Educar para el trabajo: la acción educativa y

las políticas en la conformación de saberes

H ilda M ab el G u e v a ra *

S ilv ia S u sa n a M o n ta ñ e z **

La educación en los últimos años aparece interpelada socialmente, en tanto espa­

cio que debe dar respuestas a una nueva organización del trabajo. Sin embargo, el
protagonism o humano sustentado p or las ciencias sociales y humanas se erige resca­
tando el concepto básico de la educación y del trabajo en tanto prácticas humanas,
frente a la innegable transformación tecnológica del m undo occidental. Los científicos
sociales también reclaman para el hombre su lugar como agente activo de las transfor­
maciones de la estructura social y de la organización del trabajo.
Este enfoque perm ite situarse de otro modo frente al tema de la formación de
com petencias en una sociedad llamada del "conocimiento"; tema que interesa ahon­
dar intentando aproximarse a una reflexión más profunda del tópico articulación edu­
cación, sociedad y trabajo.
En este documento inédito se pretende reflexionar acerca de los principales avan­
ces de una investigación en curso y las líneas de abordaje teórico escogidas.

Educación - Trabajo - Sociedad - Enseñanza y formación - Conocimiento

The education in the last years turns out to be addressed socially as a space that
has to give answers to a new work organization. Nevertheless, the human protagonism
supported by the social and human sciences rescues the basic concept o f education
and work as "human practices" without denying the technological transformation o f

* D octora y Licienciad a en Psicología. E sp ecialista en Docencia U n iv ersitaria. D ocente e in vestig ad o ra

de la U n iversid ad N acional de San Juan, Arg en tin a. E-m ail: m ag u e v ara@ sp ee d y .com .ar
** M a g iste r en In ve stig a ció n Educativa. Lice n ciad a en S o cio lo g ía. D o cto ran d a en E d u cación . Docente
e investig ad o ra de la U niversidad N acional de San Juan, Argentina.
E-M ail: s m o n ta n e z @ u n s j-c u lm .e d u .a r

46 Pecioyóyccoú, A ñ o VI, N ° 12, o ctu b re 2008. Pág. 4 6-61

 ARTÍCULOS

our world. The social scientists also claim about the man 's place as an active agent in
changing the social structure and work organization.
This approach allows us to place differently when dealing with the training
com petences in the so-called "knowledge society" joining together education, society
and work
This p aper tries to expose briefly a part o f a current research in process and the
theoretical lines chosen.

Education - Labour - Society - Teaching an d training - Know ledge

Presentación Se incorpora adem ás a la producción

En este artículo se presentan algu­
nos avances de la investigación C ons­
truyendo el futuro desde las m utaciones
del ciclo medio educativo.1 Este proyecto
forma parte del Programa "Políticas Edu­
cativas y Espacio Social del Joven"2 y se
realiza en la Facultad de Ciencias Socia­
les de la Universidad Nacional de San
Juan. En el estudio se escogió al sector
social ju v e n tu d , p or la re le v a n cia y
centralidad que tiene la formación y el
trabajo para este grupo, no sólo para
su subsisten cia sino tam bién para la
identidad de los sujetos, para su auto­
nomía y realización.
Las con cep tu alizacio n es centrales
de esta exposición giran sobre a lg u ­
nos debates de conceptos muy e sp e­
cíficos com o los de "co m p e te n cia " y
"sab eres s o c ia lm e n te p ro d u c tiv o s " .
p arte de los a v a n c e s de re s u lta d o s
re sp e cto a la re la c ió n e n tre la u n i­
versidad y la form ación en saberes so ­
ciales.
Luego de exponer estas nociones,
se enfatiza una experiencia de transfe­
rencia: un foro debate, basado en los
prim eros hallazgos sobre la form ación
técnica de los estudiantes encuestados,
información que se entrecruza con ex ­
presiones de em presarios y directivos
de establecim ientos de educación té c­
nica convocados a esta práctica; hecho
que se narra bajo el título: "Educación
y Trabajo: el relato de una experiencia
de investigación".
Por último, se anticipan algunas re­
flexiones provisionales con la pretensión
de abrir nuevas reflexiones para conti­
nuar el debate sobre el tema.

1 Aprobados por R e so lu cio n e s 43, 101, 114 y 117/06-C S.

2 Ap ro b ado p o r R e s o lu c ió n 0 0 4 5 / C D /2 0 0 6 de la F a c u lta d de C ie n c ia s S o c ia le s de la U n iv e rs id a d
Nacional de San Juan.

A ño VI, N ° 12, o ctu b re 2008. Pág. 46-61 47

Ed ucar para e l trabajo: la acción educativa y las políticas...
I- Introducción
La educación en los últim os años
a p a re ce in te rp e la d a so c ia lm e n te , en
tanto espacio que debe dar respuestas
a una nueva organización del trabajo.
El sector productivo demanda una m a­
yor articulación entre em presa e insti­
tución ed u cativa, en o ca siones, a s u ­
m iendo la creencia en el progreso so­
cial por vía de esta exclusiva alianza. En
ese sentido, se prom ueve un ideal de
sociedad que no admite otros recursos
alternativos al progreso. Estas concep­
cio n es re sultan co m p a tib le s con una
ideología em presarial de la educación,
principio que sostiene un sistema edu­
cativo efectivo y moderno, siempre que
se organice en función de las urgencias
de la empresa.
Sin embargo, el protagonismo hu­
mano, sustentado por las ciencias s o ­
ciales y humanas, se erige rescatando
el concepto básico de la educación y del
tra b a jo en tanto p rácticas hum anas;
frente a la innegable transformación tec­
nológica del mundo occidental; los cien­
tíficos sociales tam bién reclaman para
el hombre su lugar como agente activo
de estos cam bios, transform adores de
la estructura social y de la organización
del trabajo.
Desde estos principios, siguiendo el
pensam iento de Hanna Arendt -citada
por Aguayo- la acción educativa refiere
a aspectos humanos; en contraposición
a la fabricación, da cuenta de palabras y
actos que los sujetos construyen y re­
con stru ye n -tram an- en la vida c o ti­
diana (Cfr. AGUAYO, 2006).
Este enfoque perm ite situarse de
otro modo, frente al tema de la form a­
ción; se trata de un enfoque que con­
48 “
D cátoqoa 7^cdacf0^ic0¿. A ño VI, N ° 12, o ctu b re 2008.
sidera la acción educativa y su relación
con la form ación relevante para parti­
cip ar del proceso productivo. De m a­
nera que en el proceso de c o n s tru c ­
ción de las tram as de la vida cotidiana,
el tópico del trabajo como producto s o ­
cial volvería la mirada hacia el tema de
la preparación de los agentes con soli­
dez y en co n d icio n es de igualdad de
o p o rtu n id a d e s para to d o s los c iu d a ­
dan os.
Si se considera una perspectiva so-
cio-histórica en este m arco, se puede
señalar que los últimos dos decenios del
siglo XX sintetizaron una época de pro­
fundos cambios de la economía y la so­
ciedad a escala mundial. El proceso de
globalización del intercambio comercial,
las nuevas m odalidades de gestión y
producción industrial y el desarrollo de
la tecnología han generado un escena­
rio de transformaciones que incidió fu er­
tem ente en la organización de las s o ­
ciedades y la construcción de la vida co­
tidiana.
En cuestión de pocos años, las nue­
vas formas de organización laboral y los
m ecanism os de integración económ ica
a escala global han modificado el orden,
con dicionando los aspectos m ás b á si­
cos de la vida de las personas. Al tiem ­
po que se pudo observar una diferen­
ciación en las formas y posibilidades de
inserción en el sistema productivo, los
m odelos de consum o y form a de vida
a d q u ir ie r o n ra s g o s de p ro fu n d a
homogeneización, todo esto asociado a
la existencia de una economía única de
carácter global.
Es una época donde se destaca la
integración competitiva en los mercados
como condición necesaria de superviven­
cia, las naciones "debían" realizar todos
Pág. 46-61

sus esfuerzos para ser com petitivas y
poder ser parte de las relaciones que
organizarían el intercambio mundial.
Por cierto, en este marco, la educa­
ción no fue una excepción. En efecto,
se ha venido insistiendo sobre la nece­
sidad de adecuar un sistema educativo
nacional a las nuevas reglas de la orga­
nización económ ica mundial. Los jó v e ­
nes, desde este punto de vista, debían
ser fo rm a d o s en co n sid e ra c ió n a los
nuevos sistem as de organización p ro­
ductiva y en relación con las demandas
crecientes por conocimiento y manejo de
tecnolog ía en los lugares de trabajo,
aju stad os a la llam ada "sociedad del
conocim iento".
En relación con esta mirada, una de
las críticas generales que se ha levan­
tado frente a los procesos de reforma
educacional en América latina tiene que
ver con la aplicación de modelos hom o­
géneos, orientados a responder al im ­
perativo tecnocràtico de alineam iento,
siguiendo las directrices de los organis­
mos multilaterales que buscan lograr la
estabilización y el ordenam iento de la
economía en estos países. Por ello, se
puede decir que la educación se vuelve
dependiente de las decisiones y orien­
taciones de la economía, más concreta­
mente de "un tipo" de econom ía (Cfr.
GUEVARA, 2006). Sin lugar a dudas, es­
tos procesos de los que se da cuenta
han construido una nueva relación en­
tre educación y trabajo.
1"El movimiento provincial encabezado por Federico Cantoni (década del 20) (...) aparece como una escisión del
radicalismo ampliando su propuesta a sectores sociales no incorporados. A diferencia del radicalismo no sólo
encarna un discurso antioligárquico, sino que enfrenta decidamente a la oligarquía viñatera que hasta el
momento hegemonizaba el poder en la provincia" (refiere a la provincia de San Juan) (GARCÉS, 1992:14).
T)iá(aCfOí Vedac/óytoi. A ñ o VI, N° 12, o ctu b re 2008.
ARTÍCULOS
Con la mirada puesta en el espacio
social san juanin o, se destaca que ya
desde principios del siglo XX se insistía
recurrentemente en la necesidad de dar­
le a la educación una orientación más
utilitaria; y frente a este propósito, la
incorporación del trabajo manual en las
escuelas prim arias m arcaba un p rece­
dente. Una de las p ropuestas sugería
reem plazar los con tenidos propuestos
p o r V íc t o r M e rc a n te , p o r m a te ria s
definidam ente utilitarias com o el "Tra­
bajo Manual", la "Economía Política y la
Contabilidad": "Hay que enseñar a tra­
bajar y enseñar a m anejar y conocer los
productos de su trabajo (ello será más útil)
que saber que la atracción de un cuerpo
es igual a ala masa dividida p o r el cuadra­
do de la distancia, o a saber una diversi­
d a d de te o ría s filo s ó fic a s " (FILIP PA ,
2004:119). La recepción favorable de ta ­
les ideas se vio concretizada durante el
gobierno del cantonism o3 que armó una
propuesta educativa -de corta duración-
en el sentido de promover la vinculación
entre con ten id o s cie n tífico s y trabajo
productivo.
El fra ca so de d istin to s p roy ecto s
de reforma del sistem a escolar d uran­
te el siglo XX, ante la d esarticulación
en tre los a cto re s de la p rod u cció n y
los de la tran sm isión de co n o cim ie n ­
tos, los deb ates incon clu so s sobre la
inclusión en los program as educativos
del c o n c e p to de tra b a jo en su m ás
profundo sentido hum anístico, el re i­
te ra d o a b a n d o n o de la c a p a c ita c ió n
P ág . 4 6 -6 1 49
Ed u ca r p ara el trabajo: la acción educativa y las políticas..
laboral de la población obligan a s e ­
g u ir cu e stio n a n d o el p rob lem a de la
form ación.
Es así que las dem andas de esta
so cie d a d exigen d om in io s, d e stre za s
y nuevos repertorios de conducta. Lo
que a su vez tien e im plican cia en ei
sector educativo, en tanto de él se es­
pera que responda a las nuevas califi­
c a c io n e s e x ig id a s por el s e cto r p ro ­
ductivo.
Ahora bien, ¿la respuesta deviene
de aju star la form ación a las ex ig e n ­
cias del m ercado? ¿Es necesario prio-
riz a r la fo rm a c ió n e s p e c ia liz a d a por
encim a de la form ación g en e ra l? ¿El
sistem a e d u ca tivo debe re sp o n d e r al
nuevo m arco de ca lifica cio n e s propio
del m ercado laboral? Estas cuestiones
no pueden tener, en esta fase del pro­
y e cto , una re sp u e sta d e fin itiv a ; no
obstante, para acercar reflexiones so ­
bre e s ta s t e m á tic a s re s u lta c r u c ia l
p resentar las concepciones acerca de
lo q u e se e n tie n d e p o r fo r m a c ió n ,
co m p e te n cia s o sab eres, com o ta m ­
b ién, al m eno s, e s b o z a r las c o n s e ­
cuencias educativas y políticas que se
d erivan de co n sid e ra r el e n fo q u e de
las com p eten cias o el de los saberes
socialm ente productivos.
Es im portante aclarar que el tema
de la form ación de com petencias inte­
resa para significar una línea de a rti­
cu lación entre educación, so cied ad y
trab ajo; com o ya indica J. L. A lv aro
(1992:48) "el trabajo sigue c o n s titu ­
yendo uno de los nexos principales entre
las m etas individuales y los objetivos co ­
lectivos, de a h í su im portancia para la
com prensión de las sociedades contem ­
poráneas".
50 ‘D ió ío q M ’P e d a ^ ó ^ io i. A ñ o VI, N ° 12, o ctu b re 2008.
II- Competencias: ¿una forma de
conocimiento?
Son diversos los significados atribui­
dos al término competencia, pero si bus­
camos promover la comprensión del tér­
mino, tal como lo consideram os en este
trabajo, será necesario vincularlo con el
conocim iento.
El conocimiento, en un sentido ge­
nérico, tiene un significado amplio e in­
cluye campos temáticos, estilos de pen­
s a m ie n to y d e s tre z a s in te le c tu a le s .
Jeanne Schidmidt Binstock (1970), en su
tesis doctoral, destaca tres clases de
conocimiento: a) el conocimiento ocupa-
cional: con form ado por las d estrezas
específicas para el manejo de aspectos
particulares del entorno; b) el con oci­
m iento histórico o educación general:
consistente en el desarrollo de la com ­
pren sión te ó rica del sa b er c ie n tífico ,
estético y filosófico contenido en la cul­
tura general de la sociedad; c) el cono­
cimiento conceptual y de proceso: inte­
grado por la adquisición de los p roce­
sos que incrementan el conocim iento y
el desarrollo de las destrezas que g e ­
neran el pensamiento crítico y evaluador
(Cfr. PEÓN, 2003).
La O rganización In terna cio nal del
Trabajo (OIT) asocia las com petencias
con la calificación alcanzada, por lo que
el término competencia alude a una ca­
pacidad adquirida, la define como "ido­
neidad para realizar una tarea o desem ­
peñar un puesto de trabajo eficazmente
p o r poseer la calificación requerida para
ello" (MERTENS, 1997:23).
Esta definición pone énfasis en la ta­
rea y en la capacidad real demostrada, y
responde al enfoque tradicional funcio­
nal y a una organización también tradi-
Pág. 46-61
cional. Este tipo organizacional se limita,
en el contexto capitalista, a una educa­
ción orientada al mercado, o en otras pa­
labras, a la coordinación de necesidades
entre la empresa y el individuo.
Las com petencias genéricas se re­
fieren a los com portam ientos laborales
propios de d esem peños en d ifere ntes
sectores, la OIT las identifica como com ­
petencias transversales:
- Gestión de recursos: tiempo, dinero,
materiales y distribución, personal.
- R elaciones interpersonales: trabajo
en equipo, enseñar a otros, servicio
a clientes, desplegar el liderazgo, ne­
gociar y trabajar con diferentes per­
sonas.
- G e stió n de in fo rm a ció n : b u s c a r y
e v a lu a r in fo rm a c ió n , o r g a n iz a r y
m antener sistem as de inform ación,
interpretar y com unicar, usar o rd e ­
nadores.
- Com prensión sistem ática: com p ren­
der interrelaciones complejas, enten­
der sistemas, m onitorear y mejorar y
diseñar sistem as de trabajo.
- Dominio tecnológico: seleccionar tec­
nologías, aplicar tecnologías en la ta ­
rea, m antenim iento y reparación de
equipos.
Las competencias específicas están
directamente relacionadas con el eje r­
cicio de ocupaciones concretas y no son
fácilmente transferibles de uno a otro
ámbito de trabajo.
Pero hay otras definiciones de com ­
petencia, sustentadas en las ca ra cte ­
rísticas tecnológicas y organizativas, que
incorporan una mirada a los objetivos
de los países.
'D íato y o j T^edatpkfttoí. A ñ o VI, N ° 12, o c tu b re 2008.
Así, la INEM de España (Instituto de
Empleo, Servicio Público de Empleo Es­
tatal) estima que la competencia es "un
conjunto de comportamientos, facultades
de análisis, toma de decisiones, transm i­
sión de información necesario para el ple­
no desempeño de la ocupación" (ROJAS
NIETO, 2005:5).
En Canadá tam bién, com petencia
alude al "conjunto de com portam ientos
socioafectivos y habilidades cognoscitivas,
psicológicas, sensoriales y m otoras que
perm itan llevar a cabo adecuadam ente
una actividad o una función o un proceso "
(ROJAS NIETO, 2005:5).
En Alem ania, se estim a que a d e­
más de los conocim ientos, destrezas y
aptitudes, se deben tener en cuenta "la
solución de problem as profesionales de
forma autónoma y flexible y las capacida­
des para colaborar en su entorno y en la
organización, para lo cual son necesarias
las com petencias sociales" (ROJAS NIE­
TO, 2005:5).
En el sistema inglés, se han defini­
do cinco niveles de com p eten cia que
permiten diferenciar: el grado de auto­
nomía, la variabilidad, la responsabili­
dad por recursos, la aplicación de co ­
n o c im ie n to s b á s ic o s , la a m p litu d y
alcance de las habilidades y destrezas,
la supervisión del trabajo de otros y la
transferibilidad de un ámbito de traba­
jo a otro.
En co n se cu e n cia , estos en foq u es
con du cen a co m p re n d e r que para el
desarrollo de competencias, además de
las llam adas "específicas", están aqué­
llas referidas a la modificación del com ­
portamiento de los individuos, los colec­
tivos y las organizaciones. Desde estos
enfoques se espera que la empresa se
P ág . 4 6-61
Ed ucar p ara e l trabajo: la acción educativa y las políticas..,
redefina, con respecto a su visión, so­
bre la satisfacción de todas las necesi­
dades humanas, como también sobre la
creación de un espacio de liderazgo y
proactividad, cuestiones que en estos
tiem pos no resultan cosa fácil ya que
para ese fin se hace necesario introdu­
cir y desarrollar otro tipo de com peten­
cias, las orientadas a valores.
¿Puede la educación prescindir de
esos en fo q u e s? ¿C óm o se articula la
m isión form adora de la educación con
los requerim ientos actuales? ¿Hay que
form ar a los estudiantes para el m erca­
do? Cuestiones, por ahora, sin cierre.
El concepto de Saberes Socialmente
Productivos (SSP) que elabora A. Pui-
g grós p osib ilita re flex ion es ajustadas
a estas cuestiones inconclusas; se tra­
ta de saberes, conocim ientos y capaci­
dades d istrib uid a s am pliam ente en la
sociedad que sirven al d esarrollo del
conjunto. Es un concepto que tensiona
la co n c e p c ió n de "c o m p e te n c ia s" en
ta n to re sp u e sta a las d e m an d as del
m e rc a d o . Las c o m p e te n c ia s , d e sd e
esta p e rsp e ctiv a , en op inión de Pui-
ggrós reducen los sentidos del trabajo,
porque son saberes que no atienden a
los asp ecto s de la identidad cultural-
social e h istó rica , en tan to procesos
que ayuden a la inscripción de los suje­
tos en la trama social (Cfr. DACUÑA y
otros, 2007).
Adriana Puiggrós al referirse a los
sab eres socialm ente productivos ta m ­
bién hace referencia a los distintos mo­
m entos socio-h istó ricos que fue a tra ­
vesando el sistema educativo, en rela­
ción con sus p ro p ósito s ce n trale s de
fo rm ació n , exp resand o que "la h e g e ­
monía del proyecto educativo normalista
ha obturado en reiteradas oportunidades
¿5ca(oyo¿ T^edayóytcoi,. A ñ o VI, N ° 12, o c tu b re 2008.
las propuestas y alternativas del campo
progresista y los saberes que ellas p o ­
nían en juego, al tiempo que utilizaron a
la escuela como el instrum ento p referen­
cia! para configurar la demanda de la s o ­
ciedad civil. Este proceso de construcción
hegem ónica vinculado a la producción de
conocim ientos y plasm ados en el currícu­
lum hom ogeneizador de la pedagogía ofi­
cial, ha revelado la decencia que la insti­
tución escolar tuvo, entre otras cosas,
para vincular educación y trabajo a lo la r­
go de su historia. La Argentina ha tenido
dificultades para construir lugares para
los saberes que iba adquiriendo. Los m a­
yores obstáculos han residido en las re ­
presentaciones parciales y las concepcio­
nes sectarias, que im pidieron lle g a r a
acuerdos sobre el rumbo de la educación,
la investigación y la producción cultural.
El poder que se obtiene con el m onopolio
de las epistemes, conocim ientos e infor­
mación, ha sido defendido con encono
p o r las corporaciones políticas, religiosas,
sindicales, profesionales, científicas e in ­
telectuales. C om plem entariam ente, la
escasa dem anda de aportes culturales,
científicos y tecnológicos p or parte de las
principales fuerzas productivas no ha e s ­
timulado la presencia de saberes social­
m ente productivos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje" (PUIGGRÓS,
2004:17).
Es aquí donde la autora p refie re
este concepto (SSP) al de competencia,
atrib uyén dole al térm ino com petencia
una significación asociada a la perspec­
tiva economicista, la que se fundam en­
ta en las urgencias de la empresa, más
que en las necesidades del sujeto so ­
cial, un sujeto inscripto en el tejido so­
cial. Desde esa perspectiva los jóvenes
quedan expuestos a las urgencias del
mercado, con las respectivas deform a­
Pág . 46-6 1

ciones que experim entan los procesos
de su b je tiv a ció n y de integra ción de
identidad, tam bién para la interacción
social en comunidad, consecuencias in­
evitables de este enfoque; más dram á­
ticas aun, si se considera el concepto
de com petencia asociado al de compe-
titividad.
El v a lo r de una e s c u e la , se g ú n
Puiggrós, radica en su capacidad para
integrarse a las necesidades de su co ­
munidad, por lo tanto se trata de un vín­
culo cambiante e histórico; donde cada
región tiene sus especificidades, define
el carácter socialmente productivo de los
saberes que se seleccionan para con s­
truir las cu rricu las escolares, las que
dependen de un haz de factores, entre
los cuales se destaca la identidad polí­
tico-cultural y social de los sujetos que
realizan la selección. Desde estas con ­
sideraciones, el vínculo entre educación
y trabajo a b arcaría d im e n sio n e s que
favorecen una m ejor inscripción de los
sujetos en el espacio social.
III- U niversidad y form ación en
saberes sociales
La educación su p e rio r de calidad
tiene como horizonte tangible respon­
der a las necesidades de la sociedad.
En este sentido, es fundamental cuidar
la fo rm a c ió n de los e s tu d ia n te s en
com petencias tanto person ales com o
profesionales, que los preparen para
su integración en un entorno, cada vez
más globalizado, en el que la mera ad­
quisición de conocimientos ya no es su ­
fic ie n te . Las d iv e rs a s fo r m a c io n e s
d iscip lin a re s d e b e ría n a s u m ir e s ta s
nuevas necesidades realizando m e jo ­
ras en sus prácticas docentes.
"PedayoyicoJ.. A ñ o VI, N ° 12, o ctu b re 2008.
ARTÍCULOS
Esto resulta ser especialm ente re­
levante cuando se refiere a las form a­
cion es del nivel m edio y superior, es
decir donde el objetivo sea que los es­
tudiantes reciban una form ación inte­
gral y orientada hacia la inserción en
un mundo laboral, lo que a su vez, les
de la posibilidad de desarrollarse pro­
fesional y personalm ente.
"Hay factores diversos que inciden
en la consideración de los saberes como
productivos o improductivos, de acuerdo
al clima de las épocas, al grado de despe­
gue de las nuevas ¡deas de la cultura co­
mún y al poder del conservadurismo co­
rrespondiente. D eben considerarse las
n e c e s id a d e s s o c ia le s c o m u n ita ria s ,
grupales e individuales, as! como su na­
turaleza, para entender las razones por
las cu a le s se co n sid eran so cialm e nte
productivos algunos saberes y se despre­
cia, excluye o reprim e otros. La escuela
que se califica usualm ente como 'enci­
clop ed ista' es la que excluye los saberes
técnicos. Es posible que la ausencia de
estos últim os lim ite las posibilidades de
desarrollo del arte y de la ciencia. Se
puede sostener que los saberes social­
m ente productivos no fueron innecesa­
rios, pero tam poco lo fue un grupo espe­
c ífic o de eso s sa b eres, lo s técnicos,
puesto que los procedim ientos y recur­
sos para p rod ucir el crecim iento inusita­
do de la productividad y la expansión de
la econom ía, en la etapa del 'take off'
fueron decisivos, aunque poseídos p or
un grupo lim itado y excluyente de otros
tipos de saberes. En una segunda etapa,
fue in d isp e n sa b le la extensión de los
procedim ientos y recursos para que la
producción fuera posible, desde distintos
puestos de trabajo, p or parte de trabaja­
dores, adm in istradores, patrones, co ­
m erciantes e incluso ju ristas y políticos
Pág. 46-61 53
E ducar para el trabajo: la acción educativa y las políticas..

que debían adecuar viejas legislaciones las co m p e te n cia s e s p e cífica s que las
y normativas. Los saberes referidos a la g e n e r a le s ta le s c o m o h a b ilid a d e s
gestión, el conjunto de saberes que se com unicativas, personales, de trabajo
em paquetan en el térm ino 'disciplina- en equipo, manejo del ordenador o va­
m iento' y los conocim ientos básicos que lores éticos (Cfr. BENITO CAPA y otros,
constituyeron la base de la enseñanza 2006).
escoiarízada, fueron series de p roce d i­
Las instituciones educativas actua­
m ientos y recursos de m enor nivel de
les deben responder de manera eficaz
e sp e cificid a d que los llam ado s u s u a l­
a las necesidades de una sociedad glo-
m ente 'técnicos', pero no m enos im por­
balizada. En el caso de la ed ucación
tantes para la articulación sustentable
superior, esto implica, al menos, ser ca­
del proceso productivo y de la organiza­
paz de preparar a los estudiantes co ­
ción social que lo sostiene. La educación
mo ciu d a d a n o s v á lid o s ta n to a nivel
pública fue indispensable para que el c a ­
personal y social, como en el desarrollo
pitalism o se instalara como la m odalidad
de sus re sp ectiv as ca rrera s p ro fe sio ­
h e g e m ó n ic a de o rg a n iz a c ió n s o c ia l"
nales.
(PUIGGRÓS, 2004:123).
La enseñanza de las diversas disci­
Educación y trabajo, articulados por
plinas ofrece oportunidades para el de­
una "adecuada" form ación de co m p e­
sarrollo de un aprendizaje que sea re­
tencias, resulta ser una tem ática con
levante, en términos de Ausubel, signi­
profundas im plicaciones tam bién para
ficativos. En diversa proporción, la en­
la práctica de los docentes, por lo que
señanza de las ciencias posibilita el en­
ta m b ié n se d e ja n a b ie rta s a lg u n a s
cuentro con contenidos fácilm ente vin-
id e a s en to rn o a los c a m b io s a
culables a la sociedad, se podría sin em ­
im plem entar en lo que respecta a las
bargo, mejorar la práctica docente para
m etodologías de enseñanza, los conte­
adecuarse a las necesidades de la s o ­
nidos a transferir, ai cóm o formar, s i­
ciedad.
tuando el eje form ativo en el co n o ci­
miento o en las actitudes. A continuación, se ofrecen algunos
ejemplos de com petencias generales de
A propósito de este tópico, las evi­ la educación superior que no se trab a­
dencias de investigación revelan que en jan lo suficiente y que podrían ser re­
su m ayoría los docentes en su propia forzadas en el proceso de enseñanza-
práctica plantean objetivos relacionados aprendizaje:
con los contenidos técnicos de sus asig­
naturas. Aproxim adamente un 40% re­ - Planificación y gestión del tiempo.
coge tam bién contenidos relacionados - Habilidades orales y escritas.
con com petencias o habilidades inves­
- Conocimiento de un segundo lenguaje.
tigadoras y profesionales, y apenas un
5% incluye com peten cias de carácter - Habilidades de investigación.
social. En cuanto a los contenidos, pre­ - Capacidad de aprendizaje.
dom inan aquéllos de carácte r teórico
- Gestión y manejo de información.
frente a ios de carácter práctico. Los
profesores habitualmente fomentan más - Pensam iento crítico.

54 'D¿a(oyo¿ . A ñ o VI, N° 12, o ctu b re 2008. Pág. 46-61


- Toma de decisiones.
- Capacidad para trabajar en un equi­
po interdisciplinar.
- Valores éticos.
Estas cuestiones rem iten a la ne­
cesidad de realizar cam bios, tam bién
en las prácticas docentes. No es fácil
a d q u irir c o m p e te n c ia s m e d ia n te los
m étodos tra d icio n a les, basados en el
profesor, la clase netam ente ex p o siti­
va. Los especialistas opinan que la ad­
quisición de estas com petencias gene­
rales requiere de un aprendizaje activo
donde la im p lica ció n de los alum no s
juega un papel fundam ental: "a p re n ­
der haciendo" debería ser la premisa a
seguir. Por ejemplo, es muy difícil desa­
rrollar en nuestros estudiantes com pe­
tencias com u n icativ as si no les p e d i­
mos que h a g a n p r e s e n t a c io n e s o
redacten inform es. No podrán a p re n ­
der a planificar si nunca lo hacen, por­
que otros planifican todo por ellos. No
d esarro llarán h a b ilid a d e s de g estión
de la información si las únicas fuentes
que utilizan son libros de texto y apun­
tes de clase.
Apenas si se utilizan m etodologías
activas, lo cual debería im pulsarse si
realmente se desea trabajar en la ad­
quisición de com p eten cias generales.
Los profesores podrían utilizar alguna
de las muchas alternativas existentes
frente al modo de enseñanza trad icio ­
nal. Una posibilidad es el m étodo de
aprendizaje cooperativo, que ya ha de­
mostrado su potencial y aplícabilidad en
4 Investigadoras: Mgter. Silvia S. Montañez; Dra. Hilda Mabel Guevara; Mgter. María Cristina Negri; Lic.
María Mercedes Dem artini; Lic. María Lucía M anchinelli. A d scrip ta a investigación: Srta. Yam ila Ivana
Castro.
'D íaío yo l
ARTÍCULOS
enseñanzas de corte científico. Esto es,
form ar en la "capacidad de aprendizaje
perm anente o continuo".
IV- Educación y trabajo: relato de
una práctica de recolección y trans­
ferencia de información
En el marco del program a Políticas
Educativas y Espacio Social del Joven, las
in v e s tig a d o ra s re sp o n sa b le s del p ro ­
yecto de investigación Construyendo el
futuro desde las m utaciones del ciclo m e­
dio educativo,4 realizaron el día 28 de
noviem bre de 2006, en d ep en d en cias
de la Facultad de Ciencias Sociales de
la Universidad Nacional de San Juan, el
foro-debate: Formación con calidad y cam ­
po laboral.
El propósito de dicho Foro era re­
flexionar sobre la formación de calidad en
competencias técnico-profesionales y p er­
sonales de los egresados de los niveles
medios y universitarios de nuestra pro­
vincia. Para ello se conformó una mesa
de trabajo con representantes de d is­
tintos sectores industriales y educativos
del medio, a fin de poner a su conside­
ración los re sultad o s p relim in are s del
trabajo de investigación citado a la vez
que conocer sus opiniones acerca de la
preparación de los egresados y los cri­
terios de selección que se priorizan al
momento de desem peñar un puesto de
trabajo. Tal actividad se enmarca en la
instancia de transferencia de resultados
del proyecto mencionado, a la vez que
. A n o VI, N ° 12, o ctu b re 2008. Pág. 46-61 55
Ed u ca r para el trabajo: la acción educativa y las políticas..,
se constituye en instancia de discusión
para prom over una m ejor articulación
entre la universidad y los distintos sec­
tores em presariales del medio.
En el encuentro, al que asistieron
autoridades de la Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad Nacional de
San Juan, form aron parte del panel los
d ire c to re s de las escu e la s In d u stria l
D om in g o F. S arm ie n to, (d e p e n d ien te
de la UNSJ) y de la Escuela industrial
R og elio Boero, (escuela estatal, p ro ­
vincial). Adem ás, la Jefa del D eparta­
m ento de Diseño Industrial, de la Fa­
cultad de Arquitectura, Diseño y Urba­
nismo de la universidad m encionada y
un e m p re sa rio de em presa c o n stru c­
tora local.
Se inició la actividad con la presen­
tación de algunos resultados de la in­
vestigación que corresponde a la prime­
ra e ta p a de tra b a jo . Esos p rim e ro s
hallazgos expresan claramente una rein­
cidencia de los circuitos educativos y su
reproducción concomitante. El "efecto Pig-
m alión", tan largam ente estudiado, no
sólo se mantiene, sino que se incremen­
ta en los nuevos m odelos educativos.
Q u ie n e s están a sis tie n d o a escu e la s
estatales de sectores m edios y bajos
esperan co n tin u a r sus estud ios en la
universidad estatal, quienes asisten a
colegios privados de élite expresan que
lo harán en la universidad privada o fue­
ra de la provincia, y básicamente en pro­
fesiones liberales como m edicina, abo­
gacía o contador. La elección del colegio
secundario o medio es la definición, en
la mayoría de los casos, de su proyecto
de vida. Así, quienes asisten, por deci­
sión familiar básicamente, a escuelas con
orientación técnica (industrial o agronó­
mica) se perciben con un futuro de tra­
56 ¿ycatoyoj "PexOiyóyúM. A ñ o VI, N ° 12, o c tu b re 2008.
bajo y estudio, desean un título supe­
rior pero saben que deben trabajar m ien­
tras estudian.
El análisis de datos sobre el área
técnica da cuenta que en aquellos es­
tudiantes que asisten a escuelas esta­
tales de sectores medios bajos y bajos,
la perspectiva de salida del polim odal
es el mundo laboral, aun con el deseo
de continuación de estudios superiores,
com o se refleja en las expresiones de
los entrevistados:
- "porque si económ icam ente no puedo
estudiar, tendré que trabajar con la for­
mación personal que ya tengo";
- "creo que si m i familia no está bien eco­
nómicamente, no voy a p oder estudiar
y el título me va a servir para poder tra­
bajar p or eso la elegí";
- "la especialidad electrónica te brinda un
título de técnico con el que pueden se ­
guir estudiando o trabajar en una em ­
presa o arreglando aparatos".
La otra arista de análisis -la de la
calidad de la formación que reciben en el
nivel- presenta una faceta un tanto d i­
sociada a la expuesta en distintas pu­
b licacion es, puesto que los d iscu rso s
públicos expresan una preparación no
acorde al m ercado laboral, aunque los
alum nos m anifiestan que las escuelas
técnicas brindan una formación que les
permitiría un posible ingreso al m erca­
do laboral, en cada una de las áreas de
su com petencia. Se agrega a ello, la
posibilidad tam bién de una form ación
adecuada para continuar con estudios
superiores. Así sostienen que:
- "y con el título obtenido se puede traba­
ja r y con los saberes que se tienen tam ­
bién se puede ingresara la universidad";
Pá g . 4 6 -61

- "al term inar el polim odal obtenemos el
analítico para seguir la facultad y al ter­
m inar el TTP obtenemos el título de téc­
nico para p oder trabajar".
- "inserción laboral porque tiene, aunque
sea mínima experiencia laboral. Form a­
ción de base: teoría actualizada y con
una profu nd id ad necesaria. Esto es,
porque al salir del polim odal salgo con
una tecnicatura y con una base sólida
para continuar estudiando en la univer­
sidad o para trabajar".
C om entada la inform ación p rece­
dente se inicia el debate planteándose
como ejes problem áticos o disparadores
las siguientes cuestiones:
- ¿Se observa la existencia de sobre-
educación (exceso de formación) para
el desem peño en ciertos puestos de
trabajo?
- El sistema de pasantías ¿qué benefi­
cios brinda al em pleador y cuáles al
pasante?
- ¿La educación actual forma en com ­
petencias generales o forma para el
campo laboral?
- ¿Qué características tendría una edu­
cación de calidad? ¿Cómo impacta la
formación ética y moral?
- Capacitación en empresas versus ca­
pacitación en escuelas.
- ¿Cómo podrían acompañar las institu­
ciones educativas las nuevas necesi­
dades del campo laboral? Y viceversa.
Entre las conclusiones más sob re­
salientes del debate, se enfatizó la im ­
5 Documento com p lem entario p resentad o por el Arq. O svald o Lucero.
'íycclioúoj ‘PedayóyLCoa. A ñ o VI, N ° 12, o c tu b re 2008.
ARTÍCULOS
portancia o necesidad, como parte del
perfil profesional -tanto de nivel medio
com o superior- la form ación en valores
personales, com o la honestidad, la res­
p o n s a b ilid a d y el c o m p ro m is o : "un
buen profesional se puede form ar cu an­
do te n e m o s una b u e n a p e rs o n a de
base", m anifestó el arquitecto, re p re ­
sentante de la em presa co nstructora.
Y sigue expresando "en las em p resas
se detecta m ucho la inm adurez laboral y
la personal. La prim era están dispuestas
a tolerarla y asum en a su cargo el d e sa ­
rrollo, pero respecto de la segunda, se
prefiere no incorporar a quien no p resen ­
ta las m ínim as condiciones para su ló g i­
ca evolución temporal. A este respecto,
recom endaría en la instrucción del técn i­
co pasante un m ódulo de form ación en
virtudes, referida a aquellas necesarias
para el ob jetivo inm ediato (trabajar),
com o lo pueden ser: Puntualidad, A te n ­
ción enfocada, Trabajo en equipo y A u to ­
nom ía; m étodo basado en un trabajo
tutoría! dirigido al au to conocim iento y
form ación de hábitos".*
P re c is a m e n te , so b re el tem a de
pasantías el em presario consideró que
"las pasantías al m enos en la educación
técnica son necesarias, no im prescindi­
bles, pero si precisas para poder brindarle
al técnico un conocimiento m ás acabado
de su especialidad. El conocim iento de
estas prácticas (talleres) radica m ucho
m ás en el ám bito de la voluntad que el de
lo intelectual, son desarrollos de hábitos
y conocim ientos empíricos frutos del de­
sarrollo de acciones correctas. Es p o r esto
que las pasantías no pueden ser, si se las
Pág . 46-61 57
E d ucar p ara el trabajo: Ia acción educativa y las políticas..
quiere efectivas, m enores a 1 año, como
lo son en Europa (en Chile son 2 años)"
(Arq. Lucero, empresario de la construc­
ción del medio sanjuanino, asistente ai
Foro).
Retomando las necesidades de for­
m ación que los panelistas -en debate
con el público- reclam aban, el director
de la escuela técnica industrial estatal
provincial hizo referencia a que algunas
normativas ministeriales de nivel provin­
cial han lim itado los espacios destina­
dos a la form ación de valores, convir­
tiéndolos en espacios de refuerzo para
matemática y lengua.
El otro centro de debate y no m e­
nos importante se refiere al planteo del
para qué o quiénes es el proceso edu­
cativo, siendo una de las aristas la cir­
cunstancia de si la educación "es para
el mercado laboral exclusivamente". En
tal caso ¿cuál es la formación adecua­
da, si es para el m ercado laboral? Se
detecta un salto muy grande entre la
preparación para el mundo del trabajo
y la educación, según lo expresaron la
m ayoría de los panelistas. Sin em bar­
go, la pregunta es: ¿cómo form ar para
el m ercado laboral que es en sí mismo
muy cambiante? En este sentido, el di­
re cto r del In stitu to P re -u n iv e rs ita rio
Técnico industrial, haciendo un poco de
historia, señala que "las escuelas técni­
cas que tenemos, corresponden al nuevo
país de los años 90, el país que se preten­
día formar. Hoy la preocupación es qué ne­
cesita San Juan, qué tipo de técnico, cómo
deben se r las escuelas técnicas. Hoy las
escuelas técnicas no van a ser las gran­
des escuelas formadoras para un siste­
ma productivo que es tan cambiante. No
se puede form ar para cada empresa o lo
que necesita cada em presa" (Ing. Carlos
58 'D ió lo q o tí "Pedaqóyicoi. A ñ o VI, N ° 12, o ctu b re 2008.
Astudillo, asistente al foro). En opinión
de los panelistas no se podría preparar
para cada empresa en particular, es pre­
ferible impartir una formación general y
dejar a las empresas el form ar com pe­
tencias específicas.
Estas cuestiones convocan a conti­
nuar reflexionando en torno al papel que
desem peña la educación en la fo rm a ­
ción de co m p e te n cia s y hacia d ónd e
debiera encam inarse dicha formación.
En esta instancia, también se con­
sidera conveniente revelar las voces de
los alumnos. Se trata de las opiniones
v e rtid a s por jó v e n e s que fin a liza n la
escuela media en la provincia de San
Juan y de quienes cursan primer año de
la universidad estatal, con referencia a
qué percepciones tienen respecto del tra­
bajo y del estudio, qué proyectos y que
trayectorias trazan en este entorno. Si se
intenta una clasificación de respuestas
sobre estos tem as, los discu rsos dan
cuenta de una variedad de representa­
c io n e s s o b re lo q ue les s ig n ific ó el
polim odal. Las siguientes son algunas
opiniones vertidas por quienes cursan
el primer año de la universidad, interro­
gados sobre la formación que brinda el
p o lim od al:
- "El nivel secundario no es para nada
estricto, todos salim os muy m al p repa­
rad os" (egresada de colegio estatal
provincial).
- "Considero deficiente el contenido dado
y rescato algunos casos de profesores
que están siempre dispuestos a dar una
m ejor calidad de enseñanza" (egresada
colegio pre-universitario, orientación
Comunicación, arte y diseño).
- "Me pareció importante en m i vida, por­
que tuvo la posibilidad de estudiar, pero
P ág . 4 6 -6 1

el pollm odal m e dejó m uy poco, en
cuanto a conocimiento y sobre todo edu­
cación p e rs o n a l" (egresada escuela
estatal provincial, orientación en Hu­
manidades y Ciencias Sociales).
- "El nivel secundario (polim odal) no te
perm ite una buena adaptación al n i­
vel universitario p o r su baja calidad
de enseñanza y exigencia, de a llí la
gran can tidad de alum nos que a b a n ­
donan o les va mal, a su vez tam poco
te prepara para realizar una buena in ­
serción laboral, hoy p o r hoy, p o r lo
m en o s" (eg resada co le gio privado,
orientación Prog ram ador pre p rofe­
sional).
Quienes están concluyendo el ciclo
medio arrojan un abanico de percepcio­
nes desde las más favorables hacia las
más negativas:
- "Hoy en día lo más importante es tener
un polim odal completo para p oder tra­
bajar y si querés estudiar (no siendo
m ayor de 25) en la universidad, debes
tenerlo completo".
- "La mayoría de las cosas que nos expli­
can son sólo pantallazos de nuestra rea­
lidad y al salir te das cuenta".
- "Creo que com o todos sab em os el
polimodal no está dando buenos resul­
tados en general. En m i opinión, consi­
dero que no me ha brindado todas las
competencias necesarias para un buen
desempeño en la facultad. Al no tener
Física y matemática en los tres años
del polimodal nos limitan para el em ­
pleo de fórmulas necesarias para dicho
cálculo".
En este universo discursivo, ta m ­
bién se detectan otras miradas del pro­
blema, como quienes se expresan por
una opción activa respecto del sistema,
. A ñ o VI, N ° 12, o ctu b re 2008.
ARTÍCULOS
que revelan alternativas de mayor au­
tonomía de pensamiento: "Me parece que
el polim odal hay que 'usarlo', apropiarse
de la escuela en s í y se r uno, como alum ­
no, el guía en el estudio, decidir y hacerse
el program a de estudios a la medida de
nuestros intereses" (egresada de cole­
gio pre-universitario, estatal, o rie n ta­
ción Artes).
A partir de estos discursos se con­
sidera que hoy, a la educación, le co­
rresponde desem peñar una función de
privilegio en lo que respecta a garanti­
zar la preparación de los agentes para
el trabajo y la transición de los jóvenes
a la sociedad adulta; todo ello en con­
diciones de igualdad de oportunidades
para todos los ciudadanos.
Este proceso implica una toma de
posición frente a qué itinerarios de for­
m ación son los ap ro p ia d o s para esta
sociedad, para el escenario productivo
y para la realización personal. C om bi­
nar estas dim ensiones no es sencillo,
com o lo revelan los testim onios de los
actores involucrados en tal problem áti­
ca. Sin olvidar, además, que el concep­
to educación desde lo etimológico, con­
tie n e los v e rb o s la tin o s "e d u care " y
"educere" com o acciones constitutivas
del con cepto. "E ducare" evoca la a c­
ción de crear, nutrir e instruir, mientras
que "educere" hace referencia al acto
de orientar, guiar, conducir o transpor­
tar (Cfr. C ASAN OVA C ARD IEL y otros,
1991:10).
A modo de cierre se refuerza la idea
de que en la educación, de lo que se
trata es del conocimiento; en el trabajo,
de lo que se trata cada vez más es del
valor del conocim iento. En este punto,
m erecen rescata rse las ap reciacion e s
Pág. 46-61 59
Ed ucar para el trabajo: la acción educativa y las políticas..

que C arlos C ullen (2000:123) aporta
respecto a que "las crisis que nos e n ­
vuelve es una crisis del sujeto (que se
educa y que trabaja), es una crisis de los
criterios de legitimación de los saberes de
ese sujeto (que los enseña y los aprende,
que los produce, los invierte, los usa) (...)
Por eso, las relaciones entre la educación
y el trabajo, si bien aparentan ser propias
de la sociedad civil, constituyen un p ro ­
blema político: integrar lo público de los
saberes con lo solidario de las produccio­
nes. Se trata de educar para trabajar y
trabajar para educarnos, y mediante el tra­
bajo y Ia educación construirlo social como
ámbito de lo público
Original recibido: 13-08-2007
Original aceptado: 23-04-2008

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