consideramos que cada actividad constituye un problema matemático para un

alumno en la medida en que involucra un enigma, un desafío a sus
conocimientos matemáticos, es decir, si estos le permiten iniciar la resolución
del problema y para hacerlo elabora un cierto procedimiento y pone en juego
las nociones que tiene disponibles, modificándolas y estableciendo nuevas
relaciones (Ministerio de Educación, 2006).
En el ítem b. se propone analizar cuáles son las intenciones de cada una de las preguntas que se
formulan en el enunciado del problema. De manera general, se podría decir que tienen la
finalidad de explicitar cuestiones importantes para indagar cuando se analizan resoluciones
producidas por otros.
● En primer lugar, se pregunta si las tres resoluciones son correctas o no. Pero, ¿qué
condiciones tiene que cumplir una resolución para ser correcta? Es posible que algunos
estudiantes argumenten que no es correcta la resolución de Néstor porque no utiliza
ninguna fórmula. O bien, que sostengan que hay una única forma correcta y es “la que
entienden”. De esta manera, se puede notar que en el aula conviven concepciones
diferentes acerca de lo que es considerado correcto y, por eso, resulta necesaria una
instancia colectiva para establecer acuerdos en torno a esta cuestión. Las resoluciones
correctas del problema presentado deberán contar correctamente la cantidad de
puntitos del diseño 56 (que es 170), usando razonamientos correctos. Así, resulta que
las tres resoluciones son correctas. Una conclusión derivada de esta cuestión es que no
alcanza con mirar la respuesta en cada resolución, sino que se hace necesario analizarlas
en detalle y preguntarse si los razonamientos usados son correctos o no.
● En segundo lugar, se pregunta acerca de las similitudes y diferencias entre las
resoluciones presentadas. Esta pregunta tiene la intención de involucrar a los
estudiantes en la comparación de las mismas. Podrían decir que Marga y Osmar
produjeron fórmulas para poder arribar a la solución y que Néstor no lo necesitó.
También es posible comparar las fórmulas de Marga y Osmar: cada una está relacionada
con una forma diferente de contar los puntos en los diseños, pero ambas son correctas.
Además, este análisis podría dar lugar a una propuesta por parte del docente para
elaborar una fórmula que responda a la forma de contar los puntos que utilizó Néstor,
proponer una nueva forma de contar los puntos de las colecciones, etcétera.

a) ¿Qué oportunidades ofrece una propuesta como la analizada en la actividad 1?
b) ¿Incluyen en su planificación actividades en las que los estudiantes tengan que analizar
estrategias de resolución elaboradas por otros? Si es así, identifiquen cuál de dichas
actividades podría ser modificada con el objetivo de potenciarla o enriquecerla, a partir
de lo discutido en esta jornada. En caso contrario, diseñen una actividad en la que esto
ocurra.

A modo de producción final, debe quedar registro escrito de las producciones realizadas a
propósito de la actividad 2. Se espera entonces como producto de la Jornada queden los nuevos
enunciados de las actividades.
Para la realización del ítem a. se espera que se identifiquen aspectos que pueden surgir en la
clase a partir de la implementación de una propuesta como la presentada en la actividad 1.
En este sentido, problemas que le propongan a los estudiantes el análisis de diferentes
resoluciones puede habilitar espacios para…
● lograr una mayor comprensión de la situación planteada gracias al hecho de intentar
comprender y otorgarle sentido a la producción de otro;
● considerar la propia producción como marco de referencia para analizar y controlar la
de otros;
● poner el propio trabajo en pie de igualdad con otros, relacionándolos, contrastándolos
y haciéndolos dialogar;
● admitir, de manera transversal, que hay varias formas de contar los mismos puntitos;
● abrir el juego a nuevos problemas que sólo tienen sentido como producto de las
interacciones con las diferentes producciones;
● proveer a los alumnos en dificultad la oportunidad de analizar formas de resolución que
les permitan comprender un poco más y luego pueden ser tomadas como referencias
para resolver problemas del mismo estilo.
De esta manera, se ponen en valor las propuestas que focalizan en el análisis y la reflexión de
procedimientos producidos por otros. Un proyecto de enseñanza que incluya este tipo de
propuestas brinda la posibilidad de que los alumnos aprendan más y mejor matemática.
de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran, considerando las distintas lenguas
y formatos comunicacionales en los que pueden expresarse para promover la accesibilidad de
los textos, su comprensión y producción.

Recursos necesarios
● Enunciados de problemas matemáticos que utilizan habitualmente los docentes en sus

aulas.
● Documento del participante.

● Charnay, R. (1994). Aprender (por medio de) la resolución de problemas. En Parra, C. y

Saiz, I. (comps.), Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. (pp. 51-64). Buenos
Aires, Argentina: Paidós Educador.
● Ministerio de Educación (2006). Enseñar Matemática en el primer ciclo. En Cuadernos
para el aula NAP. Buenos Aires: Ministerio de Educación.
● Sadovsky, P. (2005). El espacio social de la clase: condición de posibilidad para la
producción de conocimientos. En Enseñar matemática hoy. Miradas, sentidos, desafíos.
Buenos Aires: Libros del Zorzal.
● Recursos accesibles, software libre con sus correspondientes tutoriales y secuencias
didácticas, se encuentran en la página de Conectar Igualdad Educación Especial.
Recuperado de
http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550
(última visita 22 de agosto de 2018).
● CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA:
Author. Recuperado de
http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_v2.0-
Organizer_espanol.pdf (última visita 22 de agosto 2018).
Jornada 4 – 2018
Abordaje específico: Ciencias Naturales
Agenda
Actividades
Actividad 1
30 minutos
En pequeños grupos
Actividad 2
60 minutos
En pequeños grupos y luego entre todos

Introducción
Así como es habitual que se asocie a la resolución de problemas como una práctica exclusiva de
ciertos espacios curriculares, como Matemática o Física, es también usual asociar los problemas
en Ciencias Naturales a ejercicios numéricos o ecuaciones que hay que resolver. Sin embargo, la
enseñanza de las Ciencias Naturales contempla también la posibilidad de incluir otro tipo de
problemas de mayor complejidad: los llamados socio-científicos. La resolución de estos
problemas requiere tomar en cuenta conocimientos de las Ciencias Naturales, pero también de
otros campos como las Ciencias Sociales o la Filosofía. Las ciencias entendidas como campo de
construcción social del conocimiento son fundamentalmente humanistas, en tanto se ocupan
de cuestiones que afectan a la humanidad y centran sus intereses y soluciones en lograr mejorar
las condiciones de vida.
El objetivo de este segundo momento de la jornada es reflexionar en torno a la capacidad de

resolver problemas de naturaleza socio-científica, con la intención de responder a estas
preguntas: ¿qué necesidades de conocimiento disparan estos problemas? ¿Qué habilidades se
ponen en juego a la hora de poder argumentar y sostener una posición determinada? ¿Qué otras
capacidades se ponen en juego a la hora de observar un problema desde distintas perspectivas?
Contenidos
➢ Problemas sociocientíficos.
➢ Estrategias de enseñanza que fomentan la capacidad de resolver problemas.
➢ Las rutinas de pensamiento como estrategias que permiten la toma de múltiples

perspectivas frente a un problema.
Capacidades
➢ Cognitivas
○ Toma de perspectiva.
➢ Intrapersonales

enseñanza.
➢ Interpersonales
○ Trabajar en equipo con colegas y reflexionar sobre las prácticas de enseñanza.

Actividad 1
1. Los invitamos a leer el siguiente texto, de los investigadores Enrique España Ramos y Teresa
Prieto Ruz (2010), sobre los problemas socio-científicos como recurso para la enseñanza.
Los procesos de toma de decisión están tomando un protagonismo cada vez mayor en la
enseñanza de las ciencias. Las personas nos vemos a diario en situaciones en las que debemos
decidir en una gran variedad de asuntos muy relacionados con la ciencia y la tecnología en el
contexto de problemas de gran actualidad y relevancia y cuyas repercusiones no sólo nos
afectan individualmente, sino también a nivel global. ¿Qué formación científica y tecnológica
puede capacitar a nuestros estudiantes para la toma responsable de decisiones en la sociedad
del siglo XXI?
Diversos autores han prestado atención a las oportunidades que los problemas socio-científicos
ofrecen para poner de manifiesto la comprensión de la naturaleza de la ciencia.
Cuando nos referimos a los problemas socio-científicos como contexto para la argumentación
en el aula de ciencias, estamos aludiendo a los argumentos denominados “argumentos
dialécticos”, es decir, los que se enfocan hacia la complejidad de los problemas, la variedad de
perspectivas, la ausencia de soluciones netas, etc.
En ellos, los argumentos ponen especialmente de manifiesto la forma en que los individuos usan
su conocimiento en la elaboración de criterios y justificación de afirmaciones y conclusiones.
Muchas tendencias actuales consideran fundamental trabajar la aplicación del conocimiento
científico en el contexto de la toma de decisiones socio-científicas y afirman que es necesario ir
más allá de la enseñanza tradicional, ya que en ella se dan pocas oportunidades para utilizar el
conocimiento científico en procesos de argumentación […]

El público, en general, no argumenta utilizando conocimiento científico, sino un tipo de
“evidencia informal” que actúa de puente entre las afirmaciones de científicos y tecnólogos y
las suyas propias. Este razonamiento cobra más protagonismo cuando la información científica
es menos asequible, cuando los problemas son más abiertos, complejos y desestructurados y,
especialmente, cuando se requiere que las personas elaboren argumentos y razones para
justificar afirmaciones. Precisamente, en el debate sobre problemas socio-científicos diversos
autores identifican un excelente contexto para, a partir de la implicación y el razonamiento de
los alumnos/as, promover el conocimiento y el razonamiento que propone la ciencia.
(pp. 17 -20)
2. Les proponemos debatir a partir de la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los propósitos
educativos del trabajo con problemas socio-científicos, según los autores?
3. En esta consigna, les solicitamos responder los siguientes interrogantes.
¿Qué tipo de problemas socio-científicos han usado o consideran que podrían usar para
promover el aprendizaje y la búsqueda de información?
¿Cómo creen que estos problemas pueden ser utilizados para desarrollar las habilidades de
resolución de problemas?
4. Elijan algún problema socio-científico específico y piensen cómo lo presentarían para poder
desarrollar estos objetivos. Algunos ejemplos posibles son la gestión de basura en una cierta
comunidad, el impacto de una nueva planta de energía en una comunidad, la manipulación
genética de plantas o animales, el debate sobre la producción agrícola industrial versus la
orgánica, etc.
de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran, considerando las distintas lenguas
y formatos comunicacionales en los que pueden expresarse para promover la accesibilidad de
los textos, su comprensión y producción.

Actividad 2

1. Vamos a encarar la resolución de un problema socio-científico mediante una estrategia de
enseñanza llamada "rutina del pensamiento", la cual busca instalar ciertos modos de pensar
como parte de la cultura habitual del aula. Se trata de actividades sencillas que tienen el
propósito de fomentar una cultura de la reflexión y el pensamiento crítico en las aulas de todas
las materias y niveles. Los invitamos a leer el siguiente párrafo, extraído de un trabajo de Ron
Ritchhart (2002), en el que se habla del valor de dichas estrategias.
Las rutinas juegan un rol muy importante para ordenar y estructurar el trabajo de los grupos de
individuos que coexisten en ese pequeño espacio llamado aula. Cualquiera que haya pasado un
tiempo en el aula puede acordar con esto. [...] Las rutinas comunican los valores del aula,
contribuyen a la creación de un ambiente de aprendizaje. Veamos un ejemplo. Antes de
comenzar un tema nuevo, la docente les pide a sus alumnos que produzcan una tormenta de
ideas sobre todo lo que saben sobre este tema nuevo y cómo piensan que se conecta con otros
temas de la disciplina que ya han estudiado. Un comienzo de tema nuevo introducido de esta
manera en forma rutinaria hace que el grupo conozca el proceso, de tal manera que la rutina
pueda ser de aprendizaje y de pensamiento, ya que busca activamente estimular los procesos
mentales de los alumnos.
(pp. 86-87)
2. Les proponemos utilizar, entre todos los participantes de la jornada, la rutina denominada
“círculo de puntos de vista”. Esta ayuda a los estudiantes a considerar diferentes y diversas
perspectivas relativas a un tema, comprendiendo que distintas personas pueden pensar y sentir
de forma diferente con respecto a temas que son claves y despiertan controversia.
a. Vamos a trabajar con un problema socio-científico específico: ¿qué ventajas y

desventajas plantea la utilización de la energía nuclear? ¿Es posible reemplazarla por
energías alternativas? ¿Es posible reemplazarla obteniendo el mismo grado de
eficiencia? ¿Es necesario reemplazarla? En el anexo podrán leer un artículo periodístico
referido al tema: “Atucha III: Desde el gobierno afirman que, con respecto a energía
nuclear, ‘jugamos en primera’” (El Debate, 2017).
3. En pequeños grupos, les solicitamos discutir e identificar aquellos elementos que creen que
los alumnos desconocerán del artículo y que requerirá un espacio de búsqueda de información
previa. Por ejemplo, ¿por qué se plantea al inicio que el artículo es de especial interés para
zarateños y limeños?

a. Cada integrante del grupo debe ahora elegir para argumentar, un rol determinado:
 Un habitante de Lima, provincia de Buenos Aires, donde está ubicado el complejo

Atucha I y II.
 Un/a científico/a trabajando en Atucha.
 Un integrante de una ONG que brega por cuestiones vinculadas al ambiente y está
preocupada por el impacto ambiental.
 Un gobernante que necesita expandir la demanda energética.
 El dueño de una empresa proveedora de energía.
 Un ciudadano alejado del lugar preocupado por la falta de suministro eléctrico.
 Un ciudadano de la costa atlántica (el artículo menciona la posibilidad de continuar el
desarrollo nuclear en esa zona).
b. Luego, deberán sentarse en círculo (formando grupos de entre cuatro y seis personas).
Cada uno, desde su rol, deberá explicar su posición y formular una pregunta que se hace
desde dicho rol. Luego, pasará el turno al siguiente colega, hasta que todos hayan
podido hablar.
• Soy (ejemplo: una científica trabajando en Atucha) … y creo que … (su posición respecto
del tema)
• Una pregunta que me hago desde este punto de vista es…
En el proceso de argumentación es importante que cada persona actúe y se mantenga en la

posición que toma, y que desde ahí busque argumentar y cuestionar a través de preguntas las
otras posiciones. Por ejemplo, un actor que represente al ingeniero de la planta de Atucha
centrará su mirada en la seguridad instalada, las medidas de precaución existentes y conocidas
por todos los habitantes de Lima y la eficiencia de la energía nuclear. Un ciudadano de Lima
podría coincidir, pero aun así manifestar su preocupación sobre el monitoreo de las condiciones
ambientales de Lima en cuanto a índices radioactivos o respecto de la ubicación de los desechos
de producción. En el caso de trabajar esta actividad con alumnos, es importante centrar el
debate y orientarlo a la obtención y clarificación de dudas respecto de cuestiones donde sea
posible la obtención de datos que justifiquen las posiciones tomadas, a partir de consultar
fuentes.
c. Luego de que todos los grupos hayan realizado la consigna b, les proponemos
desarrollar una puesta en común acerca de los puntos importantes a considerar del
problema desde las distintas perspectivas y, entre todos, discutan una posible solución
al problema.

Recursos necesarios
● Anexo I.
● España Ramos, E. y Prieto Ruz, T. (2010). Problemas socio-científicos y enseñanza-
aprendizaje de las ciencias. Revista Investigación en la escuela 2010 (71) pp. 17-24.
Sevilla, España: Depósito de Investigación, Universidad de Sevilla.
Author. Recuperado
de http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_v2.0-
didácticas, se encuentran en la página de Conectar Igualdad Educación Especial.
Disponible
en: http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550
● Ritchhart, R. (2002). Intellectual Character. What it is, why it matters and how to get it.
Nueva Jersey, Estados Unidos: John Wiley and Sons Editorial.
● Rutinas de pensamiento: Escuela de Educación de Harvard. (2018). Proyecto Cero.
Recuperado de
http://www.visiblethinkingpz.org/VisibleThinking_html_files/VisibleThinking1.html
Anexo I
Nota periodística extraída de El Debate*
Atucha III: Desde el gobierno afirman que, con respecto a energía
nuclear, “jugamos en primera”

En una publicación de EL CRONISTA, tenemos noticias de Atucha y la nueva central que todo
Zárate espera se ponga pronto en marcha. Esta es la nota del diario, que dice textualmente “El
subsecretario de Energía Nuclear Julián Gadano pone el acento en el proyecto Carem 25, una de
las apuestas más fuertes del sector en la Argentina; y en las dos próximas centrales que se
construirán en territorio nacional y el salto tecnológico que estas implican”.
Y así se desarrolla la entrevista que interesa a los zarateños y limeños: “El nuclear es, junto al
agroindustrial, el clúster tecnológico más importante de la Argentina. Julián Gadano,
subsecretario de Energía Nuclear de la Nación, es quien dice estas palabras. Y razones no le
faltan para respaldar su opinión. En el sector que lo ocupa, explica, “se dio un proceso de
feedback (NdR retroalimentación) que existe mucho en los países desarrollados, pero se da poco
en los emergentes”, en el cual “se generan lógicas positivas por las que, a partir de decisiones
que por lo general toma el sector público, el privado también invierte”, generándose un “ciclo
virtuoso” de “continuidades en ese sentido”. Esto llevó a que, hoy, la Argentina tenga “un campo
tecnológico alrededor de lo nuclear que lo excede plenamente”. Es el caso de INVAP, que se
incluye entre las cuatro o cinco firmas a nivel mundial que exportan reactores de investigación,
al tiempo que vende tecnología espacial y está invirtiendo en cómo hacer palas eólicas más
económicas. Hoy, asimismo, el país no solo cuenta con una alta inversión en la materia, sino,
además, con un capital tecnológico muy sofisticado y buenos recursos humanos. Y tiene asiento
en “todos los grupos que discuten políticas nucleares” en el globo. “No somos los Estados
Unidos, China o Rusia, pero estamos entre los 30 actores más importantes. Jugamos en
primera”, afirma el funcionario. Y, en diálogo con El Cronista, profundiza en el porqué.
–Primero, el Carem 25…
Con el Carem, estamos invirtiendo muchos recursos públicos, $ 2140 millones en este año, para
dar un salto de calidad muy grande, que es participar de un mercado de exportación mucho más
sofisticado: los reactores de potencia, en los que la Argentina hoy no está. Eso implica trabajar
bajo condiciones de presión y temperatura que no tienen nada que ver con los reactores de
investigación. Este es un reactor de diseño nuevo, que se llama SMR (siglas en inglés de Reactor
Modular Pequeño), de entre 300 y 500MW, modulares, que se pueden instalar de uno, dos, tres,
son flexibles. No hay ninguno todavía. Es un mercado que se está gestando, madurando, en el
que estamos corriendo nosotros, Corea del Sur, los Estados Unidos, Rusia y no sabemos si China.

Nosotros estamos más avanzados que el resto, somos los únicos que estamos construyendo el
prototipo.
–De todos modos, estamos pensando de acá a 5 años.
Como mínimo. De acuerdo al esquema de hoy, el prototipo va a estar puesto a crítico en 2020.
Recién el prototipo, que es de 32 MW eléctricos y no es lo que nosotros queremos vender. Este
nos va a permitir probar que efectivamente esta tecnología funciona, porque es una tecnología
de seguridad pasiva, o sea, es un reactor que no necesita bombeo para enfriar y en operación.
– ¿Qué implica esto?
Primero, una operación más simple. Es un reactor vendible a países newcomers (NdR: recién
llegados). Segundo, mucha seguridad. Los reactores refrigeran por bombeo. En operación
normal, el reactor refrigera (o sea, bombea) con la energía eléctrica de la propia central. La
segunda fuente es la red. En una parada programada, se invierte el sentido de la electricidad
que va por la red. Y, suponte que hubo una crisis, se tuvo que parar el reactor, no hay red, hay
diésel. ¿Qué pasó en Fukushima? Se quedó sin reactor, sin red y sin diésel. El reactor y la red,
con el terremoto; los diésel, con el tsunami. El Carem tiene la posibilidad de seguir enfriando sin
bomba, o sea, sin energía eléctrica durante 36 horas. Además, es un reactor chico; se lo diseña
para ser un módulo de cuatro reactores de 120 MW cada uno, independientes. Entonces, una
cosa es enfriar un reactor de 120 MW, habiendo tenido 36 horas para traer fuente fría externa,
y otra, enfriar uno de 1500 MW. Es otra película.
–¿Hay alguna proyección numérica de este mercado?
Todos los que analizan esto dicen que el 50% del mercado de reactores dentro de 15 años va a
ser SMR. Nadie puede predecir el tamaño del mercado de reactores, pero hablan de trillones de
dólares. Nosotros aspiramos a capturar una parte muy humilde de eso. Pero, por más pequeña
que sea, si esto es maduro, son U$S 3000 millones al año.
–¿En qué estadio se encuentra la cuarta central?

Estamos renegociando los contratos porque consideramos que los borradores de esos
contratos, más por responsabilidad argentina que china, eran muy lesivos de los intereses
nacionales. No hemos terminado aún. Pero pensamos que vamos a terminar en un plazo corto.
No puedo decir cuánto, pero ya se empieza a medir más en semanas que en meses. Además de
firmar un contrato rápido, queremos firmar uno bueno, que nos garantice que la obra comience
y termine en los plazos planteados. El contrato tiene un plazo de ejecución de 83 meses, la idea
es que no sea mayor a 90 meses. El crédito es muy bueno, tiene un plazo de gracia de 8 años.
Un sine qua non, o sea, no negociable. De ninguna manera es pasarnos de eso.
–¿Y la quinta central?
Con la quinta central, que no sabemos dónde va a estar, lo primero que hicimos fue ponerla en
espera. Hemos contractualizado que empieza en 2019.
–Ese es otro tema, ¿por qué seguir sumando reactores a Atucha? ¿No hay un riesgo agregado
de tener tanto todo junto?
Hay países que tienen ocho en un sitio. Pero tenemos responsabilidad de tener otro sitio, de no
tener todo en un mismo lugar. No porque haya tantos juntos, sino porque, cuando se concentran
tantos MW en un lugar, en caso de haber un problema allí, se arrastra a toda la red, porque se
caen un montón de MW. De hecho, los estudios que estamos haciendo para el nuevo sitio los
hacemos sobre el escenario de un sitio que pueda albergar hasta seis reactores. No porque
vayamos a construirlos, sino porque, una vez que vamos a elegirlo, que es un trabajo muy
grande, pensemos a futuro.
Nosotros queremos ir a la Costa Atlántica, que es el lugar más razonable para una central
nuclear. Ahora hay que hacer un estudio técnico y, después, es un tema político complejo, pero
hay que tomar esa decisión.
–¿Qué diferencias hay entre la cuarta y la quinta central?
Hay dos decisiones muy estratégicas que nosotros estamos tomando. Primero, salir de Atucha,
que no sé si lo voy a lograr, te soy sincero: el not in my backyard (NdR: no donde yo vivo) es muy

fuerte. Y, segundo, pasar a uranio enriquecido y agua liviana, que es el gran salto que vamos a
hacer. La cuarta central es como la transición. Va a estar en Atucha y va a ser de natural. El
enriquecido tiene mejor performance. El problema es que nosotros no estamos acostumbrados,
por lo que necesitamos tiempo para que se adapte la industria. La quinta central va a ser llave
en mano. Es un diseño chino, un PWR (Reactor de Agua a Presión, por sus siglas en inglés) de
uranio enriquecido de agua liviana.
Los residuos, un problema
“La nuclear tiene tres problemas: el accidente, el residuo y el origen militar. Ese combo genera
terror”, afirma el subsecretario de Energía Nuclear, Julián Gadano, quien manifiesta: “Los países
que no toman riesgos no se desarrollan”. En cuanto a los residuos en particular, define: “No son
un riesgo, sino una realidad. Se acumulan en silos sellados, pero cada vez menos, porque las
nuevas tecnologías en materia de combustibles hacen que generen cada vez menos”. Los silos
que menciona son repositorios no permanentes. “Lo que buscan los países es, después, tener
un repositorio permanente. En un solo sitio con un responsable que no sea el operador. Hay
países que ya lo tienen. En el caso de la Argentina, la CNEA es responsable de los sitios
definitivos. No hay uno en el país, porque producimos pocos residuos. Pero lo tenemos en
agenda. El problema, de nuevo, es que la gente le tiene miedo, nadie lo quiere”, añade.
Ahora bien, el problema de los residuos es que no se ha encontrado, aún, una solución definitiva
a ellos. “Tecnológicamente todo es posible, el tema es hacerlo a costos razonables. No hemos
encontrado una manera barata y eficiente de reprocesarlos. Están ahí esperando que la
tecnología avance para poder hacerlo. De hecho, ya hay una manera, pero es políticamente
complicada y, por eso, el mundo no permite que se haga, que es reprocesarlo para generar
plutonio a partir de eso. El plutonio es un combustible de alta performance que puede volver a
las centrales y genera, a su vez, residuos, pero mucho menos. Ahora, el plutonio permite hacer
bombas”, acota el sociólogo. Y concluye: “Entonces, el residuo se acumula, en silos totalmente
diseñados para ser herméticos y no tener ninguna fuga. Nunca hubo un accidente en el mundo
con los residuos, jamás”.
*Atucha III: Desde el gobierno afirman que, con respecto a energía nuclear, “jugamos en
primera”. (19 de abril de 2017). El Debate. Recuperado de http://www.eldebate.com.ar/atucha-
iii-desde-el-gobierno-afirman-que-con-respecto-a-energia-nuclear-jugamos-en-primera/

Jornada 4 – 2018
Abordaje específico: Ciencias Sociales
Agenda
Actividades
Actividad 1
30 minutos
Entre todos
Actividad 2
30 minutos
En grupos y luego entre todos
Actividad 3
35 minutos
Individual y en pequeños grupos.
Actividad 4
25 minutos
Entre todos
Introducción
Esta jornada tiene como propósito el análisis acerca de la resolución de problemas como
estrategia de enseñanza en el área de Ciencias Sociales, atendiendo a las particularidades en la
escuela media y a que se trata de una práctica con escasa tradición didáctica en dicha área y/o
en el conjunto de disciplinas escolares que la integran.
En este Abordaje Específico, a partir de las ideas trabajadas en el Abordaje General, se
propondrá a las y los docentes reflexionar en torno a los siguientes interrogantes: ¿qué implica
la resolución de problemas como estrategia de enseñanza de las Ciencias Sociales? ¿Qué
capacidades se ponen en juego a la hora resolver problemas? ¿Cómo podemos acompañar el
desarrollo de esas capacidades?
En este sentido, se espera que los participantes alcancen los siguientes objetivos:
● reflexionar acerca de las características de los problemas de las ciencias sociales y, en
particular, acerca de problemas para la enseñanza;
● compartir, discutir y sistematizar los criterios intercambiados en el encuentro, acerca de
las diversas ideas en juego en la literatura del referida al tema;
● establecer acuerdos didácticos en relación con algunos contenidos específicos del área
que pueden ser abordados a partir de la resolución de problemas.

Contenidos
➢ Los problemas de las ciencias sociales

➢ La resolución de problemas como estrategia de enseñanza en Ciencias Sociales.
Capacidades
➢ Cognitivas
➢ Intrapersonales
enseñanza.
➢ Interpersonales
○ Trabajar en equipo y reflexionar sobre las prácticas de enseñanza.
Actividad 1
1. En pequeños grupos, les proponemos leer y analizar las citas de estudiantes y del
historiador Alejandro Cataruzza (Anexo I), en relación con los desafíos que plantea la
enseñanza de Historia. En la misma dirección que indica el autor, podemos abordar los
desafíos que implica enseñar las diversas disciplinas que conforman el área de Ciencias
Sociales.
2. Luego, entre todos, los invitamos a debatir qué significa plantear la resolución de
problemas como estrategia de enseñanza de las ciencias sociales.

La actividad 1 tiene la intención de involucrar a los participantes en una discusión que les
permita explicitar sus concepciones sobre qué implica resolver problemas en el área de Ciencias
Sociales y en torno a cómo perciben esta estrategia con respecto a los desafíos que enfrentan
en la enseñanza. Durante el intercambio, el coordinador podrá tomar apuntes de las ideas que
surjan en un afiche o pizarrón para luego volver a ellas cuando sea necesario en las actividades
siguientes.
Actividad 2
1. A partir de la lectura de los textos incluidos en el Anexo II, les solicitamos analizar los planteos
sobre la resolución de problemas en Ciencias Sociales. Como orientaciones para la lectura,
sugerimos focalizar en los siguientes conceptos:
-Las principales dificultades que plantea la producción de conocimientos en Ciencias Sociales,

como referente de los contenidos de enseñanza.
- Problemas de enseñanza en Ciencias Sociales.
- Potencialidad pedagógica de un problema.
- El abordaje interdisciplinario de un problema.
- Lo real y el presente como punto de partida para la selección de problemas.
- Las habilidades o capacidades que se promueven en la resolución de problemas.
2. Luego, los invitamos a que cada grupo realice un punteo de las ideas registradas y discuta:
¿qué criterios para el diseño de sus prácticas de enseñanza de historia, de geografía, u otras
ciencias sociales, consideran innovadores? ¿Por qué? ¿Cuáles son las dudas sobre su
implementación en el aula?
Recuerden que en caso de contar con alumnos con discapacidad y/o Dificultades Específicas del
Aprendizaje (DEA), se deben proporcionar los recursos pertinentes para que puedan participar
en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran, considerando las
distintas lenguas y formatos comunicacionales en los que pueden expresarse para promover la
accesibilidad de los textos, su comprensión y producción.

Se sugiere repartir por grupos dos o tres fragmentos del Anexo II, de modo tal que todos trabajen
con el texto A y compartan algunos de los otros textos diferentes con otro grupo. Así, por
ejemplo, puede entregar los textos:
- A, B y C al grupo 1;
- A, C y D al 2;
- A, D, E y F al 3;
- A, E, F y G al 4.
El objetivo de la esta actividad es empezar a delinear algunas ideas sobre la resolución de

problemas en el área, a partir de la reflexión en torno a fragmentos de texto sobre la didáctica
general y específica.
Durante la puesta en común o plenario, el coordinador podrá realizar un recorrido por las ideas
centrales de los textos, señaladas como orientaciones para la lectura en el punto 1. Será
significativo en este momento retomar lo trabajado en el Abordaje General respecto de las
habilidades que genera la resolución de problemas, agregando que esta estrategia promueve la
apropiación del lenguaje propio de cada disciplina, permite examinar su consistencia lógica y
utilizar sus conocimientos en nuevos contextos escolares y extraescolares; y favorece el
desarrollo de las capacidades de empatía, abstracción, inferencia, valoración y crítica.
Actividad 3
1. En forma individual, les proponemos leer uno de los relatos que figuran en el Anexo III.
Luego, en pequeños grupos, los invitamos a comentarlo y analizarlo: ¿de qué modo les
parece que el relato leído podría dar lugar al diseño de actividades que favorezcan la
resolución de problemas? ¿Con qué temas de enseñanza puede vincularlo? ¿Cuáles podrían
ser los contenidos de enseñanza que permitirían a los estudiantes la resolución de las
preguntas planteadas? Se pueden apoyar en los lineamientos curriculares, programas o NAP
que han traído al encuentro.
2. En pequeños grupos, les solicitamos pensar en la práctica y analizar algunas de las siguientes
propuestas (preguntas/problemas, temas y ejes) para organizar una secuencia de trabajo
que oriente la enseñanza y el aprendizaje.
Temática disciplinar: De las inundaciones catastróficas a las sequías tan radicales que llega a
faltar agua en plena selva amazónica.
Tema de enseñanza: El manejo de los recursos naturales y los servicios ambientales en América
Latina: los efectos de la deforestación.
Pregunta eje/problema: ¿Por qué el grado de perjuicio que provoca el deterioro de los bosques
y los suelos en la sociedad no es equitativo?

Temática disciplinar: El patriarcado como sistema dominante en las sociedades de occidente.
Tema de enseñanza: La República Romana.
Pregunta eje/problema: ¿Por qué la mujer romana era oprimida y estaba bajo la tutela del pater
familias?
Temática disciplinar: Expansión europea en el siglo XV y conquista de América.

Tema de enseñanza: La conquista de América.
Pregunta eje/problema: ¿Por qué estudiamos el “descubrimiento” europeo del continente que
se llamará América a partir de la llegada de Cristóbal Colón en 1492 y no con la presencia de los
vikingos en el siglo X en la Isla Terranova?
3. Luego, a partir de los ejemplos analizados, elijan uno de los temas y ejes propuestos a
continuación, identifiquen la temática disciplinar y definan una situación-problema a partir
del cual podrían abordarlos.
Temática disciplinar: …………………………………………………………………………………………………………..

Tema de enseñanza: Revolución Industrial.
Pregunta eje/problema:
……………………………………………………………………………………………………………….
Temática disciplinar:………………………………………………………………………………………………………
Tema de enseñanza: La conquista de América.
Pregunta eje/problema:
……………………………………………………………………………………………………………..
Temática disciplinar: …………………………………………………………………………………………………………….

Tema: Globalización.
Pregunta eje/problema:…………………………………………………………………………………………………………..
Luego de dar lugar a la puesta en común de las actividades realizadas en los puntos 1 y 2, al
retomar lo realizado en el punto 3 el coordinador podrá señalar las diferencias entre temática
disciplinar y tema de enseñanza, y entre tema de enseñanza e idea eje que vertebra los
conocimientos por enseñar. Por otro lado, la necesidad de un recorte de dicho tema que, en la
resolución de problemas, se exprese en una pegunta específica, clave para instalar el problema
en el aula. A modo de ejemplo algunas posibles preguntas eje/problema para los temas de
enseñanza planteados podrían ser las siguientes:
- ¿Por qué la revolución industrial se origina en Inglaterra y no en otros países que también
realizaron avances técnicos en la Europa del S. XVIII?

- ¿Cómo fue posible que un grupo de españoles lograra conquistar y dominar, en tan poco
tiempo, un territorio tan grande como el americano?
- ¿Por qué la “globalización”, reconocida en sus posibilidades de innovación inéditas en la
historia, genera una gran concentración de riqueza a nivel mundial y por lo tanto una enorme
desigualdad social?
Actividad 4
A modo de cierre, les pedimos volver sobre lo trabajado a propósito de las actividades anteriores
y responder una serie de preguntas para avanzar en la definición de los acuerdos institucionales.
- ¿Qué contenidos dentro de cada año y asignatura consideran relevantes trabajar?
- ¿Cuáles son las ideas o núcleos conceptuales importantes en ellos?
- ¿Cuáles son los temas o preocupaciones de la actualidad social, política y cultural del debate
cotidiano?
¿Cuáles de ellas es posible seleccionar para conectar con el contenido curricular y construir el
problema para la enseñanza?
Recursos necesarios
 Anexos I, II y III.
 Afiches.
 Lineamientos curriculares, programas y/o los NAP de Ciencias Sociales, tanto del Ciclo
Básico como del Orientado.
● Camilloni, A. Levinas, M. (1997). Enseñar, descubrir y aprender. Propuesta didáctica para

las ciencias sociales. Buenos Aires: Aique.
Author. Recuperado de
http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_v2.0-
● Fernández Caso, Ma. y Gurevich, R. [Comp.]. (2007). Geografía. Nuevos temas, nuevas
preguntas. Un temario para la enseñanza. Buenos Aires: Biblos.
● Gurevich, R. y Zelmanovich, P. (1993). Geografía: Análisis de una propuesta didáctica

sobre la contaminación del Riachuelo. En Aizemberg y Alderoqui (comps) Didáctica de la
Ciencias Sociales. Aporte y reflexiones. Buenos Aires: Paidós.
● Moglia, P., Sislián, F., y Alabart M. (2001). Pensar la Historia Argentina desde un Historia
de América Latina. Buenos Aires: Ed. Plus Ultra.

● Pagés, J. (1997). La formación del pensamiento social. Enseñar y aprender ciencias
sociales, Geografía e historia en la educación secundaria. Barcelona: Horsori, pp. 149-
165.
● Pages, J. (1999). Problemas y retos en la enseñanza de la historia: es necesario conectar

los contenidos históricos con los problemas del presente. Novedades Educativas. Buenos
Aires, (100), pp. 10-15.

didácticas según tipo de discapacidad, se encuentran en la página de Conectar Igualdad
Educación Especial. Recuperado de
http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550
● Villafuerte, V. & Flores Castillo, F. La enseñanza de la historia a través de la situación-

problema. Una apropiación metodológica para el docente vista desde su práctica en el
aula. X Congreso Nacional de Investigación Educativa | Área 5: Educación y
conocimientos disciplinares
Anexo I
“En matemática me piden que razone, en Historia solo que me lo crea”. Adaptado de Fontana
Lázaro (1982). Historia Análisis del pasado y proyecto social.
“Tengo un siete en Historia, pero no me acuerdo de nada, yo estudio de memoria”.

Autor anónimo. Fecha incierta, probablemente situada en cualquier momento del ciclo escolar.
“Cualquier disciplina social que no logre dar cuenta de sus propias condiciones de producción
pierde su condición de saber científicamente construido”. Profesor Alejandro Cattaruzza.
Anexo II
Texto A
Problemas relevantes en la enseñanza de las Ciencias Sociales
La enseñanza de las Ciencias Sociales plantea a los docentes múltiples problemas, derivados,
algunos, de la peculiar estructura epistemológica de sus contenidos. Las Ciencias Sociales se
caracterizan por una pluralidad de métodos y de esquemas conceptuales.
Aunque todas procuran la comprensión y explicación de los procesos y fenómenos sociales, cada
una lo hace desde una óptica particular. […]
El manejo de conceptos sociológicos o políticos es indispensable e ineludible, por ejemplo, en el
estudio de Historia, así como el dominio de conceptos económicos o antropológicos es necesario
para el conocimiento de la Geografía, la Sociología o la Ciencia Política.

De ahí, pues, que una de las principales dificultades que encuentra el docente al introducir al
alumno en una ciencia social consiste en que se ve compelido a utilizar conceptos que provienen
de otras ciencias que el alumno no ha abordado aún. […] Son conceptos de alta complejidad,
como los que se incluyen en las expresiones Imperio Romano, Revolución de Mayo, Constitución
Nacional, derechos humanos, Tratado del Pilar; o términos sólo en apariencia más sencillos,
como rey, ciudad o moneda.
Otra dificultad se suma a las anteriores. Las Ciencias Sociales, particularmente, emplean
términos técnicos que tienen un uso frecuente, no técnico, en el lenguaje cotidiano. Ejemplos
típicos: las palabras cultura, ley, educación, población, ciudad.
Camilloni, A. Levinas, M. (1999). Enseñar, descubrir y aprender. Propuesta didáctica para las
ciencias sociales. Buenos Aires: Aique.
Texto B
¿Cómo enseñar a pensar socialmente la realidad?
Newmann (1991) propone un modelo basado en tres conjuntos de soluciones alternativas: las
que afectan al conocimiento social, las que se refieren a las habilidades propias del pensamiento
social, y las que se refieren al alumnado. Apuesta, en primer lugar, por abandonar las grandes
visiones de conjunto tratadas de manera superficial, y profundizar en pocos temas muy
relacionados que permitan problematizar el conocimiento y tratarlo críticamente. En segundo
lugar, destaca la importancia de caracterizar las habilidades o capacidades propias del
pensamiento social. En su opinión, estas habilidades permitirán a los estudiantes apoderarse del
lenguaje propio de cada disciplina, examinar la consistencia lógica de las disciplinas y utilizar sus
conocimientos en nuevos contextos escolares y extraescolares. Para Newmann, los
innumerables problemas que caracterizan los contenidos y la realidad social, y a los que han de
enfrentarse los estudiantes pueden resolverse a través del aprendizaje de las capacidades de
empatía, abstracción, inferencia, valoración y crítica.
Finalmente, y en relación con el alumnado, considera que es fundamental predisponerle para
pensar, para reconstruir su propio conocimiento. Cree que se debe fomentar su curiosidad, su
capacidad para considerar y buscar soluciones alternativas y originales a los problemas, que
debe conocer las razones por las que ha de estudiar determinadas temáticas y las ha de estudiar
de determinada manera, que debe tener oportunidades de aplicar su conocimiento en
situaciones concretas.
Para este autor, el esfuerzo que se solicita de los estudiantes cuando se les quiere hacer pensar
sobre su realidad, su presente y su pasado, encuentra su compensación cuando adquieren
consciencia de que han aprendido algo y su conocimiento de la realidad ha cambiado. Onosko
(1996), por su parte, apuesta por explorar los problemas sociales como vía para superar las
barreras a la formación del pensamiento. Sugiere al profesorado que, entre otros, tenga en
cuenta los siguientes puntos:

- Establecer una política "no discontinua" que prohíba comentarios desacreditadores, falsos,
ruines y cosas parecidas.
- Transmitir a los estudiantes el interés que sienten por sus ideas y la confianza que tienen en su
capacidad de pensar.
- Dar a los estudiantes oportunidades para explorar ideas en pequeño grupo, en parejas o en
debates con toda la clase.
- Animar a los estudiantes a formular preguntas, y no sólo a dar respuestas. Promover la
concepción de que el cambio de posición puede ser un signo de reflexión y de firmeza, no de
debilidad.
- Recordar a los estudiantes durante las discusiones que sus ideas están siendo desafiadas y
puestas a prueba, pero no su persona o su existencia.
El profesorado es clave para conseguir cambiar esta situación y comprometer al alumnado en la

aventura de pensar la realidad desde las aportaciones de la geografía, la historia y las otras
ciencias sociales. Es frecuente que los profesores compartan el objetivo de enseñar a sus
alumnos a pensar la realidad socialmente, sin embargo, encuentran graves problemas para
hacer efectivo este objetivo. Los más importantes descansan en determinadas tradiciones
pedagógicas y en unas prácticas cuyos supuestos deben ser analizados por ellos mismos a la luz
de las aportaciones de la investigación. Cambiar la naturaleza de la enseñanza y del aprendizaje
de las ciencias sociales sólo lo puede realizar cada profesor desde el convencimiento de que
puede actuar de otra manera. El cambio eficaz siempre ha de plantearse en términos realistas,
y con el convencimiento de que se alcanzara una mejora en relación con la situación de partida.
Pages, J. (1999). Problemas y retos en la enseñanza de la historia: es necesario conectar los

contenidos históricos con los problemas del presente. En Novedades Educativas (100), 10-15.
Texto C
El aprendizaje basado en problemas es una estrategia de enseñanza en la que se presentan y

resuelven problemas del mundo real. La tarea del docente consiste en la selección de situaciones
problemáticas y la orientación de los estudiantes para que las indaguen de la manera más amplia
y significativa posible, con el objeto de llegar a una resolución o conclusión. Son los alumnos los
que tienen que comprender el problema y sus alcances y planear los pasos necesarios para su
resolución. Esto hace necesario que el problema sea tan desafiante como para interesante e
inquietar, pero también que sea posible encararlo. […]
Quizás el mayor desafío para los docentes es encontrar la adecuación del problema a las
posibilidades cognitivas de sus estudiantes: ni tan simple como para que lo desechen ni tan
complejo como para desanimarlos. […]
En más de una oportunidad, para los estudiantes la situación problemática es confusa y difícil,
no cuentan con suficiente información y es probable que al reunirla encuentren que el problema
cambia o se reorienta. Los alumnos deberán identificar, por una parte lo que saben, y por otra
lo que necesitan saber. Esto los lleva a evaluar constantemente si la información con la que
cuentan es suficiente o no para la resolución. En estos procesos evaluativos pueden reformular

el problema y formular caminos alternativos para su resolución. Podríamos sintetizar la
estrategia en los siguientes pasos: comprensión del problema, elaboración de un plan, puesta
en marcha del plan y reflexión o evaluación. […]
Si entendemos que el docente es quien diseña el currículo, su primera tarea consiste en
identificar los temas relevantes del mismo. Una vez seleccionados, tratará de reconocer las ideas
importantes que se pretenden enseñar con ellos. Luego, analizará los temas centrales del
contexto político y cultural del debate diario, las preocupaciones en la región y fuera de ella, y
finalmente estudiará la posibilidad de conectar el tema curricular con las preocupaciones
actuales. Una vez que ha hecho esto, podrá elegir el problema. En síntesis, se trata de identificar
los temas del currículo, expandirlos al relacionarlos con los temas del debate diario y construir
el problema para la enseñanza.
Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós.
Texto D
La renovación didáctica asume también la idea de que la selección de contenidos no es

independiente de su tratamiento metodológico, porque ofrecer a los alumnos y alumnas
contenidos-problema con suficiente potencialidad pedagógica para lograr aprendizajes
significativos conlleva una rigurosa elección de aquellas temáticas geográficas sobre las que la
sociedad formula preguntas y dilemas de conocimiento y sobre las que el sistema educativo
ensaya estrategias didácticas para su tratamiento en clase.
Fernández Caso, M. y Gurevich, R. [comp.] (2007). Geografía. Nuevos temas, nuevas

preguntas. Un temario para la enseñanza. Buenos Aires: Biblos.
Texto E
Si lo pensamos desde la perspectiva de nuestros alumnos tenemos algunos indicios para creer
que el hecho de trabajar sobre problemas de la realidad brinda mayores posibilidades para que
se produzca un aprendizaje significativo. Los problemas exigen explicaciones; por lo tanto, el
móvil de aprender será su búsqueda.
Las preguntas que en general orientan el acercamiento a la situación real son, por ejemplo, ¿cuál
es el problema? ¿Por qué ocurre? ¿Dónde se localiza? ¿Quiénes y cómo intervienen?, y son ellas
las que desordenan el inventario típico de la geografía, de modo que los alumnos deberán
identificar en cada caso cuál es la información pertinente, a los efectos de que resulta útil para
la explicación.
Gurevich, R. y Zelmanovich, P. (1993). Geografía: Análisis de una propuesta didáctica sobre la

contaminación del Riachuelo. En Aizemberg y Alderoqui (comps), Didáctica de las ciencias
sociales. Aporte y reflexiones (pp. 276-278). Buenos Aires: Paidós.

Texto F
[…] La importancia de problematizar el contenido, analizarlo y valorarlo, facilitará la

incorporación de los conceptos propios de las ciencias sociales a su lenguaje, su aplicación a
nuevos conocimientos, y permitirá evidenciar el grado de coherencia y argumentación que cada
alumno ha adquirido. Los alumnos demostrarán que pueden considerarse pensadores críticos
cuando en los contextos escolares y extra-escolares compartan, a través del diálogo y de la
práctica, sus conocimientos sobre la sociedad, y los sepan aplicar a su vida y a la toma de
decisiones sociales.
El esfuerzo que les habrá supuesto pensar y construir conocimientos sociales deberá, asimismo,
manifestarse en el desarrollo y la práctica de una consciencia social democrática basada en los
valores de la libertad, la igualdad y la solidaridad, que comportan socialmente la cooperación, la
participación y la tolerancia.
Pagés, J. (1997). La formación del pensamiento social. Enseñar y aprender ciencias sociales,
geografía e historia en la educación secundaria (pp. 149-165). Barcelona: Horsori.
Texto G
El profesor de historia ha de ser, un buen conocedor y un apasionado del presente y de sus

problemas. Un profesional competente capaz de innovar y ser creativo, capaz de romper los
corsés que a menudo, le impone su formación disciplinar y presentar el contenido histórico a su
alumnado en estrecha relación con problemas del presente. En definitiva, se trata de apostar
por una enseñanza de la historia en consonancia con los retos del siglo XXI deparará a nuestro
alumnado. La nueva sociedad de la información requiere personas con la cabeza bien ordenada
más que personas con la cabeza muy llena, pero mal organizada. Requiere personas que sepan
utilizar las nuevas tecnologías de la información, más que personas que sean utilizadas por
quienes manejan y manipulan la información. Un buen aprendizaje de la historia no sólo ha de
permitir saber cosas sobre el pasado, sino también ha de permitir a la ciudadanía saber cómo el
pasado es y puede ser utilizado para atentar contra la libertad de pensamiento y acción. La larga
sombra del pasado sobre el presente puede ser libertadora o alentadora, conservadora o
transformadora, estar al servicio de la democracia y de la justicia social o contra ellas. La historia
escolar no es, no ha sido nunca, un producto intelectual neutral. Enseñar historia es
comprometerse con una determinada visión del mundo y del futuro. Aprender historia ha de ser
asumir protagonismo en la construcción responsable y solidaria del futuro y la democracia para
todo el mundo. Y es esto o que parece que no están dispuestas a tolerar las derechas en ningún
lugar de nuestra pequeña aldea.
Pages, J., 1999. Problemas y retos en la enseñanza de la historia: es necesario conectar los
contenidos históricos con los problemas del presente. Buenos Aires, Novedades Educativas.
(100), 10-15.

Texto H
La enseñanza de la Historia en la escuela secundaria resulta día a día una tarea ardua y
complicada llena de satisfacciones y retos, que van desde el simple gusto por la materia, hasta
el seguimiento de la construcción del conocimiento que realizan los alumnos.
La situación-problema es una estrategia que consiste en plantear en forma de problema un
tema, para que, a partir de varios elementos pueda ser resuelto. Esta estrategia ha sido
propuesta por diversos autores e implementada en distintos proyectos en otros países, con la
finalidad de generar aprendizajes significativos. Es una propuesta viable que puede propiciar el
aprendizaje de la historia a partir de lograr una situación de empatía que parta de lo cotidiano a
la elaboración de referentes históricos que posibilitan la construcción de esquemas
conceptuales.
Aun cuando una de las preocupaciones centrales en el campo de la didáctica de la historia es
reorientar las formas de trabajo docente, lo cierto es que la mayoría de las propuestas
innovadoras no han logrado impactar los sentidos que los docentes confieren a sus acciones.
Con ello, los escolares continúan viendo a la historia como una sucesión lineal de
acontecimientos, como una materia aburrida que poco o nada se relaciona con su vida cotidiana.
Villafuerte, M., Flores Castillo, F. (2009). La enseñanza de la historia a través de la situación-

problema. Una apropiación metodológica para el docente vista desde su práctica en el aula. X
Congreso Nacional de Investigación Educativa; Veracruz, México. Área 5: Educación y
conocimientos disciplinares.
Anexo III
Iguales y Diferentes
Era una noche lluviosa, ese día en que el mundo comenzó a ser diferente para mí. Llegué a la
abandonada estación de trenes esquivando los charcos que se dibujaban a la luz de los
relámpagos. De pronto descubrí un viejo vagón de carga desgastado por el tiempo y el olvido.
Un raro resplandor se escapaba por su interior.
La curiosidad superó el temor que me causaba la intensa oscuridad de los alrededores. Corrí
hacia el vagón y empujé con fuerza la pesada puerta. Allí, en una esquina, estaba la fuente del
resplandor que me había inquietado.
Un pequeño objeto de cristal tornasolado brillaba ante mis ojos. A través de él, infinitas y
espectaculares imágenes se sucedían. Imágenes sorprendentes, diversas, extrañas para mí.
Me fui acercando de a poco y en sus múltiples caras pude ver...Vi a un hombre leyendo a sus
nietos un manuscrito en estrechas tiras de bambú.
Vi mujeres que recolectaban frutos y verduras, ayudándose con bastones y guardándolos en
bolsas colocadas en bandolera.
Vi niños bebiendo agua en recipientes de huevo de avestruz.
Vi hombres llevando a cuestas sus viviendas para seguir a las manadas de guanacos y otros
animales que les servían de alimento.
Vi juegos y formas de relacionarse entre hombres y mujeres, algunas similares a las que conozco;
otras, raras para mí.

Vi hombres intercambiar productos en un trueque mudo, colocándolos en un lugar de la selva
donde otros lo recogen, y dejan algo a cambio.
Vi hombres amazónicos hablar de la existencia de diecisiete tipos de verdes, con diecisiete
palabras distintas para nombrarlos y diferenciarlos; diecisiete realidades con diecisiete nombres
para aquello que entre nosotros es sólo un color: el verde.
Vi hombres con herramientas hechas con piedras, huesos, ramas de árbol y fibras vegetales,
utilizando toda su fuerza muscular y necesitando a mucha gente para mover objetos pesados; vi
otros, en cambio, aprovechar la fuerza de los animales, y otros valerse de herramientas como
taladros para hacer orificios en las piedras.
Vi unos hombres que decían ser hijos del sol, constructores de inmensas fortalezas,
constructores de un gran imperio.
Vi "un pueblo cuyo rostro nadie conocía", "hombres jaguares" y "hombres águilas" con cascos,
lanzas, escudos, pieles y trajes con plumas. Guerreros de un imperio que hablaban de sus jefes
como "águilas de maravillosas garras y poderosas alas, rapaces ejecutores de la muerte"; junto
a ellos, otros hombres -sus prisioneros que esperaban el momento de ser sacrificados.
Maravillado ante tantas y variadas formas de vida, me pregunté: ¿Cómo entender a quiénes
creen “sus” formas de vivir, las propias, son las únicas “correctas” y deseables, mientras que las
que son diferentes, las extrañas, son propias de salvajes, inhumanos e irracionales?
Sentí infinita emoción, infinito asombro. Sensaciones tan fuertes me obligaron a cerrar los ojos.
Cuando los abrí todo estaba oscuro a mi alrededor, pero el resplandor permanecía dentro de
mí. Corrí hacia mi casa. Me encontré con rostros humanos tantas veces vistos. Parecían ahora
distintos; sin embargo, eran los mismos. Lo nuevo era mi mirada, había descubierto los
innumerables mundos que conviven conmigo.
Relato extraído de Moglia P, Sislián F y Alabart M. (1997). Historias para querer saber sobre
la Historia. Pensar la Historia: Argentina desde una Historia de América Latina. Buenos
Aires, Ed. Plus Ultra.
II-El mundo en un click
Andrea es periodista, escribe las columnas internacionales para un periódico de Buenos Aires.
Viaja continuamente por distintos países del mundo para cubrir distintos eventos de política
internacional. Esta vez le tocó a reunión de los países miembros del Parlamento Europeo, en
Bruselas, sobre la cuestión de la inmigración y la seguridad en las fronteras.
Al organizar su viaje, decidió que se iba a alojar en París, pues es una ciudad que queda en el
medio de varios eventos que tiene que cubrir y además dispone de una gran red de transportes,
así como otras grandes metrópolis europeas. Como iba a estar varios días, en vez de un hotel
buscó un pequeño departamento en alquiler temporario en los alrededores del centro de la
ciudad, un lugar ideal para viajeros por trabajo o turismo. Lo consiguió sin moverse de su casa:
buscó en varias páginas de internet que ofrecen estos servicios. Cuando encontró lo que
buscaba, por Airbnb se contactó con la dueña por Whatsapp y reservó su estadía pagando por
adelantado a través de la página.
Es su segundo día en París, tuvo que viajar a Bruselas. Tomó el Thalys, un tren rapidísimo que en
una hora y media la dejó a pocos minutos del Parlamento Europeo. Al terminar la intensa
reunión, a media tarde, tenía que hacer tiempo para tomar el tren de regreso a París. Así que se
fue a caminar un rato por la ciudad; pasó por una tienda muy conocida, Zara, entró unos minutos
y aprovechó unas ofertas de liquidación. Luego siguió su paseo porque quería visitar Le Grand

Place, el centro histórico de la ciudad. Es verano, está lleno de turistas, así que aprovechó a
tomar algunas fotografías y en un momento se puso a conversar con unos jóvenes que hablaban
un inglés con un acento que le resultaba muy familiar. Eran argentinos que buscaban una
dirección. De tanto charlar, el encuentro terminó en un barcito con una cerveza. Ella se pidió un
pequeño porrón de Stella Artois, la más conocida cerveza belga y la misma que se pide en
cualquier bar de Buenos. De pronto Andrea miró el reloj del edificio del Ayuntamiento, son casi
las 19 horas. Así que se despidió de sus improvisados amigos y se apuró para llegar a tiempo
para tomar su tren de regreso.
En el viaje aprovechó para escribir su columna periodística. La terminó justo antes de llegar a la
terminal de Paris y, aprovechando que el tren cuenta con wifi, lo envío por mail a la redacción
del diario en Buenos Aires, donde al día siguiente ya estaría publicado.
Son pasadas las 21 hs, falta para que se ponga el sol. No tiene muchas ganas de salir a cenar, así
que camino al departamento, compraría algunas provisiones. Enseguida se encontró con un
“Carrefour”, un súper de una cadena del cual también tiene uno en la cuadra de su casa. Así que
no se preocupó mucho por su francés medio rudimentario, pues al caminar entre las góndolas
encontraba casi los mismos productos que compraba en su barrio.
Luego de caminar unas cuadras, Andrea llegó a la casa con sus provisiones. Mientras comía algo,
se puso a revisar su celular y contestar mensajes a sus familiares y amigos. En París eran pasadas
las 10 de la noche, pero Buenos Aires apenas pasadas las 5 de la tarde. Luego de un rato de
intercambios de novedades por Whatsapp, se tiró en la cama, prendió la tele y se puso a ver su
serie favorita por Netflix, pero enseguida se quedó dormida.
A la mañana siguiente, se levantó, se preparó un café instantáneo, de la misma marca que toma
en su casa y leyó desde su tablet las columnas internacionales de algunos de los principales
diarios del mundo: El País de España, O Globo de Brasil, Mercurio de Chile, The New Time de los
Estados Unidos, entre otros.
Antes de salir para la cobertura un nuevo evento, recordó que tenía que pagar algunos servicios
de su casa: luz, gas, teléfono. ¿Cómo? Sencillamente prendió su computadora, conectada al wifi
de la casa, entró al homebanking de su cuenta bancaria y comenzó a pagar en línea cada uno de
los servicios, pero cuando estaba por terminar… ¡Plup! ¡Se cortó la luz del departamento!
Relato elaborado para el marco de las Jornada 4 – 2018 – Nivel Secundario - Abordaje
Especifico - Ciencias Sociales, Sonia Núñez.

Nivel Secundario - Jornada Institucional N°4 - Carpeta Participante PDF

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Nivel Secundario - Jornada Institucional N°4 - Carpeta Participante PDF

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Versión Preliminar Agosto 2018

Concepciones acerca de la resolución de problemas

Versión Preliminar Agosto 2018

El objetivo de esta jornada es reflexionar en torno a la capacidad de resolver problemas, con la

➢ La resolución de problemas en las diferentes áreas de conocimiento.

Versión Preliminar Agosto 2018

○ Trabajar en equipo con colegas, reflexionando sobre las prácticas de enseñanza.

Los invitamos a discutir en plenario:

El desarrollo de las capacidades y las áreas de conocimiento

Resolución de problemas: una caracterización

Versión Preliminar Agosto 2018

Al hablar de resolución de problemas en el contexto escolar debemos tener claro si nuestra

Les proponemos discutir en plenario:

a. ¿Qué asuntos les parecen novedosos y/o controversiales?

Durante la resolución de problemas se pueden poner en juego diferentes capacidades, por

Versión Preliminar Agosto 2018

Versión Preliminar Agosto 2018

Versión Preliminar Agosto 2018

● La enseñanza de las estrategias frente al vocabulario desconocido.

Versión Preliminar Agosto 2018

La relación poderosa entre la lectura comprensiva y un profundo y amplio conocimiento

2) El acrecentamiento de los vocabularios de los estudiantes mejora su comprensión

1. El cuadro que se incluye debajo de la consigna 2 contiene una lista de posibles

a. Indiquen con una X si ustedes utilizan estas estrategias cuando leen.

Versión Preliminar Agosto 2018

Ponderar la relevancia de la palabra desconocida en función del tema del texto e

Consultar a otro sobre el significado de la palabra desconocida.

Buscar la palabra desconocida en un diccionario en papel.

Buscar la palabra desconocida en un diccionario digital.

Buscar la palabra desconocida en una enciclopedia en papel.

Buscar la palabra desconocida en una enciclopedia digital.

Hacer hipótesis sobre el significado de la palabra desconocida a partir de la

Realizar una aproximación al significado de la palabra desconocida a partir de otra

Descomponer morfológicamente la palabra desconocida para deducir su significado.

Tomar en consideración el contexto sintáctico de la palabra desconocida.

Versión Preliminar Agosto 2018

En el apartado “Materiales de referencia” encontrarán enlaces donde se brindan recursos

En cualquier caso, disponer de un abanico de opciones coloca al lector en situación de elegir: si

Los invitamos ahora a realizar las siguientes actividades.

2. Leer el texto seleccionado, analizar la información que ofrece y discutir sobre su

Versión Preliminar Agosto 2018

Por ejemplo, el docente debe enseñar:

(a) a buscar la palabra desconocida en el diccionario siguiendo el orden alfabético;

Versión Preliminar Agosto 2018

Generalmente el artículo ocupa un párrafo y acaba en un punto y aparte, configurando una

También constituyen un recurso de gran provecho signos ortográficos auxiliares como la

La búsqueda de sinónimos, hiperónimos o hipónimos

Versión Preliminar Agosto 2018

Versión Preliminar Agosto 2018

Gracias al aprendizaje de raíces y afijos, los estudiantes construyen un cuerpo de

Versión Preliminar Agosto 2018

1. Comenten la información obtenida durante la lectura.

¿Se puede aplicar en todos los casos?

¿Podría llevar a errores en la comprensión?

○ Sobre la enseñanza de la estrategia

¿Existen situaciones áulicas en las clases de Lengua y Literatura que podrían

¿Permite el aprendizaje, simultáneamente, de la estrategia y de otro u otros

○ Sobre la relación de la propuesta con los NAP

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3. Para cerrar el intercambio, lean y comenten la siguiente cita.

(Biemiller y Roit, 2008, pp. 8-9)

Durante la actividad anterior, compartimos sus impresiones respecto de distintas estrategias