El término Bildung (en idioma alemán: "formación") se refiere a la tradición alemana de cultivarse a sí mismo,

en donde la filosofía y la educación están vinculadas de manera tal que se refiere a un proceso de la
maduración personal y cultural. Esta maduración se describe como una armonización de la mente del
individuo y el corazón, y en la unificación de la individualidad e identidad dentro de la sociedad en general,
En este sentido, el proceso de armonización de la mente, el corazón, la individualidad y la identidad, se logra
a través de una transformación personal, que presenta un desafío a las propias creencias aceptadas
De esta manera, la educación (Erziehung-Ausbildung) implica la formación del ser humano con respecto a
su propia humanidad, así como sus habilidades intelectuales innatas

el concepto de educación se convierte en un proceso permanente de desarrollo, en lugar de la mera

instrucción en la obtención de cierto conocimiento externo o habilidades. La educación es vista entonces
como un proceso en el que las sensibilidades espirituales y culturales de un individuo, así como la vida, las
habilidades personales y sociales, se encuentran en proceso de continua expansión y crecimiento.

Así, el cumplimiento se logra a través de la actividad práctica que promueve el desarrollo de los talentos y
habilidades individuales, que a su vez conducen al desarrollo de la propia sociedad, no limitándose a
aceptar el status quo socio-político, sino incluyendo la posibilidad de participar en una crítica de la sociedad
en la que se vive, y en última instancia desafiar a la sociedad, para actualizar sus ideales más altos.
Hoy en día la educación en Alemania es vista como el deber de los padres y la Bildung como el deber de la
escuela.

EDUCACIÓN EN MÚSICA (Y ARTES) DEL PUNTO DE VISTA DE DIDAKTIK AND BILDUNG

Frede V. Nielsen

Universidad Danesa de Educación, Dinamarca

Este capítulo aborda las bases teóricas de la educación musical desde la perspectiva de Didaktik y Bildung. Se
dibujarán paralelos a la educación en otras disciplinas artísticas. Los conceptos de Didaktik y Bildung están
estrechamente relacionados con una tradición pedagógica del continente europeo y tienen un significado especial
en el área de la lengua alemana y en Escandinavia. Porque no hay términos en inglés que correspondan fácilmente
a Didaktik y Bildung, Los términos alemanes se utilizarán para conservar el contenido conceptual previsto. Se
sugiere la forma adjetiva de Didaktik, "Didáctica".

El capítulo se centrará en Didaktik en la tradición de Bildung.1 El texto enfatiza la situación y el desarrollo en

Alemania y Escandinavia después de aproximadamente 1950, cuando Didaktik creció como un área específica de
la teoría y la investigación. En el caso de la materia Didaktik, esto tuvo lugar especialmente después de 1970.

El concepto y el objeto de estudio de didaktik.

Concepto y tradicion

La palabra "Didaktik" deriva del griego didáskein (enseñar). La expresión correspondiente en latín es didáctica,
que se encuentra en tiempos más recientes en la famosa obra Didactica magna de J. A. Comenius (1592–1670)
(Comenius, 1985). Didaktik como un objeto de estudio dentro de la pedagogía y como una disciplina teórico y
científica está estrechamente relacionada con la tradición de las humanidades alemanas (Geisteswissenschaft) en
los últimos 200 años (Hermann, 1983; Thiersch, 1983). En la segunda mitad del siglo XX, figuras clave afiliadas a
Didaktik en general (allgemeine Didaktik) incluye a Erich Weniger (1894–1961), Herwig Blankertz (1927–1983),
Paul Heimann (1901–1976), Wolfgang Schulz (1929–1993), Gunter Otto (1927–1999), Hilbert L. Meyer (nacido en
1941), y no menos importante, Wolfgang Klafki (nacido en 1927).

El concepto alemán y escandinavo de Didaktik se refiere a una particular tradición pedagógica, aunque, como el
concepto angloamericano de currículo, se trata de la enseñanza / aprendizaje y su base escrita ("Lehrplan" y
"curriculum" respectivamente). La investigación en la tradición de Didaktik se distingue en que es analíticamente
reflexiva, filosóficamente interpretativa y crítica. Esto puede explicarse por el hecho de que Didaktik, en términos
de teoría y práctica, se entrelaza en una visión de Bildung humano y pensamiento relacionado sobre los
fundamentos de la educación. En la tradición didáctica, se espera que el profesor sea capaz de participar en
discusiones sobre objetivos educativos y contenido y contribuir a su desarrollo. Esto afecta la formación docente
en las universidades y universidades de educación, que por lo tanto se convierten en el hogar de Didaktik como
actividad académica.

La tradición curricular ha afectado a la tradición didáctica europea en dos oleadas. En las décadas de 1970 y 1980,
una "revisión del currículo" se manifestó en Alemania, pero en todo parece haber tenido lugar en el marco de la
teoría de Bildung. En La década pasada, la parte del pensamiento curricular que se centra en la enseñanza y el
aprendizaje como el objetivo y la orientación estándar han sido influyentes en países que de otra manera se
caracterizan por la tradición didáctica.

Demarcación

Hay concepciones y teorías divergentes de cómo se delimitará Didaktik en relación con otras subsecciones de la
pedagogía. En términos generales, existe (a) una específica concepción de Didaktik, que se ocupa principalmente
de la cuestión de la contenido, objetivo y justificación de la enseñanza y el aprendizaje, junto con los criterios para
la selección de contenido, y (b) una concepción amplia, según la cual prácticamente todos los problemas
relacionados con la enseñanza y el aprendizaje se consideran didácticos, incluidas las preguntas. métodos de
enseñanza, formas de organización y la elección de los medios de comunicación (Heimann, Otto,

& Schulz, 1965; Schulz, 1970).

La demarcación “correcta” del campo de Didaktik solo se puede determinar en la base de una posición teórica
dada. Esto no significa que uno pueda arbitrariamente elegir en qué medida las cuestiones del método y la
organización de la enseñanza y el aprendizaje, la elección de los medios de comunicación, etc., son importantes o
no. El problema es si se consideran preguntas de otra categoría que preguntas sobre el contenido y la justificación
de la enseñanza / aprendizaje, y en principio están subordinados a ellos (Adl- Amini, 1981, 1986). Desde la
perspectiva de Bildung, este sería el caso (una relación también conocido como Primat der Didaktik, primacía de
Didaktik). Por otra parte, se ha reclamado que existe una interacción entre el objetivo, el contenido y las
dimensiones del método de enseñanza / aprendizaje como igualmente importantes (Jank y Meyer, 2002). o que
se trata de una "interdependencia" (Adl-Amini, 1986; Blankertz, 1975). El tratamiento de este problema es
complicado, sin embargo, en parte por el presupuesto de la perspectiva teórica de Bildung, y en parte por
problemas relacionados con la determinación de los mismos conceptos de contenidos de enseñanza / aprendizaje
como una categoría teórica.
No obstante, en la actualidad es posible resumir un problema principal de Didaktik basado en el concepto de
Bildung en la siguiente pregunta: ¿Qué es (más) esencial para aprender y por lo tanto enseñar y por qué? Künzli
lo expresa de esta manera: "Podemos identificar el predominio más o menos explícito del aspecto del contenido
sobre los otros aspectos de la instrucción como característica fundamental de la Didaktic alemana”(2000, p. 43).

Didaktik denota ambas, (1) la teoría y la ciencia y (2) la planificación y la toma de decisiones de la enseñanza y el
aprendizaje. "Didaktik" por lo tanto, se refiere tanto a la orientación teórica y las preocupaciones prácticamente
dirigidas. Una comprensión generalizada del objeto de estudio. de Didaktik puede, por lo tanto, condicionado por
el concepto específico de Didaktik, resumirse en la siguiente definición: Didaktik se ocupa de la teoría y la ciencia,
así como de la planificación y toma de decisiones del contenido, objetivo y razón de ser de la enseñanza /
aprendizaje. En el caso del concepto amplio de Didaktik, las cuestiones metodológicas y organizativas, elección de
los medios de comunicación y así sucesivamente también están comprendidos. Jank y Meyer optan por una
definición aún más amplia: "Didaktik es la teoría y la práctica del aprendizaje y la enseñanza" (2002, p. 14) .

Puede parecer inapropiado dejar que "Didaktik" se refiera tanto a una orientación teórica como a una perspectiva
prácticamente dirigida sobre la enseñanza y el aprendizaje. Se han hecho intentos para hacer una distinción
sistemática entre las dos perspectivas mediante la distinción entre (a) Didaktologie (didactología) que es
descriptiva, analítica, teórica y con una perspectiva orientada a la ciencia, y (b) Didaktik (didáctica) que es una
normativa, prescriptiva, perspectiva práctica y orientada a la acción (Nielsen, 2005).

Asunto Didaktik ("Fachdidaktik")

Donde hay enseñanza, se enseña algo. Siempre habrá contenido educativo. La tarea de Didaktik es tratar el
contenido de enseñanza / aprendizaje al contenido potencial de un área temática (por ejemplo, las artes), un tema
(por ejemplo, música) o partes de un tema (por ejemplo, cantar, tocar, composición o música de un período
determinado) de una manera más concreta forma de lo que es posible dentro del general Didaktik. Dado que las
materias tienen diferentes características y tradiciones (por ejemplo, temas de arte vs. temas de ciencia o música
vs. Arte visual), y estas diferencias colorean el pensamiento didáctico y en el tema, puede ser más correcto hablar
del tema didaktiks en plural.

W. Klafki ha enfatizado el tema Didaktik como un "campo de relaciones" entre La asignatura y la pedagogía:

Las ciencias individuales no desarrollan por sí mismas criterios de selección adecuados, aunque, por supuesto, las
decisiones didácticas no pueden tomarse independientemente de las ciencias se refieren a. Como disciplinas
científicas independientes, la didaktik de sujetos individales deben desarrollarse en el límite entre, o más bien: en
el campo de relaciones [cursiva agregada] entre ciencias pedagógicas y ciencias básicas. (Klafki, 1985, pp. 36-37)
6

El análisis didáctico orientado a la asignatura y la reflexión como condición previa para la elección y justificando
los contenidos educativos, la planificación del proceso de enseñanza / aprendizaje y la explicación de sus
condiciones tiene lugar (a) en varios niveles y (b) en varias dimensiones relacionadas con la importancia del
contenido para el alumno.

(a) A nivel general, se puede preguntar ¿qué materias, temas y actividades deben ser obligatorio en las
escuelas ordinarias y por qué motivos? ¿Si los temas de arte tienen este status y por qué? En el siguiente nivel,
¿qué materias de las artes y en qué medida? ¿Debería ser música y / o artes visuales y / o drama y movimiento
corporal? Esto plantea la cuestión de la relación entre estos temas y entre la asignatura individual como asignatura
escolar y la rama del arte en la que se basa. Esto significa que los problemas estéticos fundamentales relacionados
con las visiones sobre el arte, sobre la música, etc., se convierte en un aspecto de la reflexión didáctica de la
materia. (Nielsen, 2005). En otro nivel puede preguntarse ¿qué música, qué formas de la actividad musical, y por
qué?

(b) El análisis didáctico ha sido enfatizado como la esencia de la planificación del maestro y preparación de la
enseñanza al plantear una serie de cuestiones clave: la importancia del contenido para el estudiante visto en su
perspectiva actual y en su perspectiva de futuro, la estructura y la esencia del área de contenido como tal, el valor
ejemplar del contenido concreto de enseñanza / aprendizaje y la accesibilidad del contenido para el alumno. La
combinación de estos problemas crece de una doble perspectiva global, es decir, una perspectiva basada en el
contenido en sí (la importancia de esto) y en el estudiante (la importancia para él / ella) así como la interrelación
entre estas dos perspectivas. Además, la confrontación del profesorado con estas preguntas cuando la
planificación presupone que él o ella se involucra en la reflexión y consideración basadas en la teoría. La
interacción entre los tres elementos principales del “triángulo de Didaktik”: el contenido, el alumno y el profesor
- se vuelve decisivo (Künzli, 2000).

Posiciones de Didaktik de la materia

Varios tipos de criterios de alto nivel para la selección de contenidos de enseñanza / aprendizaje en materias de
artes pueden ser identificados:

(1) En la posición de sujeto básico Didaktik, el punto de partida es la materia en sí (por ejemplo, la música)
y su estructura, que se extiende desde un ars a una dimensión científica (la música como arte, artesanía y ciencia).
Formas características de la actividad en las materias artísticas corresponden a este continuo.

(2) En la posición etno-didáctica, el punto de partida es la experiencia diaria de los alumnos y criterios
derivados de la cultura local actual. Representa una posición micro-cultural en el estilo post-moderno.

(3) En el desafío o reto crítico Didaktik, el punto de partida son los grandes problemas sociales, tales como
temas ambientales, relaciones globales Norte-Sur, condiciones de democracia, o el caso del terrorismo. La
posición tiene un carácter macro-cultural, orientado a problemas, y sesgo interdisciplinario. Una teoría de la crítica
social es un punto de anclaje.

(4) En la existencia de Didaktik, el punto de partida son las condiciones existenciales fundamentales y la
pregunta y visión de lo que significa ser un ser humano. El esfuerzo es hacia una concepción unificadora de la
educación general a través de una determinación de lo que generalmente es humano y del núcleo común de la
humanidad. Los concepto de "vida del mundo" y expresiones de la vida en formas simbólicas (incluidas las artes)
son cruciales para esta posición. Antropología filosófica y fenomenología pueden ser bases teóricas.

Bildung y Bildung Theories (Formación)

El concepto de Bildung

El concepto de Bildung se originó en la segunda mitad del siglo XVIII y creció en importancia para el pensamiento
pedagógico a principios del siglo XIX. Se asocia con la corriente de pensamiento llamada neo-humanismo (Lenzen,
1989). En el concepto de la persona culta (der Gebildete) los neo-humanistas formularon una imagen ideal del
hombre en claro contraste con la filantropía y su lógica utilitaria de crianza y educación. El pensamiento de los
neo-humanistas sobre el tema de la educación no fue dirigido par una utilidad vocacional, sino al "Bildung
general", que se logró mejor, según el pensamiento neo-humanista, a cierta distancia de las circunstancias
prácticas diarias.

Los términos clave son "individualidad", "integridad", "universalidad" y “responsabilidad". La idea es que los seres
humanos no tienen individualidad personal cuando nacen. Esto se adquiere gradualmente en un proceso de
Bildung que conduce a la libertad personal. Bildung debe ser completado en el sentido de que todos los poderes
de una persona ("Kräfte"), no solo habilidades individuales, deben ser cultivadas. El logro de la individualidad
personal significa que los poderes se desarrollan como un todo integrado. El contenido de Bildung está basado en
este objetivo. Ello debe ser universal en el sentido de que representa las estructuras espirituales y valores que
son necesarios para el desarrollo completo del individuo. Es por lo tanto "general" en el doble sentido de que
tiene el estado y el carácter de algo que es a la vez de un tipo general y de importancia para todos. Los neo-
humanistas creían que podría encontrar algo en este sentido realizado (es decir, objetivado) en la cultura antigua.

Se supone que Bildung lleva a la creación de Mündigkeit personal. Mündigkeit es un concepto relacionado con la
personalidad y la ciudadanía arraigada en la filosofía de la Ilustración, la cual puede decirse que personifica el
pensamiento pedagógico de Bildung los últimos 200 años. En una famosa formulación Immanuel Kant vincula la
ilustración y Mündigkeit de esta manera:

“La Ilustración es la liberación del hombre de su propia tutela incurrida. La tutela es la incapacidad del
hombre para hacer uso de su raciocinio sin la dirección de otro. Autoincurrido es esta tutela cuando su causa no
es la falta de razón sino la falta de resolución. Y el coraje de usarlo sin la dirección de otro.” (Kant, 1980, p. 85)

El entrelazamiento de Bildung y Didaktik surge de una pregunta pedagógica básica formulado por Wolfgang Klafki
de acuerdo con Humboldt, Schleiermacher y otros: ¿qué contenido y materia deben tratar los jóvenes con el fin
de vivir en la humanidad una vida auto-competente y dirigida por la razón, en reconocimiento mutuo y la justicia,
en la libertad, en la felicidad y en la realización personal? (Klafki 1986, 2000b).

Esto implica una relación entre los dos conceptos y sugiere algo sobre la naturaleza de Bildung. El objetivo es la
autodeterminación y autonomía del hombre basada en la razón, una vida en libertad y respeto mutuo entre seres
humanos. A través de un proceso de Bildung, un ser humano se convierte a sí mismo en cooperación con otros.
(Selbsterfüllung). Bildung no es una conclusión inevitable o algo dado por otros, sino que debe adquirirse en un
proceso de Bildung personal (Selbstbildung) dentro de marcos históricos, sociales y culturales. Bildung es el
objetivo principal, y el contenido educativo (materias, tópicos) es el medio para lograr este objetivo. Visto desde
esta perspectiva, el arte orientado a los sujetos son medios para lograr Bildung. El contenido de Bildung es un
fenómeno condicionado históricamente. Las formas artísticas de expresión también cambian, al igual que la
comprensión de su naturaleza y función. Por lo tanto, las asignaturas de arte deben estar continuamente
justificado, legitimado y actualizado como medio para lograr Bildung.

Las teorías de Bildung y las consecuencias de Didaktik.

Una teoría de Bildung es una idea basada teóricamente y una visión integral de los principales objetivos de la
educación y la educación general, así como sus principales medios, basándose en una noción de la naturaleza
humana y de la sociedad. Visto desde la perspectiva de Didaktik, una teoría Bildung proporciona un punto de
partida y una dirección para la selección, justificación y legitimación del contenido educativo y las formas de tratar
con él, a pesar de que el contenido no puede derivarse directamente de la idea de Bildung.

Se puede hacer una distinción entre las posiciones principales de Bildung. En teorías materiales de Bildung sobre
la materia de enseñanza / aprendizaje, incluidas las formas de actividad relacionadas con la asignatura, es central
y en sí mismo un criterio para la selección de contenidos educativos. En la materia de la música, esto significa
educación para la música en lugar de a través de la música. Basado en una noción "objetivista" de Bildung material,
el objetivo es alcanzar una amplia cantidad de conocimiento relacionado con el tema como sea posible, sin ningún
criterio más específico de importancia (conocimiento preparado, conocimiento enciclopédico). En material
“clásico”, pensando Bildung, la idea es, por el contrario, que los objetos culturales que han logrado el estado de
los clásicos dentro de nuestra cultura, ante todo, tiene valor Bildung (Bildungsgehalt). La idea detrás de esta
noción es que tales objetos (no menos los objetos de El arte) encarna y objetiva las estructuras espirituales
esenciales y los valores de la cultura. Por lo tanto, uno se cultiva (gebildet) a través del encuentro con las obras.
El pensamiento actual en términos de cánones se basa en este tipo de pensamiento clásico de Bildung, incluso
aunque la teoría subyacente sobre la encarnación de los objetos de la materia (espiritual) las estructuras rara vez
se revelan. Por ello, el debate público y político canónico puede tender a moverse en la dirección de una posición
objetivista de Bildung (conocimiento de tantos trabajos y tantos datos como sea posible). Esto parece ser un
estado que puede ser caracterizada por el concepto de Adorno de "half-Bildung" (Halbbildung, Adorno, 1962).

En las teorías formativas de Bildung, la persona que atraviesa y se forma por el proceso de Bildung ("formación")
está en foco. El contenido educativo es el medio para realizar esta formación. En el caso de Bildung
“metodológico”, la idea es adquirir conocimiento metodológico y conocimiento con el objetivo de poder aplicarlo
en otros contextos también. Para usar un eslogan pedagógico, se trata de “aprendiendo a aprender”. La teoría de
Bildung “funcional” se basa en una antropología y una noción de seres que abarcan una serie de "poderes"
generales ("Kräfte") de una naturaleza cognitiva, corporal y moral (por ejemplo, los poderes del pensamiento
lógico o la creatividad), la cual se desarrollan a través del proceso Bildung. Esta vista de Bildung es probablemente
la más cercana a el pensamiento Bildung original de los neo-humanistas. En las materias artísticas, no menos en
la educación músical, una filosofía de acuerdo con Bildung funcional (en su forma extrema de acercarse a un
objetivo terapéutico) ha desempeñado un papel destacado como estrategia de legitimación que se remonta al
pensamiento griego antiguo (Platón, Aristóteles) y ha sido una tesis poderosa desde entonces (Nolte, 1986;
Kraemer, 2004). Ha habido un considerable interés en investigar si existe evidencia empírica para apoyar un efecto
sobre la educación a través de las artes (especialmente la música) que va más allá del aprendizaje relacionado con
la materia. El interés se ha expresado en la teoría psicológica ("transferencia") y se ha llevado a cabo en la
investigación experimental, así como en la investigación naturalista de enseñanza / aprendizaje. La impresión
general es que los efectos formativos de la educación artística y la transferencia de una dimensión cognitiva a
otra, están científicamente documentados en menor grado que generalmente se cree y se afirma a menudo.

Según la teoría de Bildung categorial, Bildung en última instancia no es una pregunta de cualquier Bildung
material o formativo, sino ambos. Una integración de las dos perspectivas ha sido desarrollada por Wolfgang Klafki
en su teoría categorial de Bildung (1963). En una formulación bien conocida, expresa esta perspectiva de doble
cara: "Bildung es Bildung categorial en el doble sentido de que una realidad se ha abierto "categorialmente" al ser
humano, y de esta manera, gracias al conocimiento 'categorial' auto-adquirido y experiencia - él / ella se han
abierto a esta realidad "(p. 44).

Tres conceptos han sido centrales en la formulación de la teoría de Bildung categorial. El "elemental" (das
Elementare) se refiere al lado del objeto y a la dimensión material en la doble relación categorial. Algo "elemental"
significa importantes características y aspectos de, por ejemplo, objetos de arte y música, estructurales y rasgos
estilísticos y condiciones históricas de tales fenómenos. El encuentro del alumno con aspectos elementales de un
área de objeto puede resultar en experiencias "fundamentales". El "fundamental" (das Fundamentale) significa
algo esencialmente significativo visto en relación con el lado del sujeto (el estudiante) en una interacción entre el
objeto y el sujeto. El proceso de Bildung adquiere así el carácter de una hermenéutica espiral de comprensión,
donde los horizontes del objeto y el sujeto se encuentran e intervienen. La experiencia fundamental de algo
elemental surge a través de tratar con los fenómenos y problemas que son "ejemplares". La "ejemplaridad" (das
Exemplarische) se refiere a ejemplos típicos que facilitan una mayor comprensión del área de objeto. Un buen
ejemplo tiene una función pedagógica "reveladora".

Hay problemas didácticos especiales con el concepto de lo elemental. Relacionado con tema de la música, se
puede diferenciar en cuatro categorías (elemento, simplicidad, originalidad y esencia), que han tenido un impacto
en la determinación del contenido y la conceptualización de la educación musical general. Sobre esta base una
fenomenología orientada a "universo multiespectral de significado" de los objetos de la teoría del arte y su
"correspondencia" con la conciencia humana se ha desarrollado. Bildung, con una orientación crítica, se basa en
la opinión de que dichas teorías de Bildung pueden tienen un efecto de preservación de la cultura de un solo lado.
Según este punto de vista, su perspectiva es conducir a la cultura y no cambiarla. Una idea de Bildung
emancipatoria crítica está inspirada en una teoría social e ideológicamente crítica que tenía una considerable
influencia sobre la filosofía educativa y la educación general en las democracias occidentales a partir de finales de
los años sesenta. Una “socialización de Bildung” con potencial crítico fue en contraste con una "adaptación-
socialización", que, según se afirma, se construyó sobre la tutela del hombre (Hellesnes, 1976). Hay importantes
rasgos comunes entre esta línea de pensamiento acerca de Bildung por un lado y en el desafío crítico discutido
anteriormente Didaktik y el Didaktik crítico-constructivo desarrollados por Klafki en el otro. Esta posición didáctica
puede verse como un desarrollo posterior socialmente crítico de su categorial teoría de Bildung. Sin embargo, la
conexión interna entre estos elementos en el pensamiento pedagógico de Wolfgang Klafki todavía no parece estar
clarificado analíticamente. No obstante, pueden surgir perspectivas especiales en relación con los temas artísticos
vistos en una crítica de contexto de Bildung, porque el objeto de arte potencialmente encarna la articulación,
objetivación y experiencia de una utopía y visión que aún no se puede expresar verbalmente, pero que, por
experiencia estética, nos puede poner en contacto con los nuestros y los de otros potencial interno (Marcuse,
1978). Una perspectiva de la estética mündigkeit, estética Bildung, y la racionalidad estética parece estar perfilada.

Las posiciones de Bildung discutidas aquí constituyen un punto de partida y una base para la reflexión didáctica y
decisión. Rara vez se ponen en práctica directamente en instituciones institucionalizadas de educación general
(por ejemplo, en las materias escolares individuales) pero como tendencias también son aplicables aquí. Por lo
tanto, hay conexiones entre las vistas de Bildung que aquí se describen y las posiciones básicas descritas
anteriormente de (materia) Didaktik; por ejemplo, entre Bildung con orientación crítica y desafío crítico Didaktik.
Sin embargo, en forma concreta, esto también tendrá que construir sobre Bildung categorial conceptos, que a su
vez actuarán como enlaces a dimensiones relacionadas con temas básicos. La conexión entre pensamiento
Didaktik y Bildung es, por lo tanto, constitutivo del concepto de Didaktik en sí y la tradición de Didaktik en su
conjunto, sin embargo, la conexión no es simple, sino más bien extremadamente compleja, con muchos lados y,
a menudo, indirecto. La relacion está en ella misma trata de un reto para la reflexión didáctica en su propio
proceso de clarificación continua.

El concepto de contenido en relación con las artes

El concepto de contenido de doble cara

El concepto de contenido, entendido como contenido de enseñanza y aprendizaje, es central al pensamiento

didáctico. Sin embargo, como categoría teórica, el concepto parece solo parcialmente aclarado. En relación con
las materias artísticas, se debe hacer una distinción entre dos dimensiones del contenido. La enseñanza /
aprendizaje puede relacionarse con lo siguiente:
● fenómenos, objetos y sus características, por ejemplo, música, pinturas, drama, Bailes de periodos dados, en
géneros y estilos dados, con características de forma dadas. y estructura, y con funciones, propósitos y efectos
dados, y

● formas de actividad relacionadas con el tema (formas de tratar con los medios y fenómenos en pregunta), por
ejemplo, jugar, cantar, dibujar, bailar, formar, producir, recitar, describir, analizar, interpretar, reflexionar.

En los planes de estudio de las asignaturas de arte y en los horarios de los cursos para programas educativos, el
contenido de ambos tipos normalmente se pueden encontrar, pero se puede ver que la descripción del contenido
es fuertemente ponderado por el lado de la actividad, por ejemplo, en relación con la enseñanza de niños
pequeños.

Tanto el objeto como las categorías de actividad pueden tener las características y funciones de como contenido
de enseñanza / aprendizaje. Como categorías didácticas, ambas son funcionalmente determinadas. Si el propósito
de un curso es que el estudiante obtenga una visión de las corrientes en la música después de 1950 puede ser de
menor importancia (no significa que no tenga importancia) en términos de contenido, ya sea que se obtenga esta
visión cantando, tocando, analizando o componiendo piezas de música en estilos característicos de la época. La
forma de actividad aquí tiene la función del método. La situación se invierte si el objetivo es aprender a cantar,
tocar un instrumento, analizar o componer. La forma de actividad entonces asume el estatus del contenido. Un
resultado de esta distinción funcionalmente determinada entre el contenido y el método de enseñanza /
aprendizaje hay mucha planificación y preparación de la enseñanza podría enfocarse más claramente al
confrontarse con la cuestión de en qué medida un elemento posible debería tener el estado del contenido o el
estado de método.

Formas de actividad relacionadas con el sujeto

Una forma de actividad relacionada con el tema debe entenderse como una manera en que el estudiante puede
participar (estar "activamente" involucrado con) el medio y el área de objeto en cuestión. En relación con los
temas artísticos, se puede hacer una distinción entre cinco formas de actividad que son: potencialmente orientado
al contenido:

Producción crear, componer, improvisar, pintar, dar forma, producir, escribir

Reproducción recrear, realizar, realizar, recitar.

Percepción recibe impresiones sensoriales y las procesa para que den significado musical, artístico,
dramático, poético.

Interpretación analiza e interpreta música, arte, drama, danza, poesía y etcétera, y como regla expresa
comprensión e interpretación en otro medio que el medio analizado (a menudo verbal)

Reflexión puesta en perspectiva, considerar, investigar música, imágenes, teatro, danza, poesía etc.
en contextos histórico, sociológico, psicológicos y otros

Algunos comentarios:

(1) La categoría "reproducción" está relacionada en particular con las formas de arte cuyas medio es temporal
(por ejemplo, música), y donde el objeto producido está contenido en una forma de notación (por ejemplo, una
puntuación) como base para la posterior realización de el objeto (la obra sonora de la música). La producción y la
reproducción son en este caso, dos procesos diferentes pero igualmente importantes, aunque pueden también
fusionarse (por ejemplo, en la improvisación). Hay una situación correspondiente para poesía reproducida en
lenguaje hablado (recitación), y para obras de teatro. (re-producción de obras de teatro, musicales), incluyendo
algunos tipos de movimiento corporal (por ejemplo, ballet).

(2) Cada una de las cinco formas de actividad comprende varias subfunciones. Ellas están también mutuamente
conectadas. Por ejemplo, toda buena reproducción de música y drama es también creativo e interpretativo, y casi
impensable sin simultánea actividad perceptiva. Por sí sola, la categoría de interpretación es analítica
interpretación de acuerdo con la tradición hermenéutica (más a menudo verbal, pero también son posibles otras
interpretaciones mediáticas). Finalmente, no hay duro y rápido límite entre la interpretación analítica verbal y la
actividad reflexiva.

(3) Las cinco áreas de actividad consideradas en su conjunto abarcan tanto dimensiones de arte como ciencia en
las disciplinas artísticas, así como las conexiones entre ellas. Ellas, de este modo, pueden utilizar toda la base de
la materia básica (el arte, la artesanía y la aspectos de la ciencia).

(4) Visto desde una perspectiva más amplia, las cinco formas de actividad no están unidas sólo al fenómeno
artístico. Desde un punto de vista general de Bildung, las actividades pueden funcionar como enfoques de todos
los aspectos de nuestro mundo y de la vida que podemos sentir, experimentar, interpretar, comprender, imitar,
recrear, pensar y considerar en una de manera crítica y reflexiva. En este sentido las formas de actividad
constituyen un sistema de categorías generales de Bildung, que pueden contribuir a establecer la conexión e
Igualdad entre la actividad artística y las actividades de otros sujetos y para justificar asignaturas de las artes como
medio para lograr el general Bildung.

Posiciones, concepciones y tendencias de desarrollo de Didaktik en la educación musical

general
Durante los últimos 50 años, varias posiciones específicas, concepciones y tendencias de desarrollo de Didaktik
han encontrado expresión en la educación musical general (la música como materia escolar). Esto también es
válido para otros temas de arte, pero se ejemplificará aquí sobre las bases de la música. Especialmente después
de 1970, se pueden observar nuevas concepciones.

Concepciones y Posiciones

Una "concepción" didáctica musical debe entenderse como una forma razonablemente coherente y combinación
justificada de énfasis con respecto al contenido musical, las formas de la actividad, el uso de los medios y los
métodos de trabajo. Como regla general, las concepciones tienen una base normativa, que en el curso de una
larga tradición de práctica tiene una tendencia para convertirse en implícitas, mientras que, en relación con las
concepciones recién desarrolladas, a menudo asumirá una forma más explícita. A menudo una concepción musical
de didaktik está argumentada polémicamente en oposición a otras concepciones, pero diferentes concepciones
también se pueden combinar en la enseñanza y el aprendizaje de música práctica, lo que puede resultar en el
desenfoque de los contornos de los puntos de partida individuales. Esto significa que la concepción didáctica de
la música en algunos casos puede ser notable sin aparecer no adulterada. En otros casos, se expresa en una forma
relativamente pura como un "concepto de método."
Una "posición" didáctica musical debe entenderse como algo más general. Eso puede reunir varias concepciones
y sub-tendencias y contribuir a la comprensión de su finalidad común, justificación y fundamentos teóricos.

A pesar de estos esfuerzos para definir los dos conceptos, no es una tarea fácil lograr una comprensión y visión
general coherente y detallada, porque diferentes criterios para sistematizar la fusión. Esto se hace evidente a
través de una lectura crítica de investigación y presentaciones de descripciones generales, por ejemplo, Schmidt
(1986), Gruhn (1993), Helmholz (1995), Hanken y Johansen (1998), Nielsen (1998), Helms, Schneider, y Soldador
(2005), Jank (2005). Combinando criterios históricos y sistemáticos parece posible para aislar las siguientes
categorías:

(1) "La música como materia de canto" denota una versión tradicional de la materia de escuela general
(desde principios del siglo XIX), cuya designación en la mayoría de los países europeos solo cambiaron de "cantar"
a "música" después de 1950. Es posible distinguir entre tres subposiciones, que pueden estar estructuradas en
concepciones parcialmente independientes, pero también pueden ser combinadas. (a) Las canciones que se
cantan constituyen el contenido principal debido a su valor como objetos culturales y su funcionar en la
introducción de los alumnos a la cultura y la comunidad. (b) Las canciones son un medio de aprender y ser
introducido a la estructura musical en un sentido general. En gran medida, este parece ser el caso en la transición
de la concepción Kodály de la cultura nacional húngara al funcionamiento como concepto de método de educación
musical de los países en occidente. (c) La actividad de canto (o vocal) en sí misma es el principal contenido
fisiológico (desarrollo de la voz), psicológico (expresión de uno mismo) y razones socio-psicológicas (junto con
otras) .

(2) "La música como una materia" musisch "(musicalmente) es un aspecto de la pedagogía de la reforma alemana
y está basada en el concepto griego antiguo de "musiké" (la integración de la música, poesía y movimiento
corporal). Por lo tanto, puede dibujar otras formas de arte en enseñanza y aprendizaje de la música. Se basa en el
pensamiento formativo de Bildung, incluyendo una noción del efecto formativo de la música en los "poderes
creativos" humanos. El punto de partida filosófico es una noción antropológica de lo originalmente humano, que
hoy, según la posición, se puede encontrar principalmente en el niño y en las comunidades étnicas. Una relación
crítica con la civilización occidental moderna puede ser el resultado. Los lemas pedagógicos incluyen "del niño"
("vom Kinde aus ")," el niño creador "(" das schaffende Kind "), y el objetivo de" preservar el niño en nosotros ".
La posición musisch desempeñó un papel importante en la educación musical general en Alemania y Escandinavia
a lo largo de la mayor parte del siglo XX e incluso dio ímpetu a la creación de escuelas con distintos perfiles
musicales. Muchas características de la posición se pueden encontrar, por ejemplo, en la concepción Carl Orff, al
menos en su forma original en Alemania y Austria.

(3) "La música como tema de la materia musical" surgió como una posición centrada específicamente en "Música"
en lugar de "musisch" (cf. Adorno, 1956) y se expresó de manera integral en libros influyentes de Michael Alt
(1973) y Heinz Antholz (1976). La posición se caracteriza por estar basada en el Bildung material y categorial y que
comprende actividades orientadas tanto a la ciencia como a la ars, pero de manera más radical las formas pueden
llegar a ser de naturaleza unilateral e incluso ser marcadas por propedéutica de la ciencia (cf. Eggebrecht, 1972;
Günther & Kaiser, 1982; Richter, 1980). En todos los casos se incluye alguna forma de contenido y actividad basada
en cientia, y el análisis de la música es una categoría principal de contenido. Una concepción específica en este
contexto es la llamada "interpretación didáctica" (Helms, Schneider, & Weber, 2005) desarrollada teóricamente y
prácticamente por K. H. Ehrenforth (1971) y Christoph Richter (1976) sobre la base de la teoría hermenéutica.

(4) "La música como sujeto social" generalmente tiene una base importante en las ciencias sociales críticas teoría
y específicamente en la sociología de la música como subdisciplina de la musicología. Por lo tanto, está
principalmente orientado a la ciencia, pero se basa en un compromiso social y política y también se desarrolla en
la dirección de una orientación ars. La posición aquí se divide, según Nielsen (1998), en una relación ideología
crítica con la música popular gobernada por el mercado y una aceptación etno-didáctica de esta misma música.
Esta aparente paradoja todavía no parece haber sido completamente investigada. Una concepción concreta que
articula varios aspectos de la posición se puede encontrar en el sistema de libros de texto Musik aktuell (Breckoff
et al., 1974), que incluye un cancionero alternativo (Liedermagazin, 1976) y una variedad de materiales didácticos
complementarios sobre jazz, música de cine, música de culturas étnicas y otros temas (cf. Nielsen, 1998, pp. 227–
230).

(5) La música como "educación musical integradora" o como parte de la "educación poli-estética" representa una
posición marcadamente interdisciplinaria, interétnica, que incluye varias ramas del arte, principalmente en sus
formas vanguardistas de expresión. Como una concepción concreta se describe como multidimensional e
integradora desde varios puntos de vista, al ver que el contenido de la concepción es de tipo multi-medial,
interdisciplinario, tradicional-integrativo, intercultural y de naturaleza socio-comunicativo. (Roscher, 1976, 1983-
1984). Visto en relación con las principales posiciones de la materia Didaktik, el concepto combina un desafío
crítico didáctico y un fundamento didáctico de la existencia. Se refiere a la educación y la formación de los seres
humanos como sensación, percepción, interpretación, reflexión y creación de criaturas en un mundo moderno
que, según la filosofía subyacente, tiende a corromper las condiciones básicas para el desarrollo humano, la
autoexpresión y la autoestima.

(6) "La música como tema sonoro" puede considerarse en general como un intento de crear una radical nueva
orientación del tema de la música. Un punto de partida es la noción de que la música es la materia sonora de la
escuela por excelencia. El contenido potencial de la materia es, por lo tanto, hecho de todo lo que se puede
escuchar (Abel-Struth, 1985). Aquí, también, la responsabilidad de nuestra sensibilidad auditiva y sensibilidad,
basado en el concepto griego de aisthesis, es crucial (Hentig, 1969, 1985). Los fenómenos musicales conforman
solo una parte de nuestro mundo sonoro total. Aun así, hay una tendencia hacia la música moderna (vanguardista)
(y en algunos contextos, la música rock), con su enfoque experimental del sonido y el timbre, y principios
estructurales alternativos tales como "forma abierta", procedimientos aleatorios e improvisación, convirtiéndose
en una piedra angular en cuanto a contenido. Una impresión de la posición a este respecto puede ser ganada
estudiando la serie de publicaciones Rote Reihe de Universal, Edición en Viena, con publicaciones paralelas en
inglés. En el angloparlante World, publicaciones de Paynter y Aston (1970) y R. Murray Schafer (1969) son
ejemplos de la misma posición. Esto sugiere su alcance internacional. Una epecifica concepción basada en un
ambicioso programa de educación perceptiva auditiva (auditiva Wahrnehmungserziehung es la investigación,
desarrollo y libro de texto proyecto Sequenzen (Frisius, Fuchs, Günther, Gundlach, y Küntzel, 1972–1976) el cual,
tal vez debido a su alto nivel de ambición, nunca fue concluido. Sin embargo, merece respeto como una
manifestación bien reflejada de música Didaktik (cf. Nielsen, 1998, pp. 259–270).

Además de estas posiciones, cabe mencionar que la música como escuela general también se puede decir que el
sujeto se manifiesta a sí mismo como un sujeto con un contenido de tocar un instrumento, movimiento corporal
y, más recientemente, tecnología de la información y la música. Especialmente, la dimensión del contenido
instrumental (Klassenmusizieren) ahora tiende a ser de importancia considerable (cf. Jank, 2005).

Tendencias de desarrollo

Dos tendencias principales de desarrollo en la música Didaktik, que parecen estar en contraste una con otra, se
puede derivar de la discusión anterior: (1) la expansión del contenido, como el rasgo más obvio, y (2) la
concentración en algo muy básico.
(1) La expansión de contenido ha tenido lugar a lo largo de varias pistas:

(a) Una pista de objetos: desde canciones / cantos hasta música y más música diferente para sonar. Esta pista está
representada por las posiciones de la música como "materia de canto" como "materia de música" y como "materia
de sonido".

(b) Una pista en perspectiva: desde el canto / música / sonido hasta tales fenómenos en unas perspectivas
interdisciplinares, interartísticas y sociales. Esta pista está representada por la música como "musisch", como
"educación musical integradora", y como una “materia social".

(c) Una pista de actividad: desde una forma principal de actividad hasta un rango de actividades. El perfil de la
actividad relacionada con el contenido de la materia de música se ha desarrollado a partir del canto como la
actividad dominante para incluir instrumentos para tocar, improvisación y composición, escucha con análisis
musical, así como interpretación de y reflexión sobre la música en perspectivas históricas, sociales y otras.

(2) La música como materia musical representa, por un lado, una expansión de contenido caracterizada por la
interdisciplinariedad, pero por otro lado, todavía comprende una visión de algo original y básico. Una búsqueda
de “orígenes” parece ser una tendencia en el siglo XX, que tanto en contextos educativos como artísticos se ha
manifestado en esfuerzos por sintetizar algo original en la cultura y en nosotros (el niño). Pensemos, por ejemplo,
en el movimiento Cobra en pintura. La similitud estilística entre el dibujo de un niño, una pintura de Asger Jorn, y
una máscara de Nueva Guinea puede ser sorprendente. En el área de educación musical podemos mencionar
tanto la concepción de Carl Orff, inspirándose en la polifonía europea temprana y la educación musical “rítmica”,
basada en el jazz y sus raíces étnicas. Sin embargo diferentes estos ejemplos de tendencias están en la elección
de material musical y estilo, se encuentran en una visión mutua de lo creativo, lo original, lo espontáneo, lo libre,
lo anti-conformista y el juego ser humano.

Correspondientemente, se puede decir en referencia a la concepción del sonido, que por un lado representa una
enorme expansión de contenido. Por otro lado, también es una expresión de una preocupación por la base
fundacional de toda la música: el sonido y su composición, el timbre. Puede verse como una fascinación por los
sonidos como materia prima, que puede ser percibido, estudiado, analizado, experimentado, compuesto y
funcionalizado de innumerables maneras. Es sugerente que una correspondiente tendencia se puede observar en
las artes visuales en una preocupación muy básica por los elementos tales como color, forma, superficie, espacio
y material.

Las tendencias hacia la expansión y la concentración, por lo tanto, no necesariamente contrastan el uno con el
otro. Uno puede implicar el otro. Visto como un todo, es característico que todas las posiciones y concepciones
discutidas aquí se pueden encontrar en educación musical actual, pero posiblemente mutuamente entrelazada.
Esto demuestra que nosotros estamos viviendo en un tiempo multi-posicional y polivalente visto desde la
perspectiva de Didaktik de la música.

Comentario final sobre el Didaktik de las materias artísticas como campo de la teoría y
la investigación.
Como se ha mostrado, el tema Didaktik (el Didaktik de las materias artísticas) como una área de la teoría y la
investigación basadas en la teoría de Bildung se encuentran en un campo de tensión multifacético. Esto es cierto
ante todo en el campo de la relación entre sujeto y pedagogía. Como una ciencia independiente, el Didaktik de un
tema debe comprender y profundizar en ambos en un pie de igualdad para definir y desarrollar su propio dominio.
Si se inclina demasiado pesadamente hacia la materia, el resultado puede ser un enfoque estrecho que carece de
una perspectiva pedagógica, y el tema Didaktik abordará la ciencia del tema básico. Si, por el contrario, se basa
demasiado en la pedagogía general y Didaktik, el resultado puede ser un pensamiento pedagógico que carece de
contenido, y del cual la perspectiva Didaktik y Bulding de la materia específica desaparece.

La Didaktik es también un campo de tensión entre la teoría y la práctica. Esto se aplica en un doble sentido, tanto
en relación con el aspecto pedagógico como con la materia. En relación con la pedagogía, el Didaktik de una
asignatura es una ciencia tanto como para la pedagogía práctica. Para mantener esta doble cara sin confundir un
lado con el otro, puede ser apropiado distinguir entre “didactología” enfocada en la teoría y la ciencia “didácticas”
orientadas a la práctica como dimensiones en el campo de la Didaktik. En términos de relaciones de la materia
relacionada, el Didaktik de un tema de arte debe estar basado en un fundamento multidimensional que abarca
los aspectos práctico, artístico y artesanal de la asignatura, así como sus aspectos teóricos y científicos, es decir,
su Ars y sus dimensiones científicas. La asignatura Didaktik (el Didaktik de las materias de arte) es, por lo tanto,
un campo de investigación y teoría pedagógica relacionada con el tema de una naturaleza integradora y doble
funcional.