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TABLA DE CONTENIDO
ÍNDICE DE CUADROS
PRESENTACIÓN
Este manual hace parte del Documento Básico ECAES Psicología 2005 - 2006 el cual
también es de forzosa consulta antes y durante el trabajo de escritura de las preguntas y
de su perfeccionamiento.
MANUAL DE CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS 5
El valor práctico de los instrumentos objetivos - (los que cotidianamente llamamos "tipo
test" y en la actualidad "tipo ECAES") - es que constituyen la forma más rápida de obtener
información cuando se requiere hacerlo sobre grandes grupos de población y respecto de
"dominios" amplios y complejos como son los CONOCIMIENTOS/COMPETENCIAS a
término de la formación profesional universitaria. El carácter de "objetivo" se logra si la
calificación dada a las respuestas del examinando es siempre la misma e independiente
del calificador, pues el cumplimiento técnico de exigencias en su construcción asegura -
de antemano - la identificación válida y correcta de una sola respuesta para cada una de
las preguntas constitutivas de un instrumento de medida. También establece el valor de 1
(uno) para cada respuesta. Así, para resaltar la importancia particular de un "dominio" de
CONOCIMIENTOS/COMPETENCIAS la estrategia es aumentar el número de preguntas
en ese particular dominio del conocimiento o en tal o cual competencia.
Los instrumentos objetivos suelen oponerse a los llamados exámenes tradicionales "tipo
ensayo" constituidos con preguntas abiertas que el calificador califica de acuerdo con su
criterio personal respecto de lo que él considera "respuesta válida". Así, cada calificador
puede "imponer" su respuesta correcta lo cual daría el mismo derecho al examinando,
sólo que la balanza se inclina a favor de la autoridad del calificador. Bueno es decirlo -,
estos exámenes de pregunta y respuesta "abiertas" pueden hacerse objetivos si se
determinan categorías de respuestas probables o esperadas y su correspondiente
calificación diferenciada, mediante "acuerdo de jueces", después de la aplicación y antes
MANUAL DE CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS 6
Cuadro No. 1
Resumen del control de variables irrelevantes
Recordemos que un instrumento puede invalidar los resultados que provee, si se usa
cambiando cualquiera de los cuatro determinantes del propósito y que no es más válido si
los cumple todos y menos, si sólo cumple alguno. El concepto de validez es integralmente
relativo al propósito porque sus determinantes establecen la estructura del instrumento.
A nuestro parecer algo falta… Asumiéndonos psicólogos, sabemos que tal expresión
define una conducta adaptada. Por la indefinición que nos plantea y por el nivel educativo
en que se sitúa la prueba, nos sentimos impelidos a completar la definición como
Ante la incertidumbre de que la genérica y escueta definición quiera decir "saber práctico",
ese que se llega a poseer aplicando la expedita estrategia de "ensayo y error" del
"aprender haciendo", un saber - se dice -: "vacío de conocimiento verdadero". El problema
estriba en el significado que atribuyamos al concepto "práctica": ¿la precedida por una
acción guiada por la intención de entender, anticipar, explicar? o ¿la que actúa alterando y
cambiando sin prever resultados y sin intención de búsqueda?
Sabemos que se nos exige un instrumento para dar información sobre futuros novatos
profesionales que se preparan en la academia sectorizada de la disciplina psicológica,
para actuar en una realidad que exige verla en su total integridad. Sabemos que nuestro
deseo es saber si la universidad les prepara como hombres y mujeres que tienen la
suficiente dosis del hombre pragmático situado en la realidad y en ella inserto como actor
y, también, del hombre de ciencia situado ante la realidad no directamente interesado en
la acción y si, un observador inteligente y perspicaz, cuya motivación es lograr
conocimiento nuevo en un afán incierto por conocer más una realidad de la cual es autor.
Al resaltar la diferencia entre conocer “acerca de” y conocer "directamente" algo, pero
vislumbrando la génesis común que los aúna, es forzoso recordar las raíces de las que
deriva "conocer"
Por ahora, tendremos como reflexión la intuición que depara la "diagonal" entre
CONOCIMIENTO/COMPETENCIAS asumiéndola como símbolo de algo que aún no
sabemos cómo se gesta y emerge para habilitarse como puente entre dos conceptos
cada uno con su propio carácter y uno solo a la vez en la "sabiduría oculta del idioma"
(ídem).
Para contestar preguntas como: qué conocimientos, en relación con cuáles componentes
curriculares y con qué perfil de formación, ligados a qué objetivos, a qué procesos de
pensamiento y razonamiento, se debe consultar el Documento Básico ECAES 2005 -
2006 que define los "ejes temáticos" y las "especificaciones de la prueba".
Respecto de los "saberes implícitos que entran en juego al resolver problemas del
ejercicio profesional los cuales se presentan de manera escrita (ver cuarto "punto", p. 5 de
este manual), la respuesta se ha anticipado desde el momento mismo que el ICFES ha
usado el concepto de competencias trayéndolo del contexto de la Gramática Generativa el
cual
Para una ampliación del concepto "competencia" es útil y conveniente consultar tal
prólogo, del cual extraemos el rastreo que esquematizamos en el Cuadro No. 2.
Otras fuentes son: Gallart, M.A. y Jacinto, C. (1995) Competencias laborales: Tema clave
en la articulación Educación - Trabajo. Boletín de la Revista Latinoamericana de
Educación y Trabajo, Año 6 No. 2; file: //COMPETENCIAS las 40 preguntas.htm: file:
//COMLABORALES.htm; file: //CONCEPTOS BÁSICOS DE COMPETENCIAS
LABORALES.htm; Biblioteca virtual de la OEI en: bvirtual@oei.or.co.
MANUAL DE CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS 10
Cuadro No. 2
Raíces latinas y acepciones de COMPETENCIA
COMPETENCIA
COMPETER COMPETIR
Competĕre
("ir una cosa al encuentro de otra",
"encontrarse"
"coincidir")
pedir
apetecer
despedir
repetir
perpetuar
COMPETENCIA, COMPETENTE
(“apto”, “adecuado”)
“Repertorios de comportamiento que algunas personas dominan mejor que otras o que las
hace eficaces en una situación determinada” (p. 54).
“Las competencias son el resultado de experiencias dominadas gracias a las aptitudes y a
los rasgos de personalidad que permitan sacar partido de ellas” (p. 94). “Sólo las
experiencias sobre el terreno permiten construir competencias; pero las competencias
(laborales) no son cualidades innatas que la experiencia fortalece y desarrolla” (p. 145)
Ha sido determinado que sea para estudiantes de último año matriculados en 9º y 10º
semestres.
Se explicitan temas y subtemas de acuerdo con la definición prevista para cada "eje
temático", cuidando que permita reflejar la intencionalidad de formación explícita en la
Resolución 3461 del Ministerio de Educación Nacional.
Se distribuye el número de preguntas previsto para cada "eje temático" en temas y
subtemas teniendo en cuenta su importancia relativa dentro del eje, su aporte para el
ejercicio profesional y su trascendencia formativa en la disciplina psicológica. Se tiene
en cuenta que a mayor importancia corresponde mayor número de preguntas.
MANUAL DE CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS 12
Un juicio evaluativo no dice nada si nos limitamos a traducir lo que el puntaje de una
persona indica con referencia al rendimiento del grupo de referencia cualquiera que él sea
dentro de los posibles a constituir: universidad, grupo de universidades, región del país.
Los puntajes deben poder traducirse en significaciones que caractericen el ejercicio
profesional probable y ello sólo se alcanza si cada pregunta especifica como
complemento de su formulación:
MANUAL DE CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS 13
En cuanto a sus ejes subordinados debemos decir que coemergen implícitos como
pasajes de microplaneación: el uno, al considerar el análisis de tareas necesarias para
resolver cada posible problema y decidir si permite, o no, elicitar o poner a prueba una
u otra clase de competencia y, el otro, al expresar algunas de las operaciones
cognitivas implicadas en la solución de problemas como son "recordar", "identificar",
"comprender", "clasificar", "aplicar", "analizar", "evaluar", "relacionar" lo cual pone en
evidencia que el dominio de los conocimientos está también presente. Si bien desde el
principio ha sido clara la determinación del contenido, no así, existe la misma claridad
respecto del análisis para identificar "atributos", "indicadores", "criterios" del buen
desempeño. Sabemos que estamos lejos de poder hacer, en la preparación del
ECAES 2005 - 2006, un "análisis funcional de competencias" y que ni someramente
nos acercamos a un "análisis de tareas". A esta reflexión nos lleva la lectura atenta del
documento de la Dra. Sandra Castañeda Figueiras que recibiéramos durante el Taller
Nacional y la lectura del texto de Torrado, M.C., 1998: De la Evaluación de las
aptitudes a la evaluación de competencias - Serie Investigación Educativa del ICFES,
No. 8.
Dos orientaciones claves tenemos para no perder de vista al idear y escribir las
"preguntas", "problemas", "reactivos", "situaciones", "casos" o "ítems" que nuestra
creatividad sugiera y nuestra pericia consolide: E de ECAES indica examen como función
de la medida y evaluación como finalidad de la medición. En este contexto examinamos
sus implicaciones a continuación
Es tomado del latín exāmen ("fiel de la balanza", "acción de pesar", "averiguación") cuyo
derivado examinar tomado de examinare ("pesar", "examinar") concluye en la misma idea
que acusa, en lenguaje técnico, "análisis clínico". A EXAMEN se ligan palabras como
"exangüe", "exánime", "exasperación" que nos acercan al tono emotivo y tensional del
examinando y también, a aquello que nos interesa como redactores de preguntas para un
examen: provocar el discernimiento que mantiene y separa la realidad puesta a nuestro
examen. Esta es la razón de ofrecer en cada pregunta, a todos los examinandos, el
mismo campo de posibilidades de respuesta y el papel que juegan en él los distractores al
suscitar duda en quien no tiene el conocimiento. La duda es un proceso subyacente en el
discernimiento y es lo que "desaparece" al tomar la decisión que creemos correcta. (El
correlato neurofisiológico de la duda es el núcleo dorsal lateral del tálamo). Quien esto
escribe no sabe si la primera sílaba de "análisis" es un elemento de origen griego como su
segunda sílaba lo es - lŷo (“yo suelto”) - Sin embargo, para soltar es necesario hacer un
alto y detenerse. En todo caso ana como prefijo de origen griego significa "oposición",
"retroceso", "repetición", "recorrido"… quizá, de allí, el uso de análisis para indicar examen
hecho con detenimiento. Si exāmen se refiere a "fiel de la balanza" el ana de análisis, una
de las acepciones de examen, suministra el sentido de oposición, que permite completar
la balanza con los platillos para que el "fiel" sea.
El término central de esta definición es JUZGAR, pero según aclaran los autores el acto
de juzgar no es central para quienes desempeñan el "rol" de evaluador. Esta afirmación
crea cierta ambigüedad y nos devuelve a épocas en las que el mantenimiento de una
posición aséptica y ajena a toda valoración era la condición indispensable para hollar el
umbral de la ciencia. El juicio es un acto subjetivo que puede tener como referencia
criterios, internos o externos, al sujeto que juzga para objetivarlo. Evaluar implica juzgar
para decidirse por algo que se considera valioso: juzgar implica valorar una decisión -
entre otras - porque es la más conveniente, pertinente, realizable, práctica, eficaz,
acorde… con el objetivo para el cual se ha tomado; juzgar no significa carecer de criterio
para hacerlo, eso sería prejuzgar. Es más, el proceso técnico al hacer una evaluación
requiere de la explicitación previa de criterios para sopesar las opciones de decisión y
valorarlas, además, de indicadores para verificar que la decisión que se toma es correcta.
Teniendo en cuenta lo anterior, una pregunta para el ECAES requiere algo más, que su
correcta formulación: debe ofrecer información sobre los saberes y operaciones cognitivas
implícitos en su solución y que permiten, evidenciar la competencia puesta en juego al
resolver el problema planteado por la pregunta. Esto sería lo que se espera contenga el
aparte llamado "JUSTIFICACION DE LA CLAVE" que el redactor de la pregunta
encontrará en los formatos previstos para escribirla. La justificación debe hacer emerger
la CLAVE como el sitio de llegada válido en contraste con los callejones inciertos a los
que conducen los distractores, cuando se ponen en marcha estrategias, tareas,
operaciones cognitivas. Este es el sentido del "saber hacer sabiendo", como estado de
perfeccionamiento de una ejecución competente. Este aporte - "justificación de la clave" -
no es simplemente el lugar al que acudimos para contestar una tutela. Es indispensable
para convertir en juicio de valor, el resultado de la medida.
Situar el nivel de los conocimientos que la pregunta requiere para ser contestada
correctamente es la otra información que debe ofrecerse. Se le llama NIVEL DE
COMPETENCIA que recientemente se ha asimilado, por orientación del ICFES, como
NIVEL DE DIFICULTAD. A nuestro juicio una decisión poco conveniente, apresurada (?),
aunque en los procesos estadísticos de "análisis de ítems" se igualan - normalizándolas -
las curvas de distribución de "dificultad" y "complejidad". La dificultad expresa el % de
examinandos que la contestan bien, la complejidad es el " criterio de pasaje" - anclaje - el
MANUAL DE CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS 16
Además de los anteriores, existen otros dos criterios como referentes a tener en cuenta
en la evaluación, para tomar decisiones ya no tan directamente relacionados con las
preguntas. Son los documentos titulados: "Elementos Relevantes para Pensar un Estado
del Arte de la Psicología Académica en Colombia" de Rebeca Puche Navarro y "La
Formación del Psicólogo en una perspectiva Internacional: Una breve selección
documental comparada" de Jose Antonio Sánchez González, ambos documentos en
ASCOFAPSI - ICFES: Memorias del Proyecto ECAES de Psicología 2003.
No sobra decir que el alcance de las decisiones de cambio, por supuesto, es discrecional.
Esa función la cumplen el ENUNCIADO que explicita el campo de indagación sobre una
particular "competencia" y el CAMPO DE RESPUESTA o conjunto de OPCIONES DE
RESPUESTA que ofrecen el límite explícito dentro del cual se espera la ocurrencia del
hecho: - la respuesta a la pregunta que plantea el enunciado. Esto es lo que no resulta
posible de control en las preguntas "abiertas" de los típicos exámenes de "ensayo". El
ítem objetivo "contextualiza" y sitúa la competencia en un "hacer de lápiz y papel" como
señal anticipada del real hacer del ejercicio profesional: otro argumento para pensar la
necesidad de validación empírica de los ECAES.
Los ítems, dentro de una prueba, tienen cada uno su ámbito propio o pueden además
compartir un ámbito común a un grupo de ellos como ocurre con los "ítems" de la
subprueba de comprensión de lectura de una prueba verbal de aptitud académica.
MANUAL DE CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS 17
TIPOS DE ÍTEMS
Cuadro No. 3
Diagrama de los formatos de ítems ECAES de Psicología 2005 - 2006
¿ Enunciado ? ¿ Enunciado ?
Las siguientes recomendaciones las hemos tomado del instructivo para elaborar ítems
objetivos de la Universidad del Valle de Guatemala - (Documento Mimeografiado).
La decisión del ICFES de poner en sincronía los "Exámenes de Estado" con los avances
de las ciencias cognitivas, ha estado precedida de la intención de rescatarlos del marco
conceptual de los "dones heredados" para situarlos en otro que reconozca el fuerte
determinante que es la cultura en el conocer humano. Pasó, entonces, a centrarlos en los
procesos cognitivos y en el "USO REAL" que el sujeto hace de su conocimiento en
condiciones situadas y contextualizadas, a lo cual llama COMPETENCIA (lingüística).
Expresiones como competencia es:
Proyectadas las anteriores reflexiones a los ECAES, para los cuales es forzoso pensar en
competencias "desplegables" en el ejercicio profesional y ante la imposibilidad de acudir
"al terreno de la actuación" profesional como "el único espacio en el cual podemos
observar" la utilización de la actividad cognitiva del psicólogo en su cotidianidad laboral,
queda la opción de:
El procedimiento seguido para llegar a las definiciones que ofrecemos partió de dos
preguntas: ¿si las competencias lingüísticas son innatas (véase p. 9 de este manual),
entonces tienen un correlato neurofisiológico?, ¿corresponderá lo que se deriva del
correlato neurofisiológico a evidencias encontradas a partir de un análisis textual de las
"ene" definiciones de cada clase de competencia en los documentos de Orientación para
los Exámenes de Estado del ICFES? - para abreviar digamos que pudimos contestarlas
afirmativamente.
Presentamos, para cada una de las competencias del ECAES de Psicología la definición
conceptual acuñada por el ICFES y la definición operacional, ambas necesarias: - la
conceptual guía la intención que debe tenerse en cuenta al pensar la pregunta, - la
operacional facilita idear "situaciones problema" al anticipar descriptores posibles de las
acciones cognitivas que se ponen en juego al resolverlas.
Cada pequeño grupo de docentes expertos en su respectivo "eje temático" puede hacer
los ajustes necesarios para adecuarlas más específicamente al sentido formativo del "eje"
dentro del currículo y para contener las "situaciones problema" en sus particularidades.
Habrán de llegar a un acuerdo y dejar registro explícito y escrito de las "definitivas"
definiciones para que constituyan un referente para su trabajo dentro del Taller.
Competencia INTERPRETATIVA
Ampliando:
Una competencia interpretativa exige de quien aborda una pregunta que pueda advertir,
identificar, elegir, usar datos formales o informales que anticipan éxito o fracaso en el
manejo de un asunto o de un proceso diagnóstico, por ejemplo. Pero también podría
exigir que sea capaz de identificar, distinguir, comparar y usar diferentes aspectos,
posibles soluciones de un problema partiendo de una matriz descriptiva de contingencias.
Puede también requerir el desciframiento o dilucidación de indicadores aislados o la
concurrencia de algunos de los que se ofrecen como información para decidir qué y cómo
hacer respecto de un plan, programa o acción de intervención.
Competencia ARGUMENTATIVA
Ampliando:
Una competencia argumentativa puede pedir que dado un problema definido por sus
condiciones, se seleccione la consecuencia más probable, o la menos probable, o que se
identifique entre las razones expuestas aquella que es más relevante o la que es
indispensable o la más conveniente al propósito de una acción.
Puede pedirse identificar el o los criterios para seleccionar un curso de acción, o para
evaluarlo, para alcanzar determinado objetivo.
Competencia PROPOSITIVA
Ampliando
Una competencia propositiva se "ve" como una finalidad subyaciendo en una red de
acciones que se despliega de manera conexa para resolver un problema con el mayor
grado de pertinencia. Requiere visualizar, discernir, proyectar y concretar la mejor
propuesta porque es la más válida o porque es necesaria para la realización de la
intención. Pero puede, también, ponerse en marcha en "situaciones problema" donde es
necesario discernir para identificar lo que debe excluirse por inconveniente o contrario a la
intención.
Acotación: Ya existe una cierta familiaridad en el ámbito universitario respecto del uso de
la taxonomía de Objetivos Educativos de B. Bloom. Hemos observado la tendencia a
construir preguntas de competencias a partir de las definiciones y combinaciones de
pares de categorías de la Taxonomía de Bloom. Creemos necesario reiterar que un ítem,
para poner en juego competencias, no indaga respecto de "sí se sabe algo de…" sino el
MANUAL DE CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS 23
Cuadro No. 4
La raíz latina plica en conceptos de uso común en la academia
APLICAR
Applicare
("poner una cosa sobre otra o en contacto con otra")
Aplaudir plica
Golpear ("doblar", "pegar")
IMPLICAR EXPLICAR
("envolver en pliegues", ("desdoblar"
"enredar", "incluir" "desenredar")
opuesto de "obstar)
Cuna: las Molas, verdaderas creaciones, producto de una cultura que sabe decir con ellas
su visión del mundo, el cual, empobrecemos cuando tales prácticas las denominamos
"Techniques for colorful appliqué". Deberíamos aprender de la maestría Cuna para
profundizar el concepto de competencia laboral.
1. Sea clasificable sin ambigüedad dentro de la estructura acordada, para cada eje
temático, para cada tipo de competencia y tipo de ítem.
2. Cree un ámbito estimulante para provocar la forma de ejecución que corresponde a la
particular competencia que pretende evidenciar.
3. Se refiera a un solo contenido y tenga una sola respuesta.
4. Sea independiente y mutuamente excluyente respecto de los otros ítems de la prueba,
es decir, que su respuesta NO sea condición o insumo para contestar otro u otros
ítems.
5. Tenga una extensión que minimice el tiempo de lectura y combine diferentes
lenguajes. Las informaciones que se suministran tanto en el enunciado como en las
opciones de respuesta pueden expresarse en un solo lenguaje o en una combinación
de lenguajes - lexical, numérico, gráfico, figurativo, esquemas, sistemas notacionales,
diagramas, convenciones,… y en la presentación de "tablas", "cuadros", respetar las
normas metodológicas de los informes científicos o técnicos.
6. Evite al máximo las expresiones negativas y la doble negación en el enunciado y en
las opciones. O sea, que, prefiera la forma afirmativa.
7. Emplee un lenguaje directo, sencillo, y libre de ambigüedades
8. Evite la transcripción literal de problemas o de información de textos de estudio.
9. Evite el exceso de detalles superfluos y ajenos al propósito del ítem, a menos que una
de las habilidades que se desea poner en juego sea la de "descartar información no
pertinente"
1. Si la respuesta exige una sola respuesta correcta, la clave sea la única respuesta
correcta.
2. Si la pregunta exige la mejor respuesta, ésta lo sea sin duda al aplicar el criterio
explícito o implícito que el enunciado ofrece.
3. NO sea ni la más larga ni la más corta de las opciones de respuesta.
4. Esté colocada al azar. La respuesta correcta debe aparecer aproximadamente el
mismo número de veces con referencia al número de preguntas que se construyan.
Disponerse a pensar NO sobre lo que cada uno enseña sino en, de eso que enseña,
qué es lo que tiene relación con el "saber hacer" en el contexto cotidiano del ejercicio
profesional, que puedan tipificarse.
Disponerse a "ver" el "conocimiento representado" o subyaciendo en la actividad
profesional cuando se buscan soluciones o se proponen métodos para abordar
problemas o procedimientos de intervención, por ejemplo.
Disponerse a elaborar preguntas de amplio rango de dificultad no solamente
medianamente fáciles. También es necesario elaborar algunas muy fáciles y algunas
muy difíciles.
Disponerse a anticipar los procesos cognitivos que desplegará el estudiante al abordar
la pregunta, según un grado de complejidad determinable. ¿Depende de saber
traducir información solamente, o además, de relacionar información significándola en
función del contexto, aceptar y calibrar su relatividad, anticipar consecuencias,
controlar riesgos o advertir la especificidad de la solución requerida o anticipar su
MANUAL DE CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS 27
Veamos algunos ítems que han sido rechazados durante sesiones de “puesta en común”.
Presentamos en primer lugar cada ítem en su totalidad y a continuación las
observaciones, a nuestro juicio, las más pertinentes o solamente aquella que se refiera a
un error grave. Al texto del ítem acotamos los datos que permiten definirlo como unidad
de medida y el eje temático al que corresponde.
Ejemplo No. 1
Enunciado:
“Unidades estructuradas de conocimiento general sobre un objeto o concepto, su
articulación es un proceso de todo o nada y unidades independientes, son características
propias de
Opciones de Respuesta:
A. la inferencia social
B. el esquema mental
C. la percepción mental
D. la percepción social”
Observaciones:
Observamos que ahora, salta a la vista que el proceso cognitivo que se pone en juego
para resolver un problema de tipo conceptual - no del ejercicio profesional ni de la vida
cotidiana, donde pudiera ser ubicado – es MEMORIA y que la solución del problema
ocurre con el concurso de un pensamiento lineal –“Si X, luego Y” proceso que sería
insuficiente si se hubiera expuesto el problema describiendo una situación cotidiana;
para este hubiera sido necesario además, desplegar un pensamiento asociativo.
En cuanto a las opciones, los conceptos que están jugando son “inferencia”,
“esquema”, “percepción”, lo cual obliga a repetir uno de ellos. Observemos además
que para “suavizar” la pista que se ofrece al repetir “percepción” se acude a la
combinación de términos; éste, el oficio de “social” y “mental” en el campo de
respuesta que el ítem en consideración ha ofrecido.
Ejemplo No. 2
Enunciado:
“La tendencia a equivocarnos cuando inferimos de las personas o situaciones es un
aspecto muy importante en la cognición social, ya que las equivocaciones pueden ser
consideradas como causa y consecuencia de los conflictos interpersonales y de la
desadaptación de las personas. Desde la perspectiva de la Psicología Social este aspecto
puede ser explicado porque:
Opciones de Respuesta:
1. el ser humano es un procesador lógico de información
2. el proceso cognitivo del individuo es subjetivo
3. el hombre aunque pensante es de naturaleza conflictiva
4. el hombre no es un procesador lógico de información”
Justificación de la clave: “el ítem 2 y el 4 señalan las razones por las cuales los seres
humanos cometemos errores o equivocaciones en el proceso de inferencia”.
Pertinencia del ítem: “Es importante pues muestra la naturaleza subjetiva de la cognición
social y cómo bajo esta condición las personas tendemos a fallar en nuestras inferencias”
Decisión del grupo: Rechazado: “no aplica”
Observaciones:
MANUAL DE CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS 30
El texto del enunciado es comprensible. Explicita el criterio que permite clarificar como
“importante” de tener en cuenta en las interacciones sociales de los individuos y en su
adaptación social “la tendencia a equivocarnos al inferir respecto de personas y
situaciones” pero solicita explicación sobre las inferencias equivocadas en ...
contextos sociales (?). Teniendo en cuenta el propósito de la pregunta, cuestionamos
que sea necesario tener en cuenta el criterio ofrecido – tal vez, éste hubiera sido mejor
darlo en el aparte de “pertinencia del ítem” –. Para volver al asunto del enunciado del
ítem, hubiera sido suficiente preguntar:
¿Cómo explicamos la tendencia a equivocarnos cuando hacemos inferencias sobre
personas y situaciones sociales en el siguiente caso? – y a continuación, dar
descripción de una situación en la que se hace una inferencia o se saca una
conclusión equivocada. Esto último para asegurar que la pregunta permita ser
clasificada como “de competencia”
Cuando relacionamos la pregunta escueta con las opciones que se ofrecen en el ítem,
salta a la vista – por no decir al discernimiento – que dichas opciones NO plantean
razones o explicaciones, son afirmaciones. Quizá por ello se expresó el motivo para
rechazar el ítem con el sucinto juicio de “no aplica”.
La opción 2 es la más cercana a una explicación en cuanto hace referencia al
“proceso cognitivo”, pero el calificarlo de “subjetivo” no es suficiente. Las opciones
hubieran podido referirse al tipo de procesos cognitivos implicables en un “juicio
social” como constitutivo de una inferencia. Por ejemplo, que los juicios sociales son
creadores de significados, contextualizadores, transformadores; que forman
asociaciones para crear pautas de reconocimiento y de respuestas de interacción
entre personas; que relacionan sensaciones con emociones y éstas con entornos
culturales y sociales; que juegan en un campo infinito de relaciones, a diferencia de lo
que pueden hacer procesos cognitivos de tipo serial. Las opciones hubieran podido
referirse al hecho de que los procesos asociativos permiten “ver” matices y toleran
ambigüedades lo que no es dable en procesos seriales. También, que los procesos
asociativos son más abarcadores y menos precisos, que “dialogan” con la experiencia
y son menos correctos que las conclusiones lógicas de un proceso serial. Lo anterior
en su conjunto forma un panorama de dónde elegir las opciones de respuesta
dependiendo del nivel de complejidad que se le desee dar al ítem. Se podría, también,
haber referido las opciones de respuesta al tipo de “soportes” neuronales: ¿tractos
neurales?; ¿redes neuronales?; ¿campos de relación neuronales?; ¿combinaciones
de tractos y redes y oscilaciones neuronales?, pero esto hubiera llevado el ítem a otro
eje temático: posiblemente, a BASES BIOLÓGICAS DEL COMPORTAMIENTO.
En síntesis, la manera como están constituidas las opciones, hacen el PORQUE con
el que termina el enunciado del ítem, no lícito para clasificarlo como midiendo
competencia argumentativa.
La justificación de la clave es tautológica
La sustentación del ítem dice por qué el tema de la percepción es importante, pero no
sustenta que implica una argumentación en su solución
El ítem atiende a la forma de una pregunta de Selección Múltiple con Múltiple
Respuesta.
MANUAL DE CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS 31
Ejemplo No. 3
Enunciado:
“Una vez que el individuo ha seleccionado y organizado la información que considera
relevante, tiene que combinar esa información y hacer conclusiones. Durante ese proceso
los seres humanos tendemos a cometer errores. Si la persona toma en consideración la
información pertinente al objeto de su inferencia, esta dificultad puede ser superada. La
persona logra superar la dificultad porque procesa:
Opciones de respuesta:
1. una gran cantidad de información
2. información válida
3. información suficiente
4. datos que son representativos”
Observaciones:
Ejemplo No. 4
Enunciado:
“La motivación puede originarse en fuentes ambientales referidas a los incentivos
(cantidad, calidad y distancia temporal) que motivan la conducta. También están las
fuentes internas representadas en la historia genética (por la selección natural se han
mantenido motivos básicos relacionados con la supervivencia), la historia personal
(bagaje de eventos que motivan, resultantes de la experiencia acumulada desde el
nacimiento) y las variables psicológicas (especificidades individuales para sentirse
motivado a ciertos estímulos). Pero generalmente actuamos relacionando fuentes
ambientales e internas como en los siguientes casos:
Opciones de Respuesta:
1. la motivación básica de la sed originada en la falta de agua de los tejidos de un
organismo
2. la conducta de evitación activa de alejamiento de algunos animales como la serpiente
3. la regulación homeostática de la temperatura por un incremento durante el sueño
profundo
4. las opiniones individuales acerca de la preferencia por caras de mujeres atractivas
MANUAL DE CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS 33
Observaciones:
Ejemplo No. 5
Enunciado:
“Actualmente continúa el debate acerca de si los primates no humanos pueden adquirir un
lenguaje como el humano. La solución a este problema se basa en las evidencias
MANUAL DE CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS 34
acumuladas durante las últimas décadas. Se ha observado que los primates (chimpancés,
bonobos,...):
Opciones de respuesta:
1. pueden llegar a adquirir el lenguaje de un niño de 2 años
2. pueden comunicarse con símbolos convencionales humanos
3. pueden usar, incluso combinados, más de 150 signos
4. pueden producir frases semánticamente creativas”
Observaciones:
El motivo de rechazo de este ítem es correcto. Pero observemos que las tres primeras
opciones asumidas como correctas, implican:
La primera: admitir que un niño de 2 años no es completamente (?) un primate humano
porque se toma, aquí, alguna característica de la etapa de desarrollo del lenguaje como la
característica del lenguaje a esa edad: posiblemente, y solamente, la función nominal de
las palabras o el uso del “gesto indicador de...” o el uso de un “signo como señal de...”
La segunda, restringe el concepto de “símbolo” a “signo” convencional para comunicarse.
La tercera, utiliza la palabra “incluso” para enfatizar la información haciéndola atractiva.
Se completa el campo de respuesta con la cuarta opción que se descarta como correcta
porque si los chimpancés llegaran a “producir frases semánticamente creativas”, el debate
hubiera terminado:
¿Lo anterior muestra que las opciones fueron muy bien pensadas? – posiblemente – :
Plantean dudas para verificar que el debate continúa.
Pensamos que el acierto del ítem está en que plantea un problema interesante de
abordar, sus opciones ofrecen retos al discernimiento y permite construir una propuesta
“de” competencia argumentativa, si modificamos la estrategia:
Para terminar sería necesario hacer algunos ajustes a la expresión formal de las opciones
porque es poco probable que puedan permanecer intactas, habiendo hecho ajustes al
enunciado; ésta tarea debería ser abordada y solucionada grupalmente por especialistas,
dada su complejidad.
Ejemplo No. 6
Opciones de respuesta:
A. método longitudinal
B. método transversal
C. diseño de intervalo temporal
D. método clínico”
MANUAL DE CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS 36
Observaciones:
El texto para las preguntas 6 a (...) presenta una cierta ligereza de tratamiento al usar
los términos “metodología”, “método” y “diseño”. Esto afecta específicamente la
presentación de las opciones de respuesta de este ítem: salta a la vista la opción C
como diferente de las demás. No sabemos si el uso laxo de los términos aludidos
soporta la intención de hacer un ítem sobre este particular. A propósito, nos parece
conveniente recordar lo que aconseja la doctora Castañeda en su manual “Evaluando
Competencias”:
En este caso, el ítem integrador podría indagar sobre la base metodológica que
diferencia los cuatro abordajes
Desde el punto de vista de la clave propuesta, no parece evidente que A sea la opción
correcta si tenemos en cuenta la condición más notable: se trata de una población de
niños desplazados, lo que quiere decir, “de asentamiento transitorio”. Esta
circunstancia acarrea pérdida de casos a lo largo del tiempo, si debemos hacer
“observaciones repetidas de los mismos sujetos”. La pérdida de casos es un riesgo
que puede evitarse con el estudio transversal y, además, éste permitiría la
comparación de 2 ó 3 subgrupos de edad dentro del gran grupo de 10 a 15 años y
teniendo en cuenta el marco teórico de la variable “desarrollo intelectual”.
Es incierto anticipar la mejor propuesta para la investigación cuando el enunciado
propio del ejemplo 6 habla de “conocer las relaciones entre situación social” y (...),
porque sin ofrecer criterios para categorizarla, esta variable más parece una
constante: todos los niños tienen la condición de ser desplazados lo cual describe una
misma situación social –la derivada del desplazamiento–, siendo constante, la relación
con cualquiera otra variable es nula.
La escasa información suministrada por el enunciado no da juego para establecer
pertinencia o no de las opciones – una a una –. El interés puntual y escueto pone
fuera de realidad lo que un ítem “de” competencia propositiva busca: identificar su
dadas condiciones complejas, conocidas y presentes se puede mantener en mente un
objetivo constante y, además, si se puede anticipar y proponer lo más pertinente a ese
objetivo.
En conclusión: el motivo por el cual se ha rechazado, expresado como “confuso”,
esconde objeciones serias al ítem.
MANUAL DE CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS 37
Ejemplo No. 7
Enunciado:
“Para sustentar la afirmación “envejecemos y de todas formas moriremos” desde las
teorías del envejecimiento biológico es correcto afirmar que:
Opciones de respuesta:
1. las células están programadas para morir
2. la acumulación gradual de materia extraña en las células se vuelve tóxica y mueren
3. con el paso del tiempo se producen ciertos cambios en el material genético que hacen
que las células dejen de funcionar
4. con el paso del tiempo se producen parásitos sarcófagos que eliminan las células
Observaciones:
Independientemente de que la pregunta esté bien o mal planteada desde el punto de vista
de su forma, si releemos la definición del eje temático que esta pregunta representa,
notamos que no podría ser descrita o contenida por tal definición. Cuestión que se pone
en evidencia en la forma como se sustenta la pertinencia del ítem.
Quienes hemos participado en la tarea de formular ítems “de” competencias sabemos que
la pertinencia de una pregunta está por encima de su forma, que es más fácil llegar a la
formulación correcta cuando tenemos idea clara sobre los que queremos preguntar,
estamos ciertos de la utilidad del saber implicado en el proceso de solución, podemos
anticipar y representar las circunstancias en las que seguramente será usado tal o cual
conocimiento y que, generalmente, al final de una jornada de construcción de ítems son
más las preguntas que las respuestas en nuestro haber sobre: qué enseñamos, de eso
que enseñamos en qué somos competentes; de lo que indagamos sobre el aprendizaje
de los estudiantes, qué es lo verdaderamente potencializador y útil para su desarrollo
como individuo y profesional; de todo eso, qué constituye el equipaje de un egresado para
afrontar su proyecto de vida y su ejercicio profesional. Al final de la jornada también nos
convencemos que es necesario asumir nuestras debilidades, valorar y aprovechar el
aporte de colegas y que, una tarea de éstas no puede llevarse a cabo “en solitario”.
La lectura de este manual prepara para el sentido de la tarea, pero no es suficiente para
aprender a construir ítems objetivos, esto es cuestión de aprender haciendo y de hacer y
corregir en grupo. Es la experiencia vivida la que acuña nuestra competencia en este
hacer.