1

UNIVERSIDAD NACIONAL DE
TUMBES
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

Caracterización de la inteligencia emocional en

adolescentes con bajo rendimiento académico. 2018

Trabajo Académico que presenta la Profesora:

Míriam Yanet Espinoza Jaco

Para optar el Segundo Título Profesional de:

Psicopedagogía

TUMBES - PERÚ AGOSTO – 2018

 2

• A Dios porque es él quien ilumina mi camino.

• A mis hijos, quienes son el motor de mi vida, y por su permanente apoyo
para el logro de mis metas y objetivos.
• A mis estimados docentes, que fueron mi ejemplo y estímulo para lograr
mis expectativas profesionales.
 3

AGRADECIMIENTOS
Se expresa el agradecimiento:
A los docentes de la Universidad de Tumbes, por brindarme todos los conocimientos
necesarios para inculcar en base a la experiencia laboral a nuevos formadores y forjadores de la
sociedad al servicio de la educación.
A la Universidad de Tumbes, por ser la entidad universitaria que nme permitió acceder a la
élite más importante del país que somos los profesores del Perú y brindarnos la confianza, el honor
y el orgullo de ser formados en esta gloriosa institución Universitaria. A mi familia, porque son
el motor permanente de nuestras vidas y por quienes nos entregamos día a día.

La autora.
 4

ÍNDICE

Pág.
INTRODUCCIÓN 7
CAPÍTULO I
CARACTERIZACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 12
1.1. La adolescencia como etapa de desarrollo 12
1.2. La educación emocional en la adolescencia 16
1.3. Inteligencia emocional. Una aproximación a su estudio 18
1.3.1 Antecedentes históricos del desarrollo de estudios y surgimiento del término
inteligencia emocional 19
1.3.2 Los modelos teóricos de la inteligencia emocional y sus instrumentos de
evaluación. 21
1.3.2.1 El método mixto. 22
1.3.2.2 El modelo de habilidad. 24
1.3.2.3 Instrumentos de evaluación. 26
a. Cuestionarios de autodescripción o autoinfrmes. 27
b. Inveentario EQ- i de Bar – On. 27
c. Trait Meta – Mood Scale (TMMS). 27
d. Test de competencias o medidas de ejecución. 28
e. Emotional Intelligence Test1 (MSCEIT). 28
f. Métodos informadores. 29
g. Observación externa o evaluación de 360°. 29
CAPÍTULO II
RENDIMIENTO ACADÉMICO
2.1. Modelos explicativos y determinantes de rendimiento académico. 31
2.2. Delimitación conceptual y tipos de rendimientos académicos. 33
2.2.1 Tipos de rendimiento académico. 35
2.3. Relación inteligencia emocional y el rendimiento académico en los adolescentes. 36
2.4. Causas del rendimiento académico. 37
2.4.1 Aspectos familiares. 40
 5

2.4.2 Medios de comunicación social. 40

2.4.3 Factores económicos. 41
2.4.4 La escuela. 41
2.4.5 Las aptitudes físicas e intelectuales. 42
CONCLUSIONES 45
RECOMENDACIONES 47
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 48
ANEXOS 53

TABLAS.
Tabla 1. Componentes del modelo de inteligencia emocional social de Bar-On. 22
Tabla 2. Modelo de Inteligencia Emocional de Daniel Goleman. 24
Tabla 3. Habilidades que componen el Modelo de Inteligencia Emocional propuesto por
Mayer y Salovey. 25

Tabla 4. Causas del bajo rendimiento. 44

 6

RESUMEN

El presente trabajo monográfico titulado: Caracterización de la inteligencia emocional en

adolescentes con bajo rendimiento académico. Es de carácter teórico cuya meta es realizar una
correlación de las variables en un futuro trabajo de investigación. En esta oportunidad brindamos
todo el marco teórico que engloba la inteligencia emocional con el bajo rendimiento académico
en los adolescentes. La capacidad de expresar y controlar nuestras emociones es esencial, pero
también lo es nuestra capacidad para comprender, interpretar y responder a las emociones de los
demás. Imaginemos un mundo en el que no se pudiera entender cuando un amigo se siente triste
o cuando un compañero de trabajo está enojado. Los psicólogos se refieren a esta capacidad como
la Inteligencia Emocional, y algunos expertos sugieren incluso que puede ser más importante que
el coeficiente intelectual.
Estos relacionados al bajo rendimiento escolar determina una relación, sin embargo, como lo
señalaron Conde y De-Jacobis (2001) la causa del bajo rendimiento escolar es la vida emocional
del adolescente, la falta de comunicación con los integrantes de la familia, la inestabilidad de su
desarrollo físico y emocional, que dan como resultado justamente el bajo desempeño, la
reprobación de materias, e incluso la deserción escolar.

Palabras Clave: Inteligencia emocional, rendimiento académico.

 7

INTRODUCCIÓN

El estado peruano reconoce la educación como un proceso que prepara a los niños,
adolescentes, jóvenes y adultos para las exigencias de la vida política, económica y social del país;
la misma se desarrolla en la convivencia humana, en la familia, instituciones de enseñanza,
relaciones de trabajo, los órganos de comunicación social, en las organizaciones comunitarias,
filantrópicas y religiosas, así como a través de las manifestaciones culturales y deportivas.
Los jóvenes y adolescentes como fuerza motriz que constituyen la populación mayoritaria del
País, tiene gran responsabilidad en el cumplimiento de estas tareas para el desarrollo social.
La adolescencia constituye una etapa de la vida donde ocurren cambios trascendentales en el
desarrollo del ser humano. Es un período de gran inestabilidad emocional. Las emociones se
encuentran en constante cambio, pudiendo tornarse impulsivas y descontroladas si los
adolescentes no poseen un adecuado asesoramiento que contribuya a su educación emocional.
Estos pueden ser muy vulnerables a presentar comportamientos de riesgo y diversas problemáticas
de gran incidencia y prevalencia a nivel mundial. Ejemplos de ello son: la predisposición a la
delincuencia, la propensión a la impulsividad, los estados emocionales negativos y la tendencia
suicida.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), en general, un 20 % de la población infantil
y adolescente presenta trastornos mentales, dentro de los cuales se encuentran alteraciones
emocionales y de conducta durante la niñez que tienden a persistir en la adolescencia y adultez.
Cada año 4 millones de adolescentes intentan suicidarse; y de estos mínimo 100.000 lo logran
(Ministerio de Salud Pública, 2000).
Durante esta etapa del ciclo vital también tienen lugar, generalmente, las primeras relaciones
sexuales, muchas de ellas desprotegidas, lo cual representa un factor de riesgo para la adquisición
 8

de Infección de trasmisión sexual (ITS) y otras problemáticas como los embarazos no deseados,
la maternidad/paternidad precoz y el aborto. En el mundo, millones de adolescentes arriesgan sus
vidas y su salud para poner fin a embarazos no deseados. En el 2012 se realizaron más de 16
millones de abortos en condiciones de riesgo, en edades comprendidas entre 15 y 19 años (OMS,
2013).
La adolescencia, además, representa un período especialmente vulnerable a las adicciones. En
Europa, más del 90 % de los jóvenes adolescentes entre los 15 y 16 años consumen alcohol y
tabaco. Estos datos han sido también corroborados por los informes de la ESPAD, 2011, (Romero,
2013).
Otra mirada de manifestaciones negativas que se dan en esta etapa es ilustrativa en un estudio
realizado por Embajadores de Lucha contra las Drogas revela que más del 40% de los adolescentes
y jóvenes del Perú (Lima) hacen uso de las drogas, siendo la más consumida el alcohol. Dentro
de la cifra expuesta también se encuentra incluido un 12 % que consume marihuana y diazepán.
Las discotecas, según la policía, son el principal foco de venta y consumo de drogas lícitas e
ilícitas (Romero, 2013).
El incremento de las tasas de incidencia y prevalencia en este sentido pudiese resultar
contradictorio, teniendo en cuenta el desarrollo tecnológico y acceso a información actualizada
acerca de estos temas que poseen una gran parte de los adolescentes. Muchos autores como
Bisquerra (2012) plantean que la mejor forma de combatir estos factores, es mediante la puesta en
práctica del aprendizaje social y emocional.
Resulta necesario el estudio y entrenamiento de estas habilidades desde edades tempranas;
ofreciendo la posibilidad desde la escuela de educar a las futuras generaciones, no sólo en
capacidades intelectuales sino también en las emocionales, por lo que podemos considerar que
uno de los ámbitos más adecuados para comprobar si se cumplen o no estas aseveraciones, sería
en el ámbito educativo (Bisquerra, 2014).
“La escuela del siglo XXI ha asumido y reflejado desde el inicio este debate y se ha
comprometido con la doble misión de educar tanto la cabeza como al corazón, lo académico y lo
emocional. Con la certeza de que ambos tipos de aprendizajes están inseparablemente
interconectados y que se trata de una falsa dicotomía: no es necesario apostar por uno de ellos en
detrimento del otro” (Fernández-Berrocal, Berrios-Martos, Extremera y Augusto, 2012).
 9

En este sentido, del término Inteligencia Emocional es definido por Mayer y Salovey, 1997,
(citado en Fregoso, López, Navarro y Valadez, 2013) como la habilidad de las personas para
percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y las de los demás., promoviendo
un crecimiento emocional e intelectual. Estas habilidades influyen y mejoran el comportamiento
de las personas, ayudan a resolver problemas de manera adaptativa y en armonía con el medio a
través del aprendizaje.
Sin embargo, a pesar de que los últimos años es notorio la presencia de información que
enfatiza la importancia de inteligencia emocional por la constatación de su influencia en el éxito
de quien la posee en las diversas esferas de la vida.
Una de las líneas de investigación que más interés ha generado en los últimos años dentro del
campo de la Inteligencia Emocional (IE), ha sido el análisis del papel que juegan las emociones
en el contexto educativo y, sobre todo, profundizar en la influencia de la variable inteligencia
emocional a la hora de determinar tanto el éxito académico de los estudiantes como su
adaptación escolar (Jiménez y López, 2013 y Enríquez, 2011).
Indudablemente el clima afectivo influirá en las interrelaciones entre los actores del medio
educativo e incidirá en los procesos de aprendizaje. Por otra parte, la emoción puede favorecer el
aprendizaje en tanto que los aprendizajes que se producen asociados a una emoción se consolidan
mejor y que la emoción orienta el procesamiento de la información (Fernández-Abascal, 2011).
Enríquez, L. (2011). Sostiene que, tras revisar estas investigaciones, encontramos cuatro áreas
fundamentales en las que una falta de IE provoca o facilita la aparición de problemas entre los
estudiantes. De forma resumida, los problemas del contexto educativo asociados a bajos niveles
de IE serían cuatro:
 Déficit en los niveles de bienestar y ajuste psicológico del alumnado.
 Disminución en la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales.
 Aparición de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictiva.
 Descenso del rendimiento académico.
No obstante, los resultados científicos disponibles en relación con este último aspecto, no
han mostrado una tendencia común respecto a la relación entre IE y rendimiento académico.
Recientemente, la literatura Fernández-Berrocal y Extremera (2004) y Enríquez (2011) han
encontrado en sus estudios una estrecha relación entre rendimiento académico e inteligencia
 10

emocional IE. En su modelo defienden la idea de que la principal variable mediadora entre ambas
es el ajuste emocional. Según este planteamiento, la IE influye en el rendimiento a través del
equilibrio del estudiante de modo que una alta IE le permitiría controlar mejor la ansiedad en
situaciones de estrés académico.
El rendimiento académico es un constructo psicológico complejo, multidimensional y
multideterminado, cuyo estudio no está exento de dificultad, sin embargo, es un problema que
preocupa mucho actualmente en la sociedad, incluyendo Angola que esta impensado dar sus
primeros pasos en este complejo proceso.
El estudio posee gran relevancia, pues ofrece una sistematización teórica acerca del constructo
de la IE, enfatizando en el modelo de habilidades de Mayer y Salovey (1997). Permite comprender
la estructura de la IE en vistas a poder potenciarla en los seres humanos favoreciendo su capacidad
de percibir y comprender sus propias emociones y la de los demás de modo que puedan ser
auténticos, además de ofrecer conocimientos que pueden ser herramientas de base para una
adecuada educación de la regulación emocional.
Resulta más importante aún su abordaje en la adolescencia, etapa de la vida donde se
desarrollan estructuras que, si bien son influenciadas eternamente en cada momento del desarrollo,
en este van a ocurrir definiciones importantes desde todos los puntos de vista, pero en especial
desde lo personológico; a pesar de ello, en nuestro país no existen referencias de investigaciones,
en este período evolutivo, en la revisión realizada.
Por todo lo antes expuesto desde el punto de vista teórico sustentamos firmemente que la
evaluación de la inteligencia emocional en el contexto escolar, familiar y comunitario supone una
valiosa información tanto para el docente como los familiares en lo que respecta al conocimiento
del desarrollo afectivo de los alumnos e hijos respectivamente.
La evaluación realizada pudiese ser un diagnóstico de gran utilidad como punto de partida para
la elaboración de programas de educación de la Inteligencia emocional en aras del bienestar de
los adolescentes.
Se establece la relación entre la inteligencia emocional y el aprovechamiento académico de los
mismos, lo cual resulta necesario con el propósito de incorporar los contenidos emocionales dentro
del espacio del proceso de enseñanza-aprendizaje, comprendiéndose su influencia como
facilitador dentro del mismo.
 11

El desarrollo de habilidades emocionales en es un factor protector para los adolescentes en su

interacción con el medio. Los dota de recursos adaptativos contra la posibilidad de enfermar o
ante lo inevitable del conflicto, la enfermedad o la adversidad, para que crezcan emocionalmente
sanos y que cualidades como la perseverancia, la creatividad, la responsabilidad y el conocimiento
de sí mismos les permiten mejores estrategias de afrontamiento ante estas dificultades o problemas
propios de la vida.
Construyamos pues ambientes de enseñanza y aprendizaje para todos los agentes
socializadores, enfatizando la trascendencia del papel que juega la Inteligencia Emocional en el
proceso para así desarrollar en los adolescentes habilidades como la percepción emocional, la
comprensión emocional, la facilitación emocional y la regulación emocional.
El trabajo consta de dos capítulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos.
En el capítulo 1: se presentan los fundamentos de la caracterización de la inteligencia emocional.
El capítulo 2: presenta los factores del bajo rendimiento académico de los adolescentes.
 12

CAPÍTULO I

CARACTERIZACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

El presente capítulo tiene el propósito de abordar algunas concepciones sobre el desarrollo de

la adolescencia, la educación emocional, su inteligencia, modelos teóricos de inteligencia
emocional, rendimiento académico y evaluación.

1.1. La adolescencia como etapa de desarrollo.

La adolescencia es un período de la vida de los seres humanos que oscila entre la

niñez y la adultez, y cuya duración e incluso existencia han sido discutidas. La OMS (2013)
propone como período etario durante el cual transcurre la adolescencia, las edades comprendidas
entre los 10 y 19 años.
Sin embargo, el tema de la periodización ha generado históricamente polémica entre los
investigadores debido que las diferencias individuales existentes entre unos y otros adolescentes
son extraordinarias, situación que alcanza sus más altos matices entre los de edades diferentes.
Esta convicción sobre las especificidades y variabilidad dentro de la propia adolescencia, ha
llevado al consenso de hacer subdivisiones, a fin atender sus peculiaridades en cuanto a
crecimiento y desarrollo. Diversos autores como Alvaré, (2004, 2005), Domínguez, (2003) y
Gutiérrez (2008), concuerdan en considerar 3 etapas: temprana, media y tardía.
En la adolescencia temprana, enmarcada entre los 10 y los 13 años, ocurren cambios
biológicos, como aquellos que interesan al aparato reproductor, apareciendo los caracteres
sexuales secundarios. En ambos sexos se inicia la pubertad. En la hembra comienza la menarquia,
 13

el crecimiento y desarrollo de los órganos sexuales internos; y en el varón el aumento testicular,

los cambios de color y arrugamientos escrotales, y el crecimiento del pene. Como consecuencia
de las transformaciones en los órganos sexuales se produce también un influjo hormonal
generador de necesidades novedosas.
En este período surgen, además, la necesidad de independencia, la impulsividad, la labilidad
emocional, las alteraciones del ánimo y la búsqueda de solidaridad y comprensión entre pares, lo
que se mezcla con necesidad sentida de apoyo de los padres, por lo que se generan ambivalencias
que hacen de la relación padres/adolescentes un reto.
El estirón puberal puede comenzar en esta etapa, incluyendo la aparición de la menarquia en
las féminas y las primeras eyaculaciones en los varones.
Estos fenómenos en ocasiones se postergan a la fase siguiente (adolescencia media), que
termina alrededor de los 14 a 16 años, en la que continúan los cambios biológicos, entre los que
el crecimiento estatural es acelerado, y si no se había producido, ocurre entonces el “estirón”
puberal en los 2 sexos, y tiene lugar el cambio de la voz, en el varón.
Por estos tiempos, el adolescente dotado de la capacidad biológica de ejercer su sexualidad y
de experimentar sus primeras vivencias psicosexuales, es inmaduro psicológica y socialmente. En
la época a que hacemos alusión, la imagen corporal es muy importante, sintiendo los adolescentes
sumo interés en resultar atractivos.
En la adolescencia tardía, que es la fase final que van de 17 a 19 años, se alcanzan
características sexuales de la adultez, termina el crecimiento, hay aproximación a la familia, una
mayor independencia, el grupo empieza a ser desplazado por la relación de pareja, los impulsos
van siendo mejor controlados, los cambios emocionales menos marcados y la ambivalencia se va
disipando. Se construye un sistema propio de valores y proyectos de vida
Los cambios puberales antes mencionados, dados por una rápida maduración física y
transformaciones hormonales y corporales, le van otorgando al adolescente cada vez más la
apariencia de un adulto, lo cual los llevan a experimentar un sentimiento de adultez. Se combina
la sensación de su propia madurez y la necesidad de reconocimiento por quienes lo rodean, quienes
lo visualizan aún como un niño dependiente de los padres. A partir de ello, según Palacios,
Marchesi y Coll (1999), se genera la causa del conflicto más representativo en esta etapa, dado
 14

por la divergencia de las opiniones de adultos y adolescentes, en cuanto a los deberes y derechos
de estos últimos.
También en la adolescencia la actividad de estudio cambia tanto por su contenido como por su
forma, se complejiza e impone al adolescente la necesidad de utilizar nuevos métodos de
asimilación de los conocimientos. Estas variaciones que se producen en el contenido y los métodos
de obtención del conocimiento influirán notablemente en el desarrollo de la personalidad, y de
manera particular, en el desarrollo intelectual, de los intereses cognoscitivos y profesionales,
donde también ocurren cambios importantes.
Aumenta la variedad de intereses y en el tránsito hacia la juventud, el sujeto va adoptando una
actitud cada vez más selectiva e intencional respecto las esferas de la realidad hacia las cuales van
orientados. Ejemplo de ello son las actividades informales, que puede llegar a ocupar un lugar
elevado en su jerarquía motivacional y relegar la actividad de estudio a un segundo plano. Aunque
la actitud ante el estudio es variable de un estudiante a otro, puede oscilar, desde una actitud
responsable en la escuela con orientación hacia el estudio, en términos de motivación intrínseca,
hasta la existencia de un desinterés marcado por estas cuestiones. De forma general, se puede
apreciar la presencia en los mismos de intereses profesionales sobre la base de sus intereses
cognoscitivos, pero como tendencia, son inestables (Domínguez, 2003).
Las nuevas demandas cognoscitivas interfieren en el desarrollo del pensamiento que, al decir
de S. L. Rubinstein, adquiere un carácter conceptual teórico, también denominado por J. Piaget
estadio de las operaciones formales. Sin embargo, se caracteriza, además, por ser dicotómico, pues
sus juicios son poco flexible e insuficientemente argumentados.
Las reglas y normas morales vinculadas a las relaciones interpersonales y a la conducta social
en general, ocupan un lugar importante en las reflexiones del adolescente. Posee juicios, puntos
de vista y opiniones que presentan relativa independencia de las influencias externas, pero al
mismo tiempo estas valoraciones morales no se han convertido en convicciones, por lo que pueden
ser modificadas en determinados contextos, en especial bajo la influencia de la opinión de los
iguales.
La necesidad de ser aceptado por los coetáneos se convierte en una de sus principales
prioridades, su equilibrio y bienestar emocional dependerá, de que pueda ocupar en su grupo el
lugar deseado. Las relaciones de pareja también juegan un papel muy importante en este sentido,
 15

caracterizándose por su inestabilidad dado su carácter experimental en esta edad donde ocurre un
despertar de la sexualidad. Estas relaciones contribuyen al desarrollo de la autovaloración o
identidad personal, y en particular, de la identidad sexual y de género del adolescente. A partir de
las valoraciones de los otros significativos irá conformando su propio autoconcepto, que deviene
en una de las más importantes adquisiciones del período (Palacios, Marchesi y Coll, 1999).
La adolescencia se caracteriza por ser un período intenso en vivencias emocionales. En esta
etapa el desarrollo emocional prácticamente arriba a un nivel culminante respecto a etapas
anteriores, aunque ello no signifique que sean empleadas adecuadamente las estrategias
emocionales aprendidas.
Las reglas y normas morales vinculadas a las relaciones interpersonales y a la conducta social
en general, ocupan un lugar importante en las reflexiones del adolescente. Posee juicios, puntos
de vista y opiniones que presentan relativa independencia de las influencias externas, pero al
mismo tiempo estas valoraciones morales no se han convertido en convicciones, por lo que pueden
ser modificadas en determinados contextos, en especial bajo la influencia de la opinión de los
iguales.
Los ideales adquieren un carácter generalizado y pueden estar representados por uno o varios
modelos, en los que el adolescente destaca cualidades concretas y abstractas de carácter
psicológico- moral. Estos modelos son portadores, en muchos casos de valores morales elevados,
por lo que les resulta difícil a los adolescentes, imitarlos en su comportamiento cotidiano.
El ideal, al igual que la autovaloración se convierte en patrón de evaluación del
comportamiento propio y ajeno. El desarrollo del autoconcepto representa una de las
neoformaciones esenciales de la etapa. Las ideas generales acercan de sus atributos personales o
competencias, comienzan calificarse, pues el adolescente comienza a comprender que las
cualidades psicológicas no tienen un carácter inmutable. A pesar de la influencia que tienen los
iguales en la conformación del autoconcepto, ya los adolescentes elaboran una imagen propia de
su yo, que puede diferir de la percepción de los otros (Abarca, 2003).
Bisquerra y otros, (2012) plantea que las emociones en este período están en constante cambio
y si no se les regula adecuadamente pueden tornarse descontroladas e impulsivas. El adolescente
se encierra en sí mismo, se vuelve egocéntrico, preocupado por su persona no tiene muy en cuenta
la perspectiva ajena. Todos estos aspectos pueden dañar su autoestima y las relaciones sociales.
 16

De manera general es un período intenso en vivencias emocionales. Los adolescentes tienen

una mayor compresión de sus estados afectivos, así como del impacto que tienen sus emociones
negativas en la percepción que tienen de los otros y su comportamiento.
Se consolida la comprensión de emociones opuestas o ambivalencia emocional. No sólo
emplean información personal en la influencia de emociones ajenas, sino que empleará la
información de las demás personas para explicar sus propias emociones. Son capaces de analizar
las variables contextuales y personales para explicarse las emociones experimentadas en una
situación específica. Paulatinamente se van sustituyendo las tácticas de defensa por estrategias
como la reevaluación de los acontecimientos negativos, el humor, el altruismo o la sublimación.
Se puede plantear que en esta etapa el desarrollo emocional prácticamente arriba a un nivel
culminante respecto a etapas anteriores, aunque ello no signifique que las estrategias emocionales
aprendidas sean empleadas adecuadamente. Lo característico en relación a su regulación
emocional es la falta de flexibilidad. Son radicales, utilizan sus recursos cognitivos para disfrazar
sus emociones, actitudes y conductas, por la necesidad de mantener su autoconcepto personal.
Según Ortiz, 2001, (citado en Abarca, 2003) la integración adaptativa de las experiencias
emocionales con los procesos de autorregulación está determinada por la socialización del sujeto
desde edades tempranas y la transmisión de conductas innatas y aprendidas a través de
generaciones.
Ante los elementos expuestos, en relación a las características de la etapa, se puede visualizar
la importancia de la educación y el entrenamiento de la inteligencia emocional en los adolescentes,
quienes necesitan autoafirmarse, valorar sus capacidades y limitaciones, tomar sus propias
decisiones, tener responsabilidades, sentirse aceptado por los demás ese proceso de
autoconocimiento y comprensión de los otros y del mundo, se encuentra estrechamente
relacionado al desarrollo de habilidades emocionales (Bisquerra et al., 2012).

1.2. La educación emocional en la adolescencia.

La estrategia trazada para potenciar el desarrollo de competencias emocionales se

denomina educación emocional. Bisquerra (2009) la define como un proceso educativo continuo
y permanente que se propone optimizar el desarrollo integral de la persona, es por tanto una
educación para la vida. Los programas en esta modalidad deben iniciare en las primeras etapas
 17

del ciclo vital, ya que en estas edades se dan las primeras bases de aprendizaje y relación. La
metodología que se emplee para su aplicación, según este autor, debe ser eminentemente práctica,
pues la transmisión de información acerca del tema no es suficiente. Todas las estrategias que se
diseñen deben acompañarse de una dimensión ética, pues es necesario prevenir que las habilidades
emocionales puedan ser empleadas con propósitos explotadores o deshonestos.
En la literatura consultada, se pudo constatar la presencia de diversos programas en este
sentido, sobre todo en España, algunos implementados con éxito en la educación, como el
Programa de Inteligencia emocional para la Convivencia Escolar (PIECE) en Bogotá, que se
encamina a mejorar los problemas de convivencia escolar a partir del desarrollo de competencias
emocionales y sociales de los estudiantes y profesores (Vallés, 2011).
Bisquerra (2009), quien constituye uno de los autores más representativos en esta esfera,
propone un conjunto de habilidades emocionales a desarrollar como la autoconciencia, la
regulación, la autonomía emocional y las habilidades socioemocionales y competencias para la
vida. Plantea para ello algunas técnicas concretas como el diálogo interno, el control del estrés
(relajación, respiración, meditación), autoafirmaciones positivas, asertividad, restructuración
cognitiva, imaginación emotiva, atribución causal.
Un elemento significativo encontrado en los artículos publicados al respecto, es que muchos
de los programas de educación emocional, además de trabajar directamente con los adolescentes
y sus familiares, adjudican especial relevancia a la intervención en el contexto educativo y en la
preparación del profesor para la formación de estas habilidades, que deben incluirse dentro de los
currículos académicos, según Abarca (2003). Una estrategia para ello pudiese ser integrándola a
las diversas áreas académicas a lo largo de todos los cursos, de forma trasversal, o, como mínimo
habría que procurar llegar al máximo de materias y en todos los cursos posibles.
La educación emocional debería tener continuidad a lo largo de la escolaridad, así como
disponer de múltiples oportunidades para poner en práctica estos aprendizajes. No sólo dentro del
espacio escolar, sino también en la familia y actividades extraescolares. En este sentido
coincidimos con Bisquerra y otros, (2012) al plantear: “…cuando se trata de desarrollar
competencias todo el proceso vital debe convertirse en un escenario de cambio, porque la vida
misma es la mejor de las escuelas”.
 18

1.3. Inteligencia emocional. Una aproximación a su estudio.

Se ha venido demostrando, desde los primeros estudios realizados sobre la

inteligencia emocional, que la misma incrementa el bienestar y la felicidad de las personas y, les
ayuda a afrontar situaciones difíciles incrementando la probabilidad de éxito y minimizando la de
fracaso. Favorece y facilita la consecución de metas en el individuo en su tarea vital, y actúa como
buena predictora de la adaptación de una persona al medio Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000;
Extremera, Durán y Rey, 2005, (citado en Extremera y Fernández Berrocal, 2013). En este sentido
el entrenamiento en habilidades emocionales puede contribuir a una mejor adaptación del
adolescente durante este período de crisis normativa que tiene lugar en la adolescencia, como
eslabón esencial en el proceso de aprendizaje hacia la adultez.
Por otra parte, la IE tiene también experimentado un especial desarrollo en las áreas
educacional y de la psicofisiología, además de identificarse trabajos destinados a demostrar su
relación con el desarrollo personal y grupal de los individuos y la satisfacción con la vida y con
el trabajo o en el ámbito académico. De forma general, en los estudios que establecen vínculos
entre IE, desempeño y éxito profesional, se manifiesta que los más elevados desempeños surgen
de la reunión sinérgica de las capacidades racionales y emocionales de los individuos (Goleman,
2001; Salguero, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda, Castillo y Palomera, 2011), lo cual también
resulta un elemento muy importante a tener en cuenta para el desenvolvimiento docente de los
adolescentes.
Recientes investigaciones realizadas por Extremera y Fernández-Berrocal (2013), a partir de
diversos instrumentos de medición, han mostrado importantes hallazgos respecto a los efectos que
las habilidades de inteligencia emocional pueden ejercer sobre el alumnado. Entre ellos, destaca
el hecho de que los alumnos emocionalmente inteligentes tienen mejores niveles de ajuste
psicológico y bienestar emocional, presentan una mayor calidad y cantidad de redes
interpersonales y de apoyo social, son menos propensos a realizar comportamientos disruptivos,
agresivos o violentos, además pueden obtener un mayor rendimiento escolar al enfrentarse a
situaciones de estrés con mayor facilidad y consumir menor cantidad de sustancias adictivas.
El rendimiento académico de los escolares tradicionalmente se ha asociado a la capacidad
intelectual previa que permitiera la posibilidad de obtener buenas calificaciones. Actualmente se
considera que el equilibrio personal es un factor clave para lograr un mejor rendimiento. Estudios
 19

realizados en la Universidad de Málaga, España muestran resultados que indican relación entre
bienestar e inteligencia emocional y la importancia de estos constructos psicológicos para el logro
académico en preadolescentes (Ferragut y Fierro, 2012).

1.3.1 Antecedentes históricos del desarrollo de estudios

y surgimiento del término inteligencia emocional.

El estudio de la inteligencia se encuentra muy relacionado con el surgimiento y desarrollo de

la psicología experimental y del psicodiagnóstico. Los precursores en esta área pretendían medir
y establecer diferencias entre los individuos, de acuerdo a sus capacidades intelectuales. Entre los
principales autores de esta corriente se encuentra Francis Galton en 1885, quien es considerado el
fundador de la psicología diferencial. Exploró la inteligencia esencialmente en la dimensión
sensorial relativa a peso, vista, altura, audición, capacidad respiratoria, tiempo de respuesta,
“reacción”, etc. Además, se le reconoce como un pionero en la aplicación de las escalas de
valoración y de cuestionarios, al igual que en la elaboración del método estadístico, para el análisis
de las diferencias individuales, comparte la aseveración de que el intelecto puede ser medido,
sometiendo a los sujetos dichas pruebas, con las cuales se pueden explorar las capacidades y el
conocimiento. Otro de los precursores en la medición de la inteligencia fue Alfred Binet, a inicios
de la década de 1900, define la inteligencia como la habilidad para tomar y mantener determinada
dirección, como adaptabilidad a nuevas situaciones y habilidad para criticar los propios actos. A
diferencia de otros autores como Lewis Terman y David Wechsler, que establecen una medida
cuantitativa de la inteligencia al presentar el concepto de cociente intelectual (IQ), el objetivo de
Binet era el de proveer un número-calidad, a partir de la cual alcanzar un resultado, que pudiese
representar el proceso evolutivo y el nivel intelectual alcanzado por un niño. Otra teoría
importante en el estudio de esta categoría, fue la de Robert J. Stemberg en1985, proponiendo una
visión abarcadora, donde la inteligencia no es entendida como habilidad singular, sino como una
unidad articulada, compuesta y constituida por partes diversas, que toma en cuenta factores
sociales y con-textuales, además de las habilidades humanas, descritas y dispuestas por Stemberg
de la siguiente manera:
 20

1) Inteligencia analítica (abstracta): la cual hace referencia al análisis, evaluación y

comparación de la información.
2) Inteligencia práctica: se refiere a la capacidad de ejecutar materialmente las cosas
aprendidas y procesadas.
3) Inteligencia creativa: está relacionada con las posibilidades de encontrar soluciones
originales, producir innovaciones, efectuar un descubrimiento. El punto de encuentro
entre habilidad analítica, práctica y creativa se da con la success full intelligence, la cual
contribuye a desempeñarse de manera eficiente en un determinado contexto sociocultural
y, en este mismo orden, lo modifica y selecciona oportunamente el ambiente en función
de su propio objetivo. Con posterioridad fueron desarrollados otros modelos de
inteligencia, pero fue Howard Gardner el autor que por primera vez puso en discusión la
existencia de un único tipo de inteligencia. Gardner formula la primera hipótesis sobre la
teoría de las inteligencias múltiples en su libro “Frame of mind” (1993), que
posteriormente sería definida en uno de los libros más importantes de este autor, en el
cual afirma la existencia de siete diferentes tipos de inteligencia, de las cuales un
individuo puede hacer uso dependiendo de la situación específica en que se encuentre:
1) Lingüística: permite a los individuos comunicarse con los demás y contribuye al
procesamiento de la información lingüística.
2) Espacial: permite al individuo percibir información visual o espacial, lo cual le
facilita la transformación y construcción de imágenes sin la necesidad de un estímulo
correspondiente.
3) Lógico-matemática: comprende el uso del razonamiento abstracto con relación a
las propiedades de base numérica.
4) Musical: es la habilidad que permite al sujeto el crear, comprender y entender
composiciones musicales con relación al ritmo.
5) Corpórea o cinestésica: posibilita la utilización del cuerpo con un fin expresivo,
controlando los propios movimientos, reconociendo la posición del cuerpo en el espacio.
Además, permite la manipulación de objetos con cierto grado de maestría.
6) Intrapersonal e interpersonal: facilita la compresión de las propias emociones y las
de los demás y contribuye a la regulación de los propios sentimientos
 21

7) Naturalista: hace posible distinguir y clasificar aspectos diversos de la realidad

física que circunda al individuo, es decir: seres vivos, plantas o animales.
Esta teoría, conjuntamente con la de Stemberg, basadas ambas sobre la definición dada por
Thordinke acerca de la inteligencia social, se consideran las bases que sustentarían la aparición
del término inteligencia emocional (MejíaDíaz, 2013).
Actualmente, es posible visualizar como tendencia en los estudios efectuados sobre la inteligencia,
concibiéndola desde una nueva perspectiva más amplia, en la que se tienen en cuenta otros
aspectos más allá de los puramente racionales, como los factores de orden afectivo.
Los primeros autores que hicieron alusión a la Inteligencia Emocional fueron Salovey y Mayer,
en 1990. Definieron este término como la capacidad de regular los sentimientos y emociones
propios, así como los de los demás, de comprender y discriminar entre ellos y utilizar esta
información para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones (Mayer, Salovey, Caruso, 2002).
Sin embargo, quien lo difunde dentro de la comunidad científica es Daniel Goleman, quien cinco
años después retoma las ideas de los autores mencionados, desarrollando su propia teoría,
reflejada en el libro Inteligencia Emocional (Goleman, 2001).
Desde ese entonces ha tenido un gran impacto en la comunidad científica. Entre sus detractores
se debate el cuestionamiento acerca de la novedad e independencia del constructo en relación con
otros conceptos que se vinculan a la inteligencia y la personalidad, así como su capacidad
predictiva en el ámbito personal y social Zeidner, Matthews y Roberts, 2002, (citado en Mestre,
Guil, y Mestre, 2005). Sin embargo, desde diversos autores de modelos y posturas teóricas
diferentes, recogidas en este trabajo, se muestran estudios que avalan la importancia de su
abordaje.

1.3.2 Los modelos teóricos de la inteligencial emocional

y sus instrumentos de evaluación.

En la actualidad existen varios modelos de Inteligencia Emocional, los cuales pueden ser
clasificados en mixtos o de habilidades Mayer, 2000, (Fernández-Berrocal, Berrios-Matos,
Extremera y Augusto, 2012).
 22

1.3.2.1 El modelo mixto.

Es una visión muy amplia que concibe la inteligencia emocional como un compendio de rasgos
de personalidad estables, competencias socio-emocionales, aspectos motivacionales y diversas
habilidades cognitivas. Entre los modelos mixtos se encuentran, esencialmente, el de Goleman
(1995) y Bar-On (1997).

Bar-On (2000) describe la inteligencia emocional como un conjunto de capacidades o

competencias no cognitivas, aprendidas durante la interacción social del individuo, que repercuten
en la calidad para enfrentar eficazmente las demandas y presiones del ambiente. Esta definición es
la que representa más controversia debido al uso que el autor hace del término capacidades “no
cognitivas”, en cuanto se relaciona con la inteligencia emocional. Desde esta teoría también se
duce el término cociente emocional (CE) asociado a la inteligencia emocional, señalándose que la
esfera emocional y la cognitiva contribuyen en igual medida a las potencialidades de una persona
y a su CE. Para este autor, la inteligencia emocional, consta de tres niveles: intrapersonal,
interpersonal y, manejo del cambio.
Primero, en un nivel de capacidad intra-personal, el individuo muestra ciertas habilidades que
le permiten ser consciente de sí mismo, entender sus puntos débiles y fuertes y expresar los
pensamientos y sentimientos de una forma no destructiva (asertividad). Segundo, en un nivel
interpersonal, el individuo se percibe como un ser socioemocionalmente inteligente, abarca la
capacidad de entender las emociones y los sentimientos de los otros, así como de sus necesidades.
Todo ello permite al individuo establecer y mantener relaciones cooperativas constructivas y de
satisfacción mutua. Tercer nivel, consiste en manejar con eficacia el cambio personal, social y
ambiental de una forma realista y flexible, haciendo frente a la situación inmediata para solucionar
problemas y tomar decisiones, tal como se muestra en la tabla1.

Tabla 1. Componentes del modelo de inteligencia emocional social de Bar-On

Componente de la IE Objetivo
Componente Evalúa la autoidentificación general del individuo, la
intrapersonal autoconciencia emocional, la asertividad, la
autorrealización e independencia emocional, la
autoconciencia (emotionalselfawereness), la
autoevaluación (selfregard).
 23

Componente La empatía, la responsabilidad social, las relaciones

interpersonal sociales.
Componente de manejo La capacidad para tolerar presiones (tolerance stress) y la
de emociones capacidad de controlar impulsos (impulse control).

Componente de estado de El optimismo (optimism): se refiere a la capacidad de ser

ánimo optimista y de saber disfrutar de la presencia de otros,
además de conservar una actitud positiva ante situaciones
adversas. Satisfacción (happiness): se refiere a la
capaci¬dad de estar satisfecho consigo mismo y de la
propia vida.
Componente de Este componente se refiere a la capacidad del individuo
adaptación-ajuste para evaluar correctamente la realidad y ajustarse de
manera eficiente a nuevas situaciones, así como a su
capacidad para crear soluciones adecuadas a los
problemas diarios. Incluye las nociones de prueba de la
realidad (realitytesting), flexibilidad (flexibility) y
capacidad para solucionar problemas (problemsolving).
Fuente:Bar-On, et al. (2000)

Posteriormente, Bar-On presentó una modificación en la conceptualización del modelo,

denominado modelo de inteligencia emocional y social. En la misma se diferencian dos tipos
principales de capacidades emocionales a partir del modelo: las capacidades básicas (corefactors)
y las capacidades facilitadoras (facilitator factor). Esta distinción se efectuó para discriminar entre
aquellos indicadores que constituyen aspectos esenciales que conforman la inteligencia emocional
(capacidades básicas), de aquellos que sólo representan recursos facilitadores de la inteligencia
emocional y no aspectos constitutivos de la misma propiamente. Las subescalas que integran las
capacidades básicas son: autoconciencia emocional, visión de sí mismo, asertividad, empatía,
relaciones interpersonales, afrontamiento de presiones, control del impulso, prueba de realidad,
flexibilidad y resolución de problemas. Las cinco subescalas facilitadoras son: el optimismo, la
autorrealización, la alegría, la independencia emocional y la responsabilidad social (Regner, 2008).

Goleman (1995) define la inteligencia emocional como “la capacidad de reconocer nuestros
propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las
relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos”. Su modelo comprende una serie
de competencias que facilitan a las personas el manejo de las emociones hacia uno mismo y hacia
los demás. En un principio este modelo consistía en cinco etapas, las cuales posteriormente fueron
modificadas a cuatro grupos (Goleman, 1997, 2001) con veinte habilidades cada una. En forma
 24

posterior, Goleman, en “la IE en la empresa”, incluye otro conjunto de atributos de personalidad:

autoconciencia, autorregulación, manejo de estrés, rasgos motivacionales (automotivación) o áreas
comportamentales (manejo de relaciones interpersonales), acaparando casi todas las áreas de
personalidad (Goleman, 2001). La correspondiente estructura fue diseñada en función de las
competencias genéricas distintivas para profesionales y ocupaciones administrativas. El
cuestionario se ha utilizado en diferentes firmas comerciales, como Ciga, Sprint, American
Express, Sandoz Pharmaceuticals, Wisconsin Power and Light and Cross y Blue Shiell of
Maryland. El instrumento está formado por dos aptitudes: la inteligencia intrapersonal (aptitud
personal) con tres sub-escalas para autoconocimiento, autocontrol y motivación, y la inteligencia
interpersonal (aptitud social) con dos sub-escalas para empatía y habilidades sociales (Tabla 2).
Tabla 2. Modelo de Inteligencia Emocional de Daniel Goleman
Indicador de la Definición
IE
Autoconocimiento Conciencia emocional, autoconfianza, autoevaluación.
Autorregulación Autocontrol, confiabilidad, escrupolosidad
adaptabilidad, innovación.
Motivación Afán de triunfo, iniciativa, optimismo, compromiso.
Empatía Comprensión de los demás, ayuda para desarrollarse,
aprovechar la diversidad, orientación al servicio, conciencia
política.
Habilidades Comunicación, influencia, manejo de conflictos, liderazgo,
sociales catalizadorde cambio, establecer vínculos, habilidades de
equipo.
Fuente: Goleman (2001)

1.3.2.2 El modelo de habilidad.

Concibe la inteligencia emocional, desde una mirada más específica, como una inteligencia
genuina basada en el uso adaptativo de las emociones y su aplicación a nuestro pensamiento. Se
considera una habilidad centrada en el procesamiento de la información emocional que unifica las
emociones y el razonamiento, permitiendo utilizar nuestras emociones para un razonamiento más
efectivo y pensar de forma más inteligente sobre nuestra vida emocional, asimismo se considera
un sistema inteligente que debe formar parte de otras formas tradicionales de inteligencia,
 25

especialmente con la verbal, por su vínculo con la expresión y compresión de los sentimientos. Es
independiente de rasgos estables de Personalidad (Mayer, Salovey y Caruso, 2002)
- El Modelo de Habilidades ha sido desarrollado por Mayer y Salovey (1997). Consiste en una
visión que concibe la inteligencia emocional como una inteligencia genuina, basada en el uso
adaptativo de las emociones y la aplicación al pensamiento. Reconoce las emociones como
procesos que ayudan a resolver problemas y facilitan la adaptación al medio, además de que
puedan ser desarrolladas por medio del aprendizaje y la experiencia cotidiana. Este modelo
concibe a la inteligencia emocional como un fenómeno compuesto por cuatro habilidades o ramas
(Tabla 3).
Tabla 3. Habilidades que componen el Modelo de Inteligencia Emocional propuesto por Mayer
y Salovey.
Es la identificación de las propias emociones con los estados y
Percepción sensaciones y la percepción de los estados emocionales en otras
emocional personas. Incluye la capacidad para expresar de forma apropiada las
emociones y los sentimientos percibidos en los demás en el momento
oportuno y en el modo correcto.

Es el modo de procesar la información de manera funcional. Es el

Facilitación modelar y mejorar el pensamiento, al dirigir la atención hacia la
emocional información significativa. Facilita el cambio de perspectiva, la
formación de juicios y el tomar puntos de vista diferentes a los
problemas.
Es la comprensión de las implicaciones emocionales, cognitivas y
Comprensión expresivas de los sentimientos. Incluye la capacidad para designar las
emocional emociones así como entender las relaciones entre las mismas y la
habilidad para interpretar el significado de emociones complejas.

Involucra un proceso reflexivo al cual se le ha conocido como

Regulación de metaregulación emocional; incluye la capacidad para estar abierto a
las emociones los sentimientospositivos y desagradables y reflexionar sobre éstos
para ser capaz de descartarlos o utilizarlos. Es la habilidad para regular
no sólo las emociones propias sino las de los otros.

Fuente: Mayer, Salovey y Caruso (2002)

 26

Respecto a estos modelos que existen hasta el momento, se plantea el debate en torno a la
posibilidad de que ambos tipos se refieran a constructos diferentes o constituyen distintos aspectos
del mismo constructo.
Algunos autores tienen una postura crítica hacia el modelo basado en el rasgo porque
desestiman la posibilidad de definir la inteligencia emocional desde este marco. Otros asumen que
tanto los modelos mixtos como el de habilidad se refiere cualitativamente al mismo constructo de
inteligencia emocional, las diferencia entre ellos están dadas por la operacionalización de la
variable y el instrumento empleado para su estudio. Los autores que reconocen la existencia de
estos dos tipos de modelos de la inteligencia emocional (modelo del rasgo y modelo del
procesamiento de la información), consideran que los modelos del rasgo se focalizan en la
consistencia de los patrones de conducta a través de las situaciones, antes que en la maximización
de la conducta e incluyen una variedad de conceptos tales como optimismo y control de los
impulsos. En cambio, los modelos basados en el procesamiento de la información de la inteligencia
emocional muestran una relación mucho más explícita con la habilidad cognitiva.
Sin embargo, al analizar los cinco modelos detenidamente se pueden observar una serie de
elementos comunes en ellos: todos persiguen la capacidad de identificar y discriminar nuestras
propias emociones y las de los demás, la capacidad de manejar y regular esas emociones y la
capacidad de utilizarlas de forma adaptativa. Se observa que los tres elementos mencionados
parecen ser el eje central de los modelos, los cuales se desprenden de las definiciones específicas
de cada autor y sus correspondientes teorías. De cierta forma, esos tres grandes elementos básicos
mencionados se pueden desmenuzar en muchas competencias y habilidades (es de resaltar que
cada autor, dependiendo del área de estudio, operacionaliza en forma diferente el concepto y sus
correspondientes elementos). Chapman & Hayslip, 2005, (citado en Fernández-Berrocal, Berrios-
Martos, Extremera y Augusto, 2012). Para el desarrollo de la investigación se asume el modelo de
habilidades de Mayer y Salovey.

1.3.2.3 Instrumentos de evaluación.

Al asumir la evaluación de la Inteligencia emocional existen diversos tipos de instrumentos en

correspondencia con los modelos teóricos existentes, sin existir consenso entre los investigadores
 27

en relación a cuál método es el mejor. De acuerdo con la revisión bibliográfica realizada, se han
identificado 3 tipos:

a. Cuestionarios de autodescripción o autoinformes.

En los cuestionarios de autodescripción, los individuos son invitados a autodescribirse mediante

las respuestas a diversas informaciones; ejemplos ilustrativos son el EQ-i desarrollado por Bar-On
(1997) y el Trit Meta-Mood Scale (Mayer y Salovey, 1997) en este sentido, se presume que las
personas manifiestan capacidades de autoanálisis y de autoconocimiento. Pero hay razones para
suponer que las personas tengan un concepto de sí mismas desajustado. De esta misma forma, en
determinados casos, los individuos son confrontados con preguntas potencialmente inductoras de
respuestas influenciadas por la deseabilidad social; por tanto, algunas escalas autodescriptivas
pueden reflejar el autoconcepto del individuo o su percepción de deseabilidad, pero no su
descripción “real”; este tipo de indicador se designa como “índice de inteligencia emocional
percibida o autoinformada” y revela las creencias y expectativas de los individuos sobre sus
percepciones, discriminaciones y regulación de sus emociones (Fernández-Berrocal y Extremera,
2004).

b. Inventario EQ-i de Bar- On.

Este instrumento contiene 133 ítems a partir de cinco escalas y 15 subescalas, que miden una
amplia gama de habilidades emocionales y sociales presentes en el modelo de su autor. En su
cuantificación, este modelo utiliza cuatro índices de validación y factores de corrección (Bar-On,
1997).

c. Trait Meta-Mood Scale (TMMS).

Este instrumento evalúa la Inteligencia Emocional Intrapersonal percibida y, cuenta con 24

ítems, en la versión reducida y adaptada al castellano por Fernández-Berrocal. Contiene tres
dimensiones de la Inteligencia Emocional, que son: la Percepción emocional también llamada
atención, Comprensión de sentimientos también llamada claridad y Regulación emocional también
llamada reparación. El instrumento tiene un formato de respuesta tipo Likert de 5 puntos, donde
1=nada de acuerdo y 5=totalmente de acuerdo.
 28

Recientemente se realizó una adaptación al instrumento TMMS-24 insertando ítems que evaluaron
la habilidad de facilitación emocional, conformándose en 32 ítems con las cuatro habilidades de
inteligencia emocional incluidas (TMMS32). El instrumento revisado se piloteó, resultando 29
ítems los cuales se agruparon en cinco factores: percepción emocional, regulación emocional,
comprensión emocional, facilitación emocional y acceso emocional, obteniéndose una
confiabilidad global de 0.90 (Ferragut, y Fierro, 2012).

d. Test de competencias o medidas de ejecución.

En este tipo de técnicas el individuo es estimulado a desempeñar diversas tareas, entre las cuales
está la solución de problemas que presuponen la existencia de una respuesta “correcta” y
reveladora de una IE más elevada. El instrumento mayormente utilizado para la medición de la
inteligencia emocional desde esta perspectiva fue desarrollado por Mayer, Salovey y Caruso, y
tiene como nombre Multifactor emotional inteligence Scale (MEIS) y su versión mejorada
(MSCAIT (Mayer, DiPaolo & Salovey, 1990). El problema fundamental relacionado con este tipo
de test está en la selección de las tareas más pertinentes y la determinación de la respuesta correcta
o más ajustada al concepto de la inteligencia emocional.

e. Emotional Intelligence Test1 (MSCEIT).

Se diseñó para ser suministrado a personas de 17 años de edad o más, tiene como objetivo medir
las cuatro habilidades descritas en el modelo de Salovey y Mayer de la inteligencia emocional. Fue
normalizado sobre una muestra de 5.000 hombres y mujeres en la versión americana. Cada
habilidad (percepción, facilitación del pensamiento, comprensión y regulación) se mide con tareas
específicas. La percepción de la emoción se mide por la calificación de la extensión y el tipo de
emoción expresada en diferentes tipos de imágenes. La facilitación del pensamiento se mide
preguntando al individuo cómo establece paralelismos entre las emociones y las sensaciones
físicas (por ejemplo, la luz, el color, la temperatura), así como las emociones y pensamientos. El
entendimiento se mide pidiendo al sujeto que explique cómo las emociones pueden mezclarse unas
con otras (por ejemplo, la ira y la rabia). La regulación (o gestión) de las emociones se mide por
cómo la gente elige una técnica de autorregulación, y no otras.
 29

Con menos de un tercio de los ítems que poseía el MEIS, el MSCEIT incluye 141 ítems. El test
proporciona seis puntuaciones: una puntuación global en inteligencia emocional (expresada como
un cociente de inteligencia emocional o EIQ), dos anotaciones de área (inteligencia experiencia, o
EEIQ, e inteligencia emocional estratégica, SEIQ), y cuatro puntajes correspondientes a las cuatro
ramas. Cada puntuación se expresa en términos de una inteligencia estándar con una puntuación
media de 100 (puntuación media obtenida) en una población general y una desviación estándar de
15. Además, el manual proporciona calificaciones cualitativas que corresponden a cada pregunta
numérica. Por ejemplo, una persona que recibe un EIQ total de 69 o menos se calificaría en “un
desarrollo considerable”, mientras que alguien que obtiene 130 o más calificaría como “fuerza
importante” (Mayer, Salovey & Caruso, 2002).

f. Métodos informadores.

En el método de los informadores se solicita a observadores (ej., colegas de trabajo, superiores

jerárquicos, compañeros de curso) posicionar a un sujeto en relación con algunas afirmaciones.
Esta forma de evaluar los niveles de la inteligencia emocional parte de la idea siguiente: si la
inteligencia emocional implica la capacidad para manejar y comprender las emociones de las
personas que están alrededor del sujeto, dichas personas más cercanas poseen información
relevante sobre cómo este maneja sus emociones en público y la forma de afrontar los sucesos que
se le presentan en su vida cotidiana (Extremera y Fernández-Berrocal, 2013). Este procedimiento
permite la valoración de la inteligencia emocional interpersonal vista por un observador externo,
pero cercano al sujeto evaluado. En la perspectiva de los expertos, este método produce beneficios
al ser una medida complementaria puesto que disminuye el riesgo o sesgo de la deseabilidad social
que se presentaba con el método de autoinforme. Ejemplo de ello es la Observación externa o
evaluación de 360º de Extremera y Fernández-Berrocal (2013).

g. Observación externa o evaluación de 360º.

Este instrumento evalúa las habilidades del participante, utilizando varias fuentes, que son los
observadores. Para Fernández-Berrocal, Extremera, Palomera, Ruiz-Aranda, (2008) esta
evaluación es la alternativa para la evaluación de programas de habilidades emocionales. Se llama
 30

de 360 grados porque lo conforma una autoevaluación, una evaluación por parte de los profesores
y otra que realizan los compañeros. Es un procedimiento para evaluar la inteligencia emocional
interpersonal, es decir, indica el nivel de habilidad emocional de cada alumno percibido por los
demás. Consta de 16 afirmaciones sobre las conductas que presenta un alumno, relacionado con
las cuatro habilidades emocionales de percepción, facilitación, comprensión y regulación
emocional, distribuidas en cuatro ítems por habilidad. El docente realiza una valoración en un
rango del cero al 10 por cada conducta observada en el alumno, donde cero fue ausencia, 5 dominio
mediano y 10 dominio total. El formato es de papel y lápiz. El Alpha de Cronbach para esta escala
al ser evaluada su confiabilidad fue de 0.94.
Tras exponer los tipos de medidas, surge la interrogante sobre cuál es mejor emplear para
evaluar la inteligencia emocional de los alumnos. Ambas formas de evaluación (autoinformes y
medidas de ejecución) serían más complementarias que contradictorias, según Mejía-Díaz, (2013).

Si se concibe la inteligencia emocional como un constructo que engloba un conjunto de

competencias relacionadas con el procesamiento emocional de la información, es necesario
conocer tanto los procesos emocionales conscientes (Inteligencia emocional a través de medidas
de autoinformes) como aquellos procesos afectivos no intencionales o automáticos (Inteligencia
emocional a través de medidas de ejecución) que ayudan al individuo a procesar, regular sus
emociones. En este sentido, en ambas formas de evaluación los sujetos proporcionarían
información adicional que nos permitirían entender mejor los complejos procesos involucrados en
la inteligencia emocional y los mecanismos por los cuales estos procesos funcionan y se ponen en
marcha, lo cual evidencia la importancia de ambas informaciones para configurar la autoeficacia
emocional y la puesta en práctica de habilidades adaptativas concretas.

La selección de una de ellas, en particular, depende en gran medida del evaluador y sus intereses
investigativos. Fernández-Berrocal y Extremera (2005) plantean algunas condiciones que se
deben tener en cuenta a la hora de tomar una decisión: Habilidades emocionales básicas versus
competencias más generales, áreas específicas de evaluación, facilidad de administración,
limitación del tiempo, problemas de sesgo debido al cansancio en la cumplimentación y a la
deseabilidad social, disponibilidad de recursos personales y materiales, características de los
sujetos evaluados (edad, lenguaje) y solapamiento con otras habilidades del alumno.
 31

CAPÍTULO II

RENDIMIENTO ACADÉMICO

El presente capítulo tiene el propósito de abordar algunas concepciones sobre el rendimiento

académico, los modelos explicativos, su delimitación conceptual y los tipos de rendimiento
académico.

2.1. Modelos explicativos y determinantes del rendimiento académico.

Son muchos los intentos que se han realizado para buscar explicaciones en
relación con el rendimiento académico. Rodríguez, 1982, (citado en GarcíaCruz, Guzmán,
Martínez, 2005), al referirse a los modelos existentes para comprensión de la magnitud de esta
problemática, los clasifica en: a) modelos psicológicos, b) sociológicos, c) pedagógico y, d)
eclécticos.
En un primer momento fueron los modelos psicológicos los que buscaban las explicaciones a
los determinantes del rendimiento en el propio alumno, en sus características personales,
inteligencia, aptitudes, así como en las denominadas dimensiones dinámicas (personalidad, interés,
motivación) y su relación con el ambiente. De acuerdo con el modelo, se produce un efecto
circular de mutua interacción constante y significativa entre el propio rendimiento, las
características personales y factores ambientales. Sin embargo, aunque tiene en cuenta factores
ambientales, se centra en las características de la personalidad del alumno, cierta predisposición al
rendimiento académico, sin tener en cuenta que la personalidad es producto del carácter reflejo de
lo psíquico en un proceso interaccionista dialéctico con lo social
 32

Otro modelo psicológico denominado “La familia y la persona en relación a los rendimientos”
es el de Álvaro, 1990, (citado por Adell, 2002), dicho autor relaciona el rendimiento académico
con variables importantes como la familia (origen social, hábitat y clima familiar) y la persona
(autoconcepto, motivación, aptitudes y relaciones personales). Es un modelo que centra la
problemática del bajo rendimiento académico en las condiciones y características de la familia
sobre el desarrollo del alumno como persona, reconoce el valor de este contexto para el logro de
los aprendizajes escolares y el desarrollo personológico desde la familia; no considera al contexto
escolar, ya que constituye un diseño centrado en la relación familia- persona donde se escapan
variables importantes del rendimiento que toman gran significado a partir de la escuela.

Un modelo más integrador es el efectuado por Oscoa, 1993 (citado por Adell, 2002)
denominado “Factores de transición a la vida laboral”, el autor establece una posible relación entre
tres grupos de variables: contexto familiar, personal y de estudio, que influyen en el rendimiento
y continuidad de transición a la vida Laboral. Aborda dentro del contexto familiar la situación
ocupacional de la familia, la composición, la procedencia social y las relaciones padres-hijos;
dentro de las condiciones personales considera la motivación académica, la orientación de los
estudios y los resultados escolares. Es un modelo integrador para la comprensión de motivos y
factores de tránsito a la vida laboral en adolescentes.

También él desde la sociología se hicieron contribuciones en el campo educativo, en búsqueda

de explicaciones al rendimiento de los alumnos, donde el centro de gravedad se desplazaba desde
los escolares hasta los factores ambientales como elemento importante de progreso. También se
considera como variable determinante el nivel socio-económico y cultural de la familia desde un
punto de vista más estático. Posteriormente se toman en consideración una serie de dimensiones
más dinámicas incluyéndose las actitudes familiares, las interacciones sociales y en general el
ambiente que rodea al niño como variablesque pueden determinar el progreso de los alumnos
Bricklin y Bricklin, 1988 (citado en Adell, 2002).

Además, desde la pedagogía se ha analizado todo lo que ocurre dentro de los centros educativos,
como determinante del quehacer de los alumnos. Así, autores como Hanushek, Muñoz y
Schmelkes, (citado en Adell, 2002) han investigado elementos estructurales (condiciones
materiales, titulación y experiencia del profesor...), las relaciones dentro de la clase (clima de aula)
y en el marco de la organización (clima institucional).
 33

Vernon en 1950, fue de los primeros en incluir un espectro amplio de factores a la hora de
estudiar el rendimiento académico, considerando: el clima familiar, el ambiente escolar, la
metodología del profesor, el interés del alumno y las características de su personalidad De manera
general, todas las posturas analizadas intentan estudiar el fenómeno desde una perspectiva
reduccionista, enfatizando en algunas variables que inciden en el rendimiento académico y
desechando otras, lo cual no permite su estudio abarcando toda la complejidad que lo caracteriza.

En los últimos años aparece una posición denominada modelo ecléctico de interacción (con un
carácter armonizado), que partiendo de los modelos anteriores y en la creencia de que ninguna
postura nos puede aportar explicaciones de alta implicación práctica, intenta conciliar y armonizar
las aportaciones de las perspectivas psicológica, sociológica y pedagógica. Como representante de
este modelo se encuentra Adell (2002), quien asocia el rendimiento escolar al bienestar del alumno
y agrupa las variables predictoras de los resultados escolares en tres grandes bloques, ámbitos o
dimensiones: personales, familiares y escolares; considerando, además, un paquete de variables
comportamentales u operacionales. Y todo esto en relación a los rendimientos, entendidos como
notas y bienestar, además contempla los ámbitos referenciados, y realiza un inventario de variables
donde desglosa el contenido de cada ámbito de estudio, valorado a partir de la percepción de los
propios alumnos.

2.2. Delimitación conceptual y tipos de rendimientos académicos.

El rendimiento académico es un constructo psicológico complejo,

multidimensional y multideterminado, cuyo estudio no está exento de dificultad, sin embargo es
un problema social que preocupa mucho actualmente en la sociedad, sobre todo por el bajo
rendimiento obtenido por los estudiantes, así como el progresivo incremento del ausentismo y
fracaso escolar existente en los centros educativos Pérez, 2011, (citado en Jiménez y López, 2013).
Ha resultado difícil arribar a un acuerdo en relación a su definición conceptual, a pesar de que
esta cuestión constituye uno de los aspectos fundamentales de la investigación socioeducativa en
el momento actual.
Se trata de un constructo complejo y que viene determinado por un gran número de variables
y las correspondientes interacciones de muy diversos referentes: inteligencia, motivación,
 34

personalidad, actitudes, contextos, etc. Pérez, 1981(citado en García-Cruz Guzmán y Martínez,

2005).
Algunos autores han señalado dos formas de explicar el rendimiento escolar, la primera es en
términos de procesos, y la segunda de resultados; en ambas el maestro se remite al ámbito escolar
para contribuir a detectar los diferentes obstáculos que surgen en el proceso enseñanza y
aprendizaje, y a partir de conocerlos construir las estrategias de orientación educativa, con el
objeto de ayudar a cada alumno a desenvolverse a través de la realización de actividades y
experiencias que le permitan resolver sus problemas, y dar las soluciones a los problemas que
afectan a los estudiantes (Núñez y González, 2004).
Si el alumno no transita por un proceso que induce al aprendizaje se llega al fracaso escolar,
que es cuando este no alcanza con suficiencia los objetivos educativos programados y propuestos
como metas a alcanzar, trayendo entonces como resultado una desproporcionada reacción en
donde emergen (o se agudizan) problemas familiares, económicos, personales y de aptitud. Que
más tarde conllevan probablemente al abandono del centro escolar y de los estudios de manera
total o parcial, lo que se conoce como deserción escolar.
El rendimiento académico reflejado en las calificaciones que obtienen los alumnos en el
proceso enseñanza y aprendizaje, según los planteamientos anteriores, adquiere un gran
significado en la escuela actual. Tomar como producto las calificaciones numéricas obtenidas al
final del ciclo escolar no es un error si se utiliza para desentrañar una realidad que va mucho más
allá del propio educando, para comprender la situación del aprovechamiento escolar que es
caracterizado como un proceso cualitativo, en el cual se retoman todos los elementos subjetivos y
objetivos que se dan a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, permitiendo reflejar la
calidad de la educación que se imparte. Se plantea que mejorar los rendimientos no sólo quiere
decir obtener notas más buenas, por parte de los alumnos, sino aumentar, también, el grado de
satisfacción psicológica, de bienestar del propio alumnado y del resto de elementos implicados
(familia, profesorado, administración). (Adell, 2002)
Por ello algunos autores como Brueckner y Bond, 1969, (citado en Adell, 2002) plantean que
los elementos que co-protagonizan el rendimiento son:
— El alumnado y el conocimiento que tiene de su progreso.
— El profesorado y la programación de la actividad escolar.
 35

— Los progenitores y el seguimiento que hace la familia respecto al desempeño escolar de los
hijos.
— La administración, al procurar un mejoramiento de la calidad del sistema.
— La sociedad, que valora la eficacia del funcionamiento de los centros escolares.
Cabe mencionar entonces que el rendimiento escolar se define como la expresión que permite
conocer la existencia de calidad en la educación de cualquier nivel, y en el que participan una
multiplicidad de factores, lo cual determina que haya sido estudiado desde diversas perspectivas
o modelos explicativos.

2.2.1 Tipos de rendimiento académico.

El rendimiento académico bajo significa que el estudiante no ha adquirido de manera adecuada

y completa los conocimientos, además de que no posee las herramientas y habilidades necesarias
para la solución de problemas referente al material de estudio. Hulrlock, 1987, (citado en Jiménez
y López, 2013) menciona que existen dos tipos de alumnos con bajo rendimiento:
a) Aquel alumno que lo presenta durante un largo periodo de tiempo. Dentro de este grupo
se encuentran incluidos los estudiantes con dificultades en el aprendizaje (DA). El
Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales(DSM-IV) define las
dificultades de aprendizaje como ‘trastornos que se caracterizan por un rendimiento
académico sustancialmente por debajo de lo esperado dada la edad cronológica del sujeto,
la medición de su inteligencia y una enseñanza apropiada para su edad’. Un factor
fundamental a considerar en las DA es que existe una posibilidad de mejora y que si se
incide oportunamente con los recursos y las estrategias necesarios, estas situaciones de
desventaja en el aprendizaje son potencialmente compensables. Las dificultades de
aprendizaje no se generan en el momento en el que se inicia el aprendizaje de la lectura,
la escritura y la aritmética, sino que tienen unos antecedentes originales que se sitúan en
el proceso evolutivo temprano.
b) Aquel que lo muestra solamente en un determinado momento a consecuencia de alguna
experiencia traumática: tal como el cambio de escuela, una muerte en la familia o una
vivencia fuertemente emocional. Existen diversos trastornos emocionales o
 36

psicosomáticos, descritos en los manuales clasificatorios de las enfermedades mentales,

que pueden contemplar como una de sus principales manifestaciones el bajo rendimiento
académico.
Algunos estudiantes trabajan por debajo de su capacidad en todas las materias que cursan,
mientras que otros solamente lo hacen en algunas, estas manifestaciones se denominan “bajo
rendimiento general y bajo rendimiento específico”, respectivamente. Este último puede ser
causado por dificultades específicas en el aprendizaje, falta de interés, carencia de habilidad o
aptitud para la tarea por parte del alumno (Núñez y González, 2004).
- El rendimiento académico medio:
Es indicativo de que el alumno tiene los conocimientos necesarios y básicos para la realización
de actividades y solución de problemas relativos al material de estudio. Se sabe que este
desempeño le permite al estudiante ser funcional, sin embargo, se requiere más esfuerzo para
aumentar su preparación.
- El rendimiento académico alto:
Indica que se han comprendido los conocimientos de manera íntegra y se tiene la habilidad en
el manejo de la información. El rendimiento académico es el efecto de una influencia
multifactorial, pues los factores que inciden en él son muchos y muy variados, y además se
combinan entre sí de diversas maneras, de tal forma que ninguna explicación unifactorial es
satisfactoria. El mayor o menor grado de énfasis que se ponga en uno u otro tipo de factores suelen
depender más bien del punto de vista particular de la persona que opina.

2.3. Relación inteligencia emocional y el rendimiento académico en los

adolescentes.

Según Goleman (2001) la IE determina el éxito o fracaso en la vida personal,

académica y laboral. En diferentes estudios realizado este tema ha tratado de cambios
significativo, se ha reconocido la importancia de las emociones en la vida estudiantil, docente
laboral o social del individuo tales investigaciones han demostrado que la inteligencia emocional
es un factor que influye en el rendimiento académico.
 37

El rendimiento académico de los escolares tradicionalmente se ha asociado a la capacidad

intelectual previa que permitiera la posibilidad de obtener buenas calificaciones. Actualmente se
considera que el equilibrio personal es un factor clave para lograr un mejor rendimiento. En este
sentido, conocer las propias emociones y saber restaurarlas ante las dificultades serán aspectos de
importancia.
Al respecto, Fernández–Berrocal y Extremera, (2004) en su modelo explicativo de la relación
entre inteligencia emocional y rendimiento, consideran que la principal variable mediadora entre
ambas es el ajuste emocional. Según este planteamiento, la inteligencia emocional influiría en el
rendimiento a través del equilibrio del estudiante de modo que una alta inteligencia emocional le
permitiría controlar mejor la ansiedad en situaciones de estrés académico.
El bienestar académico no puede dejar de ser valorado como un componente importante del
rendimiento, no sólo porque resulta difícil de disociar de las notas, sino porque aquel bienestar (o
malestar) puede estar actuando como motivación del aprendizaje y puede ir conformando
determinadas actitudes (positivas o negativas) hacia la intervención educativa del profesor.
Se ha demostrado que los alumnos que tienen una motivación elevada hacia el éxito tienden a
atribuir los resultados positivos a la habilidad y los negativos a la falta de esfuerzo. Por el
contrario, los alumnos con baja motivación suelen atribuir el éxito a factores externos y el proceso
de aprendizaje (gusto por la tarea, componentes de autodeterminación, factores afectivos, etc.).
En relación con el interés del adolescente y el nivel de aspiraciones, está determinado por el
sentido útil del conocimiento que recibe por el docente; se ha observado como a medida que el
alumno muestra interés por el trabajo escolar y el nivel de aspiraciones es realista (ajustado a sus
posibilidades), obtendrá un mayor rendimiento académico.
Los adolescentes con alto nivel de aspiraciones tienen más confianza en sí mismos y apuntan
hacia tareas moderadamente difíciles y se motiva cuando la tarea es estimulante. Es interesante
destacar en este sentido, como actitudes de los padres que favorezcan las conductas independientes
en los hijos, facilitan el desarrollo de niveles de aspiraciones elevados (Pérez y Castejón, 2006).
De forma general, los estudios dirigidos a analizar la influencia de la inteligencia emocional
sobre el rendimiento académico han aportado resultados inconsistentes, debido a la falta de
acuerdo entre los teóricos sobre qué es la inteligencia emocional, sobre cuáles son las herramientas
de evaluación más adecuadas y las diferencias metodológicas que presentan la mayoría de los
 38

trabajos realizados (Jiménez y López, 2013). Sin embargo, resulta imposible desechar el
importante arsenal de evidencias encontradas en la literatura, que defienden dicha relación.
Barchard, 2003, (citado en Extremera, y Fernández, 2013) evaluó a estudiantes universitarios
mexicanos mediante una prueba de habilidad de inteligencia emocional (MSCEIT), pero
controlando habilidades cognitivas que tradicionalmente se han visto relacionadas con el
rendimiento, junto con variables clásicas de personalidad (neocriticismo, extraversión, apertura,
amabilidad y responsabilidad). Sus resultados apoyaron la idea de que los niveles de la inteligencia
emocional de los universitarios predecían las notas obtenidas al finalizar el año lectivo. Por tanto,
la inteligencia emocional se suma a las habilidades cognitivas como un potencial predictor no sólo
del equilibrio psicológico del alumnado, sino también de su logro escolar.
Vela, (2004) obtuvo resultados semejantes con estudiantes estadounidenses, se originó una
correlación significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico, además la
inteligencia emocional contribuyó a predecir el rendimiento más allá de lo que lo hizo un test
estandarizado de logro, empleado para la admisión de los estudiantes. Resultados similares a los
obtenidos por Sternberg y Kaufman, (1998) empleando medidas de inteligencia práctica.
Parker et al, evaluaron a alumnos adolescentes que estaban en el proceso de transición de la
secundaria a la Universidad, encontraron que algunas de las sub-escalas del EQ-i predijeron
significativamente el éxito académico. El, 82% de los estudiantes con alto rendimiento académico
fueron correctamente identificados y agrupados en función de sus puntuaciones en IE.
Fernández-Berrocal y Ruiz, (2008) examinaron la viabilidad del constructo como factor
explicativo del rendimiento escolar en estudiantes de enseñanza secundaria obligatoria (ESO). El
estudio puso en relieve conexiones entre rendimiento escolar e IE; concretamente, mostró que la
inteligencia emocional intrapersonal influye sobre la salud mental de los estudiantes y este
equilibrio psicológico, a su vez, está relacionado y afecta al rendimiento académico final.

2.4. Causas del rendimiento académico.

El bajo rendimiento escolar no es exclusivo de una época determinada; aunque en

otros tiempos el no tener un resultado positivo en los estudios no tenían las consecuencias
negativas que hoy tiene. “Las cifras del bajo rendimiento escolar hoy suelen referir a la alta tasa
 39

de sustento, repeticiones y abandonos, pero hace unos lustros el sistema educativo era mucho más
elitista y excluía el acceso de muchos.” (Cortés, 1998).
El rendimiento escolar está presente en tres dimensiones esenciales del alumno: El poder
(APTITUDES) el querer (ACTITUDES) y el saber hacer (METODOLOGÍA).
Es decir que las aptitudes intelectuales que posee el alumno y que en principio determinan sus
logros escolares las actitudes o disposiciones con que se enfrenta el medio escolar son las
siguientes:

1. Motivación
2. Constancia
3. Tenacidad
4. Esfuerzo
Y finalmente el modo de las estrategias, el uso de técnicas medios e instrumentos que favorecen
o dificultan los logros del aprendizaje en general. Más concretamente intentando especificar donde
se localizan las causas que motivan el bajo rendimiento escolar y que pueden originar un fracaso
escolar suelen señalarse los siguientes fallos:

• Dificultades de comprensión para captar las explicaciones de los profesores o

textos
• No saber utilizar un método adecuado que les favorezca la comprensión.
• No hacer aplicaciones prácticas o ejercicio.
• No memorizar lo suficientemente
• Presentar los trabajos: Poco ordenados confusos mal estructurados sin claridad ni
corrección el mal uso de los trabajos y el mal planteamientos de los trabajos entregados en
el aula con los profesores y un mal manejo de información.
• Dificultad para concentrarse y dominar la atención.

Si se reflexiona sobre los factores que provoca el bajo rendimiento escolar sobre todo en
adolescentes, intervienen muchas causas que interactúan entre sí de una manera tan compleja que
llegan estas interacciones a construir causas o factores diferentes. “Algunas de estas causas son
 40

muy particulares y concretas, otras operan según el contexto, mientras otras pueden actuar como
causa preferente durante una etapa de vida o ciclos de estudio.”(Alcántara, 2007) .es decir, que el
ambiente en unas ocasiones influye negativamente en el rendimiento y en otras positivamente.
Entre los factores que tienen mayor influencia en el rendimiento escolar encontramos los
siguientes:

2.4.1 Aspectos familiares .

Se le denomina familia la organización social más importante, “en ellas se establecen las
primeras relaciones de aprendizaje social, se conforman las pautas de comportamiento y se inicia
el desarrollo de personalidad “ (Cano, 2001), ya que: es el sitio donde se vive mayor tiempo
durante los años escolares, provee las primeras influencias, es la intérprete inmediata del fracaso
escolar; las actitudes de los padres hacia el centro educativo y en general a los estudios del hijo,
tienen una influencia significativa en la adaptación escolar alumno. “Los padres proyectan en el
presente sus satisfacciones, así como sus frustraciones y deseos escolares insatisfechos del
pasado”. (Sevilla, 2001); en muchas ocasiones los padres desean que sus hijos sean intachables,
incluso ejercen demasiada presión y los hijos en muchas ocasiones se sienten decepcionados por
no cumplir las expectativas de los padres, esto genera una frustración y por consiguiente los lleva
a un bajo rendimiento académico.

2.4.2 Medios de comunicación social.

“Los medios de comunicación social tienen una influencia en el rendimiento escolar, al igual
que el resto de las actividades humanas (distracciones, actividades extraescolares, deporte, etc.).
La prensa, el radio, el cine y la televisión,” (Cortés, 1998), han influido en el aumento de cifras
con adolescentes que presentan bajo rendimiento, así como también los videojuegos y la cadena
de Internet; varios autores observan que el nivel intelectual de los estudiantes se puede medir entre
el número de horas dedicadas a ver la televisión y a otras actividades el bajo rendimiento.
 41

2.4.3 Factores económicos.

Los factores económicos es otro punto importante a considerar, la falta de solvencia económica
se debe generalmente al desempleo; en nuestro país, este en un problema que crece día con día; a
pesar de que hay nuevas oportunidades, el salario mínimo es muy bajo por lo que los jóvenes
estudiantes abandonan la escuela y se ponen a trabajar para salir adelante y ayudar a los gastos de
la casa.
Los jóvenes tienden a disminuir la ilusión y las ganas que se tienen hacia un estudio y porvenir
profesional, por tanto, se da una resignación hacia un mejor futuro. ‘Paradójicamente, los que
consiguen trabajo, suelen tener jornadas de trabajo dilatadas, con dificultad o imposibilidad para
un verdadero descanso, lo que provoca insatisfacción y desajuste personales” (Cano, 2001), Un
alto porcentaje de reprobación tiene su origen directo en las carencias económicas y culturales que
sufren determinados grupos de población, sin embargo, es preciso realizar dos matizaciones
importantes: la primera: “no siempre la menor riqueza se corresponde con menor rendimiento y
la segunda: la mayor renta per cápita es solo una condición importante, pero no es suficiente para
conseguir mejores niveles educativos.”, esto es que el no tener solvencia económica no siempre
te va a dar como resultado un bajo rendimiento o viceversa el tener mucho dinero no va hace que
mejore el rendimiento escolar , si no todo consiste en el empeño y esfuerzo que tiene cada persona
de salir adelante.

2.4.4 La escuela.

Algunos autores como Lembo (Martinez, 2002), proponen a la institución escolar como la
causa más importante del fracaso escolar. En la actualidad se está presentando una nueva patología
social que se da principalmente en los adolescentes que cursan la secundaria y preparatoria
llamado bulling, donde es el acoso escolar que se da entre compañeros sumiendo al adolescente
en el terror a asistir a la escuela, la víctima se muestra triste, nerviosa, solitaria ,no presenta ningún
interés por la escuela y sobre todo una severa baja en las calificaciones; en algunos casos la dureza
de la situación puede acarrear pensamientos como el abandono definitivo de escuela o sacar malas
notas para provocar su expulsión, los jóvenes que acusan a sus víctimas buscan intimidarlas para
 42

obtener un beneficio. “Una escuela que aburre o disgusta, contribuye para el desinterés de la
misma” (Zacaria, 2000), es por eso que se deben tomar en cuenta los gustos y estar al pendiente
del adolescente ya que muchas veces la falta de comunicación hacia los padres evita que los
mismos sepan las conformidades e inconformidades que se presentan.

2.4.5 Las aptitudes físicas e intelectuales.

Hay estudiantes con coeficiente intelectual alto e intelectual bajo, la mayoría que tienen
coeficiente intelectual bajo lo presentan por algún déficit, no solo lo social, familiar, etc., influyen
en el bajo rendimiento académico; muchos “estudiantes que presentan alguna enfermedad
prolongada o de cierta importancia puede crear sentimientos de inseguridad, o manifestación de
tendencias regresivas y de necesidad de protección lo que dificultará su adaptación escolar”
(Sevilla 2001).
En los caso con las dificultades de alimentación y el exceso o de secreción hormonal de algunas
glándulas endocrinas también son importantes, también son importantes, la alimentación es básica
para la aportación de nutrientes y vitaminas que ayudan al cuerpo a dar energía, puesto que sin
ella las personas no rinden al 100%; “si hablamos de secreción hormonal de glándulas endócrinas,
estas suelen provocar alteraciones en el carácter y en el aprendizaje escolar.
Entre otros déficits encontramos que las deficiencias visuales impiden o dificultan la
comprensión de la explicación del profesor cuando este la apoya en lo escrito en el pizarrón. Esto
le puede llevar al desinterés y apatía respecto de la actividad del aula, también tendrá incidencia
en la función perceptiva y en la destreza lectora. “El joven distraído así como los adolescentes
hiperactivos las causas son diversas y entre ellas podemos citar: el síndrome de hiperactividad, las
dificultades afectivas, lo que hace que le provoque distracciones. El estar distraído no siempre se
ve a primera vista, algunos alumnos aparentan prestar atención y siguen la explicación o que
estudian y en realidad no es así. Afirman que sí han comprendido la explicación porque eso es lo
que el adulto desea escuchar.”(Hernández 2003); a los estudiantes con un coeficiente intelectual
alto tienden a encontrar aburridas las tareas a causa de su rápido aprendizaje, esto supondría
también una pérdida de la motivación y del interés hacia las tareas escolares.
 43

Los alumnos que presentan el TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad).
En este caso los niños o jóvenes que lo padecen, pueden presentar, curiosamente, un nivel de
inteligencia medio o incluso mayor que la media de su edad, es decir, disponen de un buen
potencial pero no desarrollan normalmente el aprendizaje debido a los déficits específicos en la
atención o control de los impulsos. Todos estos aspectos deben ser evaluados antes de trazar un
plan de intervención.
Una mala alimentación esto provoca que no hay suficiente oxígeno en el cerebro y se provoca
sueño y fatiga para estudiar.
• No dormir lo necesario
• Problemas familiares (maltrato psicológico, físico)
• Desagrado por el ambiente escolar (escuela, maestros, compañeros) Despejar la
mente al momento de estudiar.

Siempre hay que estudiar

• Atención en el estudio (concentrarse al 100% en el estudio
• Concentración (cuerpo y mente)
• Aprovechar estrategias de estudio
• Confianza en uno mismo (yo puedo)
• Motivación e interés por lo que hago

Conjunto de medidas y ámbitos de actuación:

• 1.- Plan de acción tutorial:
• 2.- Profesorado:
• 3.- Familias:
Descripción de las principales líneas de actuación:
1.- Programa de escuela para padres.
2.- Fortalecimiento de los compromisos entre familia y escuela. Documento de compromiso
familia-centro. Finalidad: Documentación: El proceso de análisis y adopción de medidas se
reflejará en un documento que firmarán los padres y el alumno como compromiso del mismo.
 44

Las causas del bajo rendimiento se han clasificado en tres categorías: institucionales,
relacionadas con el profesor y relacionadas con el alumno. Las principales variables estudiadas se
especifican en la siguiente tabla:
Tabla 4. Causas del bajo rendimiento.
Variables estudiadas como causas del bajo rendimiento
Institucionales Relacionadas con el propio Relacionadas con el
alumno profesor
• Número de • Numero de opción en la • Excesiva exigencia
asignaturas elección de la titulación. • Tipo de examen
• Extensión de los • Orientación recibida hacia • Adecuación de las
programas los estudios pruebas de
• Dificultad de las • Aptitud del alumno evaluación
materias • Dominio de técnicas de • Subjetividad en la
• Coordinación entre estudio corrección de los
los programas de las • Responsabilidad y nivel de exámenes.
materias exigencia del alumno. • Escasa información
• Recursos para la • Nivel de motivación hacia sobre los criterios
docencia los estudios. de evaluación
• Ratio • Absentismo-participación- • Estrategias de
profesor/alumno asistencia. motivación
• Horario de clases • Clima de clase • Comunicación
• Numero de clases • Desinterés/perspectiva profesor-alumno.
practicas laboral.
• Numero de • Falta de esfuerzo
exámenes y trabajos
• Clima institucional
 45

CONCLUSIONES

PRIMERA: Las características de la inteligencia emocional son: la capacidad de motivarnos a

nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones,
de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios
estados de ánimo, de evitar las angustias y que no interfieran con nuestras
facultades racionales y la capacidad de empatizar y confiar en los demás.

SEGUNDA: La inteligencia emocional se divide en: inteligencia intrapersonal (capacidad de

formar un modelo realista y preciso de uno mismo, con sus propios sentimientos
que sirven como guías en la conducta), e inteligencia interpersonal (capacidad de
comprender a los demás, qué los motiva, cómo operan, cómo se relaciona, a través
de la reacción del humor, el temperamento y las emociones de los otros.

TERCERA: La inteligencia emocional se compara y contrasta con una mediad de la inteligencia

abstracta, pero con una medida de la personalidad y no como una medida de la
inteligencia.

CUARTA: Ver al bajo rendimiento escolar con una perspectiva basada en la pedagogía de
alternativas permite ampliar las causas y factores que influyen es este desfase
negativo de un no-aprovechamiento de los recursos personales e intelectuales de la
persona que estudia del adolescente como ser en desarrollo que se ubica en una
etapa de la vida donde la expansión o la contracción lo lleva a explorar
 46

adecuadamente sus recursos intelectuales no solo cognitivos sino también

emocionales ya que la motivación en un joven de 15 a 18 años será que no deben
dejar sin reconocer sus logros y triunfos ya que para ellos en esta etapa es muy
importante que se les reconozca para una mejor vida de éxitos ya que es sumamente
importante que los jóvenes reciban felicitaciones por parte de sus papás y
profesores para que vean que el esfuerzo no es en vano sino que es un logro que se
les reconoce.

QUINTA: En el momento en que los padres descuidan y desatienden lo referente al ámbito

educativo de sus hijos; debido a múltiples circunstancias como la falta de interés,
los diferentes distractores tales como el internet, la televisión, los videos juegos,
también debido a los problemas familiares. Un sin fin de problemáticas que afectan
al alumno en lo académico. Los jóvenes suelen reflejar esa inatención que sienten
y es muy común que ocurra dentro del instituto, en donde pueden perder el interés
y deseo de asistir a clases, afectando directamente sus calificaciones.
 47

RECOMENDACIONES

Se recomienda a los egresados de la facultad de educación, maestristas y doctores, relacionados

al qué hacer pedagógico didáctico, considerar está presente monografía, cuyo estudio, dentro de
la investigación, nos servirá como marco teórico y así poder reconocer la influencia o la
correlación que tienen estas dos variables como son: la inteligencia emocional y el bajo
rendimiento académico, en los tres nivel de la educación básica y consecuentemente determinar
posibles soluciones al problema visualizado en la práctica cotidiana laboral en las diferentes
instituciones educativas de nuestro país.
 48

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Abarca, M. (2003). La educación emocional en la Educación Primaria. Currículo y

Práctica. Tesis de doctorado. Barcelona: Universidad de Barcelona.
Adell, M. (2002). Estrategias para mejorar el rendimiento académico de
adolescentes. Madrid: Pirámide.
Alcántara, J. (2004) El rendimiento escolar de acuerdo a las etapas de vida. 2da
edición. Madrid: Salvat.
Alvaré, L. E. (2004). Conversando íntimamente con la adolescente varón. La Habana:
Instituto Cubano del Libro: Científico-Técnica.
Alvaré, L. E. (2005). Conversando íntimamente con la adolescente mujer. La Habana:
Instituto Cubano del Libro: Científico-Técnica.
Bar-On, R. (1997). The Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): a test of
emotional intelligence. Toronto: Multi-Health Systems.
Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional
Quotient Inventory (EQ-i). Toronto: R. Bar-On& A. Parker (eds.).
Bisquerra, R. (2009), Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis.
Bisquerra, R. (2014). Inteligencia emocional y Convivencia. Revista Electrónica de la
Asociación Convives, 1(6). Disponible en:
http://convivenciaenlaescuela.es/wp.../N6_InteligenciaEmocional_pantalla.pdf
Bisquerra, R., Punset, E., Mora, F., García-Navarro, E., López-Cassá, E., Pérez-
González, J.C., Panells, O. (2012). ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia
emocional en la infancia y la adolescencia. Esplugues de Llobregat (Barcelona):
Hospital Sant Joan de Déu.
Cano, J. S. (2001). El rendimiento escolar y sus contextos. Revista complutense de
Educación, 12(1), 15-80
 49

Conde, J. & De Jacobis, G. (2001). ¿Por qué los estudiantes del segundo grado de
bachillerato reprueban?, ¿por un coeficiente intelectual bajo o por facultares
emocionales?. México: Universidad Franco Mexicana.
Cortes, M. (1988). Rendimiento académico. Diccionario de Ciencias de la Educación.
Madrid: Editorial Santillana.
Domínguez, L. (2003). Psicología del desarrollo: adolescencia y juventud: Selección
de Lecturas. La Habana: Félix Varela.
Enríquez, H.A. (2011). Inteligencia Emocional Plena: Hacia un Programa de
Regulación Emocional Basado en la Conciencia Plena. (Disertación doctoral).
Universidad de Málaga.
Extremera, N., Fernández-Berrocal, P. (2013). Inteligencia Emocional en
adolescentes. Madrid: Pirámide.
Férnández-Abascal, E. (2011). Emociones positivas, Psicología Positiva y bienestar.
In E. Férnández-Abascal (Ed.) Madrid: Pirámide.
Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N.(2004). El uso de las medidas de habilidad en
el ámbito de la Inteligencia emocional. Boletín de Psicología, 80, 59-77.
Fernández-Berrocal, P., Berrios-Martos, P., Extremera, N., Augusto, J.M. (2012).
Inteligencia emocional: 22 años de avances empíricos. Behavioral Psychology,
20(1), 5-13.
Fernández-Berrocal, P., Extremera, N., Palomera, R. y Ruiz-Aranda, D. (2008).
Avances en el estudio de la IE. I Congreso Internacional de I E. Málaga:
Fundación Marcelino Botín.
Fernández-Berrocal, P., Ruiz, D., (2008). La IE en la Educación. Revista Electrónica
de Investigación Psicoeducativa, 6 (2), 421-426.
Fernández-Berrocal, P., Salovey, P., Vera, A., Extremera, N. & Ramos, N. (2005).
Cultural influences on the relation between perceived emotional intelligence and
depression. International Review of Social Psychology, 8, 91-107.
Ferragut, M., Fierro, A. (2012). Inteligencia emocional, bienestar personal y
rendimiento académico en preadolescentes. Revista Latinoamericana de
Psicología, 44 (3), 95-104
 50

Fregoso, O.A., López, J., Navarro, G., Valadez, M.D. (2013). Habilidades
emocionales en estudiantes de educación secundaria. Uaricha, 10(23), 89-102
García-Cruz, R.; Guzmán, R.; Martínez J. P. (2005). Tres aristas de un triángulo: bajo
rendimiento académico, fracaso y deserción escolar, y un Centro: “El
Adolescente”. Revista científica electrónica de Psicología, 8 (2), 10-21
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. Nueva York: Bantam Books.
Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. Nueva York: Bantam
Books.
Goleman, D. (2001). Emotional intelligence perspectives on a theory of performance.
En C. Cherniss, & D. Goleman (Eds.), The emotionally intelligent workplace. San
Francisco: Jossey-Bass.
Gutiérrez, J.M. (2008). El adolescente normal, cambios psicosociales en los
adolescentes y en sus padres. Curso para padres y adolescentes. Recuperado
de:
http://adolescenciasema.org/ficheros/curso_padres_VI/3_el_adolescente_normal_cambios_ps
icosociales_juan_madrid.doc.
Hernández, F. (2003). El rendimiento académico y la hiperactividad. 3ra edición.
Madrid: ABC.
Jiménez, MI., López, E. (2013). Impacto de la Inteligencia Emocional percibida,
actitudes sociales y expectativas del profesor en el rendimiento académico.
Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 11(1), 75-98.
Martinez,P. (2002). El bulling y el rendimiento escolar. Primera edición. Buenos
Aires: Universidad de la Plata.
Mayer, D. J, DiPaolo, M. T. & Salovey P. (1990). Perceiving affective content in
ambiguous visual stimuli: A component of emotional intelligence. Journal of
Personality Assessment, 54, 772-781.
Mayer, J.D. & Salovey, P. (1997). What is Emotional Intelligence? In P. Salovey &
D.J. Sluyter (Eds.).Emotional Development and Emotional Intelligence. New
York: Basic Books.
Mayer, J.D., Salovey, P. & Caruso, D. (2002). Mayer-Salovey-Caruso Emotional
Intelligence Test (MSCEIT) Item Booklet. Toronto, Ontario: Multi-HealthSystem.
 51

Mejía-Díaz, J. (2013).Reseña teórica de la inteligencia emocional: modelos e

instrumentos de medición. Educación científica y tecnológica,17.
Mestre Navas, J.M., Guil, R., Mestre, R (2005). Inteligencia Emocional: resultados
preliminares sobre su naturaleza y capacidad predictiva, partiendo de un estudio
correlacional en muestra de estudiantes de secundaria. REOP, 16 (2), 269-281.
Núñez, J.C. y González, J.A. (2004). Determinantes del rendimiento académico.
Universidad de Oviedo: Servicios de Publicaciones.
Organización Mundial de la Salud (2013). Estadísticas sanitarias mundiales.
Palacios, J., Marchesi, A., Coll, C. (1999). Desarrollo Psicológico y Educación.
Psicología Evolutiva Tomo 1. (2. ed.). Madrid: Editorial Alianza.
Pérez-Pérez, N., Castejón, J.L., (2006). Relación entre la IE y el CI con el rendimiento
académico en estudiantes universitarios. Revista Electrónica de Motivación y
Emoción,9 (22). Disponible en: http://
reme.uji.es/.../numero%2022%20article%206%20RELACIONS.pdf
Regner, E. (2008). Validez convergente y discriminante del Inventario de Cociente
Emocional (EQ-i).Interdisciplinaria,25(1), 2-15.
Romero, I.M. (2013).Factores de risco e protecção para os adolescentes em situação
de vulnerabilidade ante o consumo de substâncias adictivas em Angola. Tesis
doctoral. Universidad de Valencia, Valencia.
Salguero, J.M., Fernández-Berrocal, P., Ruiz-Aranda, D., Castillo, R., Palomera, R.
(2011). Inteligencia emocional y ajuste psicosocial en la adolescencia: El papel
de la percepción emocional. European Journal of Education and Psychology, 4
(2). pp.143-152.
Sternberg, R. J. & Kaufman, J. C. (1998). Human abilities. Annual Review of
Psychology, 49, 479-502.
Vallés, A. (2011). Inteligencia emocional para la convivencia escolar. El programa
PIECE. En Riaño, R.L. (editor). Retos actuales de la neuropsicopedagogía:
cerebro, educación y familia. Bogotá: Instituto de Neurociencias Aplicadas
INEA.
 52

Vela, R. H. (2004). The role of emotional intelligence in the academic achievement of

first years college students. Dissertation Abstracts International Section A:
Humanities and Social Sciences. 64(11-A), pp. 2004-3978.
Zacaria, M. (2000). Consecuencias del rendimiento escolar con su contorno social.
México: Cortés.
Zevilla, P.(2001). Adaptación escolar y rendimiento académico. Primera edición.
Bogota: Colombiana.
 53

ANEXO 1.
INSTRUMENTO.
TMMS-24

Instrucciones:
A continuación, encontrará algunas afirmaciones sobre sus emociones y
Sentimientos. Lea atentamente cada frase e indique por favor el grado de
acuerdo o desacuerdo con respecto a las mismas. Señale con una “X” la
respuesta que más se aproxime a sus preferencias.
No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas. No emplee mucho
tiempo en cada respuesta.
1 2 3 4 5
Nada de Algo de Bastante de Muy de Totalmente de
Acuerdo Acuerdo acuerdo Acuerdo acuerdo

01 Presto mucha atención a los sentimientos. 1 2 3 4 5

02 Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. 1 2 3 4 5
03 Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones. 1 2 3 4 5
04 Pienso que merece la pena prestar atención a mis 1 2 3 4 5
emociones y estado de ánimo.

05 Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos. 1 2 3 4 5

06 Pienso en mi estado de ánimo constantemente. 1 2 3 4 5
07 A menudo pienso en mis sentimientos. 1 2 3 4 5
08 Presto mucha atención a cómo me siento. 1 2 3 4 5
09 Tengo claros mis sentimientos 1 2 3 4 5
10 Frecuentemente puedo definir mis sentimientos. 1 2 3 4 5
11 Casi siempre sé cómo me siento 1 2 3 4 5
12 Normalmente conozco mis sentimientos sobre las 1 2 3 4 5
personas
 54

13 A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en 1 2 3 4 5

diferentes situaciones

14 Siempre puedo decir cómo me siento. 1 2 3 4 5

15 A veces puedo decir cuáles son mis emociones. 1 2 3 4 5
16 Puedo llegar a comprender mis sentimientos 1 2 3 4 5
17 Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión 1 2 3 4 5
optimista

18 Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas 1 2 3 4 5

agradables

19 Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida 1 2 3 4 5

20 Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal 1 2 3 4 5

21 Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, 1 2 3 4 5

trato de calmarme

22 Me preocupo por tener un buen estado de ánimo 1 2 3 4 5

23 Tengo mucha energía cuando me siento feliz 1 2 3 4 5
24 Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de 1 2 3 4 5
ánimo
 55

ANEXO 2

INFORME ESCOLAR

Informe del profesor acerca de las competencias emocionales de sus alumnos

A continuación, se le presentan una serie de preguntas, a las cuales usted debe

responder, teniendo en cuenta el conocimiento que posee de sus alumnos. La
información que se ofrezca será estrictamente confidencial. Le agradecemos por su
contribución.

Datos generales del profesor:

Nombre y Apellidos: __________________________________________

Edad: _____ Sexo: ____ Años de experiencia laboral: _____

Grado de escolaridad: ________________

Asignatura que imparte: _____________

Tiempo aproximado que ha interactuado con el alumno: ______

Datos generales del alumno:

Nombre: _______________________________________

Edad: __________ Sexo: _____ Grado:_______

Rendimiento académico general: alto_____ medio______ bajo______

¿El estudiante ha reprobado alguna asignatura?: sí______ no______

En caso de ser afirmativa la respuesta mencione: ¿cuántas?______

¿El estudiante ha reprobado alguna asignatura en cursos anteriores? Sí_____ no______

¿El estudiante ha abandonado los estudios temporalmente en alguna ocasión?

Sí______ No______
 56

Marque con una (x), según corresponda, para cada una de las afirmaciones siguientes,
teniendo en cuenta las competencias emocionales del alumno conocidas por usted:

a)- El estudiante puede identificar sus propias emociones.

Sí_____ No_____ A veces______ No conozco_______

b)- Puede identificar emociones presentes en otras personas, escritos, música u otra
manifestación artística.

Sí______ No_____ A veces_______ No conozco_______

c)- Puede expresar correctamente sus sentimientos y las necesidades asociadas a los
mismos.

Sí______ No_____ A veces_______ No conozco_______

d)- Puede discriminar cuándo una expresión es auténtica y refleja o no los verdaderos
sentimientos del individuo.

Sí______ No______ A veces______ No conozco_______

e)- El estudiante puede comprender las emociones que experimenta, aunque sean
complejas, transiten rápidamente y/o esté experimentando sentimientos ambivalentes.

Sí______ No______ A veces______ No conozco_______

f)- El estudiante puede designar las emociones que experimenta y reconocer las
relaciones entre la palabra y el propio significado de la emoción.

Sí______ No_____ A veces______ No conozco_______

g)- El estudiante puede entender las relaciones entre las emociones y las diferentes
situaciones.

Sí______ No______ A veces_______ No conozco_______

h)- Las emociones del estudiante facilitan su aprendizaje en el aula, pudiendo dirigir la
atención hacia aquello que es importante.

Sí______ No______ A veces_______ No conozco_______

 57

i)- Las emociones experimentadas por el sujeto, en relación a los contenidos de

enseñanza, facilitan su recuerdo.

Sí______ No______ A veces_______ No conozco_______

j)- El estudiante posee un estado de ánimo favorable, que le permite resolver problemas
de manera creativa.

Sí______ No______ A veces_______ No conozco_______

k)- El estudiante se muestra abierto a experimentar cualquier tipo de emociones, no

reprimiendo los estados negativos.

Sí______ No_______ A veces_______ No conozco_______

l)- El estudiante puede reconocer las causas de sus estados emocionales, así como la
influencia de su comportamiento emocional en los otros.

Sí______ No_______ A veces_______ No conozco_______

m)- El estudiante puede controlar sus propias emociones, sin minimizarlas o exagerarlas.

Sí______ No_______ A veces_______ No conozco_______

n)- El estudiante tiene influencia en el control de emociones en los demás.

Sí______ No_______ A veces_______ No conozco_______