ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LOS TRES MEJORES COLEGIOS OFICIALES DE

SANTA MARTA

JAIRO SÁNCHEZ QUINTERO

Universidad Sergio Arboleda – Santa Marta.
Correo electrónico: Jairo.sanchez@usa.edu.co.
Resumen:

Los profesores de ciencias sociales de los colegios públicos de Santa Marta presentan deficiencias
en innovación pedagógica que impactan negativamente la calidad del aprendizaje de sus
estudiantes. Por lo anterior nos preguntamos ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza que han
sido más eficaces para mejorar el aprendizaje de acuerdo con los resultados de la prueba SABER
11? Este estudio utilizó un método de investigación mixta, empleando cuestionarios cuantitativos y
entrevistas semiestructuradas aplicados a profesores, estudiantes y coordinadores de los tres
mejores colegios públicos. Los resultados evidencian la utilización de guías, videos, debates,
dinámicas, dramatizaciones, exposiciones, talleres, blogs, TICs, conversatorios, representaciones
teatrales, y grabaciones estilo noticieros, por parte de los estudiantes, dentro de modelos
pedagógicos fundamentalmente constructivistas y sociocríticos.

Palabras clave:

Enseñanza, estrategias, ciencias sociales, pedagogía y didáctica.

Desarrollo:

Introducción

Santa Marta es una de las 4 ciudades más pobres y desiguales de Colombia con una pobreza en el
2017 de 32,9%, una pobreza extrema de 7,4% y un coeficiente alto de desigualdad de Gini de 0,467,
según datos del DANE. Estos indicadores y la baja participación electoral en la consulta
anticorrupción están altamente relacionados con la calidad educativa.

Santa Marta según los resultados en las pruebas SABER 11 y en el Índice Sintético de la Calidad
Educativa ISCE durante los años 2015, 2016 y 2017, se ubicó como la última del Caribe y la
penúltima del país con peor calidad educativa, entre las ciudades capitales. Según los resultados
SABER 11 del 2017, los mayores retos educativos se encuentran en matemáticas y “Sociales y
ciudadanas” tanto para la educación oficial como no oficial de Santa Marta.

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Se considera que los profesores tienen una alta responsabilidad, derivada de su propia formación
profesional y pedagógica, sus métodos de enseñanza y evaluación, la utilización del tiempo y
recursos para el aprendizaje, su propia motivación y compromiso y sus propios valores éticos y
morales.

De acuerdo con los resultados de la Encuesta Nacional de Deserción Escolar (ENDE) 2009-2010, la
deserción está relacionada con factores económicos y con el poco gusto por el estudio, la
pertinencia de la educación que no se ajusta a los intereses de los estudiantes, la falta de
motivación, las estrategias pedagógicas inadecuadas, etc. Estos últimos aspectos guardan relación
directa con las estrategias de enseñanza de profesoras y profesores.

El problema de investigación puede sintetizarse en que los docentes de instituciones oficiales de

Santa Marta presentan carencias o deficiencias en innovación pedagógica que está impactando
negativamente la calidad en aprendizaje de sus estudiantes, lo cual se refleja en los bajos resultados
de las pruebas SABER y el Indicador Sintético de la Calidad Educativa ISCE.

El principal objetivo de esta investigación consistió en determinar cuáles han sido las estrategias de
enseñanza más efectivas en aprendizaje y resultados favorables en las pruebas SABER11 de los
colegios oficiales de Santa Marta, con mejores resultados, durante el período 2014-2016 en el área
de ciencias sociales.

Por lo anterior nos preguntamos ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza que han sido más
efectivas para mejorar el aprendizaje de acuerdo con los resultados de la prueba SABER 11? Este
estudio utilizó un método de investigación mixta, empleando cuestionarios cuantitativos y entrevistas
semiestructuradas aplicados a profesores, estudiantes y coordinadores de los tres mejores colegios
públicos.

Se construyó un estado del arte sobre estrategias de enseñanza y el perfil del docente del siglo XXI,
para lo cual se consultaron 51 fuentes bibliográficas. Este estado del arte fue la base para la
construcción y adaptación de 5 cuestionarios para el levantamiento de la información de campo. Los
5 cuestionarios fueron: (1) de entrevista semiestructurada para docentes, (2) Cuestionario para

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estudiantes y coordinadores, (3) Modelos pedagógicos de los profesores (4) Competencias de

docentes y (5) Registros sociodemográficos. Las entrevistas se hicieron a 12 profesores de Ciencias
Sociales. 128 estudiantes de grado 11o y 3 coordinadoras respondieron un cuestionario sobre la
percepción del trabajo didáctico de sus profesores. El número total de participantes en la
investigación fue de 143.

Los resultados evidencian la utilización de guías, videos, debates, dinámicas, dramatizaciones,

exposiciones, talleres, blogs, TICs, conversatorios, representaciones teatrales, y grabaciones estilo
noticieros, por parte de los estudiantes, dentro de modelos pedagógicos fundamentalmente
constructivistas y sociocríticos. La percepción de estudiantes y coordinadoras sobre el trabajo
didáctico de los profesores es favorable, aunque para ambos se requiere mejorar mediante salidas
pedagógicas y aplicación de pedagogías basadas en investigación.

Metodología

Dada la naturaleza simbólica e interpretativa de las categorías que se utilizan en la presente

investigación (estrategias, enseñanza, modelos, competencias, prácticas, didáctica, pedagogía y
calidad educativa), el enfoque epistemológico más pertinente es el hermenéutico cualitativo. La
posición epistemológica hermenéutica privilegia el conocimiento como interpretación o comprensión
dentro de un contexto histórico e intersubjetivo. Según Humboldt citado por Betti en Ormiston, G. L.,
& Schrift, A. D. (1990) la interpretación es el procedimiento que se dirige a y resulta en, comprensión
mediante el lenguaje

El lenguaje es la fuente material de estimulación dirigida a nuestra visión interior para retraducir lo
que ha sido percibido y para reconstruir su significado desde el interior para que la línea de
argumentación, como ella es aparente en la palabra hablada, pueda, con la ayuda de nuestras
categorías de pensamiento, ser llevada de nuevo a la expresión en un proceso creativo que le da
forma. (p. 162). [Traducción propia].

Sin embargo Gadamer según Campos (1999) coloca en evidencia el hecho de que a través del
lenguaje expresamos nuestros prejuicios (“nuestras vías de apertura al mundo”) dificultando la

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comprensión y limitando o reduciendo nuestros horizontes de comprensión. Nuestros prejuicios nos

atrapan en horizontes limitados y en lenguajes intrascendibles o nos impiden acceder a otros
lenguajes y en consecuencia a su comprensión. Sin embargo al mismo tiempo Gadamer plantea que
podemos ensanchar nuestros horizontes históricos (formas de ver y entender) a niveles de
generalidad que incluyan a otros y así lograr la comprensión a través del lenguaje de las múltiples
perspectivas de las comunidades de intérpretes. Según Garrett (1978) el horizonte es la esfera que
acoge e incluye todo lo que es visible desde un punto o el límite del “mundo” de un individuo (el
límite del complejo de actividades que le son familiares). Lo visible no es solamente lo físico del ojo
sino también lo comprensible por la mente. Para Garret (1978) hay ocasiones en que decimos
“Ahora puedo ver” cuando en realidad deberíamos decir “Ahora puedo entender”. En consecuencia,
siguiendo con Garret (1978) el horizonte de comprensión es el límite hasta el cual nuestros prejuicios
nos permiten comprender. Las diferencias en horizontes corresponden a diferentes sistemas de
prejuicios. La buena noticia según Garret (1978) es que como los prejuicios cambian con la época y
la cultura, también cambian los horizontes de comprensión. (pp. 292-293).

Dentro de esta posición epistemológica, esta investigación busca expandir o ampliar los horizontes
de comprensión del estado actual de la calidad educativa en Santa Marta en relación con las
estrategias de enseñanza de los docentes de colegios oficiales de Santa Marta que han obtenido los
mejores resultados en las pruebas SABER 11.

En esta investigación se asume un compromiso ético y moral enmarcado por principios de

honestidad, franqueza, integridad y transparencia. Adicionalmente se concibe que la realidad y por lo
tanto su comprensión es dinámica, es decir, varía a través del tiempo, en lo que se ha denominado
“el círculo hermenéutico”. Al respecto señala Campos (1999):

La dimensión temporal de la realización de la investigación fue la comprendida entre febrero de 2017

y junio de 2018. El tiempo de análisis de los datos teóricos y empíricos coinciden en esta
investigación de carácter cualitativo y hermenéutico con el tiempo de realización de la investigación,
por cuanto, en forma similar a lo que ocurre en los enfoques de “Teoría fundamentada”, el análisis es
simultáneo a la elaboración del proyecto investigativo dados los aportes valiosos que se generan no

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sólo en las prácticas de los actores educativos participantes y la literatura explorada sino también en
las prácticas del investigador que también es un actor educativo con experiencia como docente.

Para el logro del objetivo general y de los objetivos específicos se utilizó una metodología
fundamentalmente cualitativa, aunque apoyada en datos cuantitativos que se recolectaron y
publicaron en el sitio web denominado “Observatorio de la calidad de la educación en Santa Marta”
www.calidadeducativasm.com. Los datos para lograr estos objetivos fueron recolectados de la
Secretaría de Educación Distrital de Santa Marta, El Departamento Administrativo Nacional de
Estadísticas DANE y de 5 cuestionarios que se elaboraron para indagar sobre información no
incluida en las dos fuentes antes mencionadas.

Para lograr el objetivo “Determinar cuáles han sido las estrategias de enseñanza más efectivas en
aprendizaje y resultados favorables en las pruebas SABER 11 de los mejores docentes de colegios
oficiales de Santa Marta durante el período 2003-2013 en Ciencias Sociales” se incluyeron
preguntas sobre modelos pedagógicos aplicados por docentes de los mejores colegios oficiales de
Santa Marta. Adicionalmente se realizaron entrevistas a docentes, estudiantes y coordinadores de
colegios oficiales que hubieren mejorado ostensible y significativamente sus resultados en las
pruebas SABER 11. El análisis de los datos resultantes de las entrevistas se realizó con el software
Atlas ti 7.

Las actividades metodológicas y operacionales para el logro de los objetivos fueron:

1. Recolección y análisis de datos sobre docentes de Santa Marta de la Secretaría de

Educación Distrital de Santa Marta, El Departamento Administrativo Nacional de
Estadísticas DANE

2. Construcción de un estado del arte sobre el perfil intelectual y pedagógico de un buen

docente en educación básica y secundaria para el siglo XXI.

3. Elaboración de instrumentos de recolección de datos empíricos cuantitativos sobre

modelos pedagógicos y competencias de docentes.

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4. Elaboración de un instrumento de recolección de datos empíricos cualitativos (entrevista

semi-estructurada).

5. Análisis de resultados cuantitativos con el software SPSS.

6. Análisis de resultados cualitativos con el software Atlas Ti.

7. Mantenimiento y mejoramiento del sitio web del Observatorio de Calidad educativa de

Santa Marta http://calidadeducativasm.com con información y resultados de este
proyecto de investigación.

8. Elaboración de conclusiones e informe final de la investigación.

Es importante mencionar que los profesores participantes en esta investigación se encuentran entre
los 34 y 58 años de edad. El 60% tienen postgrado. El 30% tienen vinculación bajo el Decreto 2277,
el 40% pertenecen al estatuto del 1278 y el 30& restante son provisionales.

Análisis de resultados

Los resultados de esta investigación sobre estrategias de enseñanza de las ciencias sociales se
derivaron de las entrevistas semiestructuradas realizadas a profesores, los cuestionarios sobre
modelos pedagógicos y competencias de los profesores, los cuestionarios sobre percepción de
estudiantes y coordinadoras sobre el trabajo didáctico de los profesores y el cuestionario sobre
condiciones sociodemográficas de los profesores.

En relación con las estrategias de enseñanza de los profesores reportadas en las entrevistas se
destacan:

1. Presentar los objetivos de la clase, (…), motivar a través de un video, una canción o una
historia, (…) una habilidad que se quiera desarrollar, (…), desarrollar las clases en tres
momentos: apertura, desarrollo y cierre, (…) proponer las actividades para la siguiente
clase (…).

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2. Revisar qué se va a ver por la plataforma: la página, los contenidos, se hace el

reconocimiento de la temática, se escuchan las ideas previas, si alguna hizo algún
adelanto investigativo o de pronto se documentó, si tienen preconceptos y luego
tratamos de hacer la magistralidad (sic), hacer alguna explicación, se les dan actividades
para que se reúnan por equipos de trabajo y posteriormente hacemos la socialización de
estos mismos y finalmente se hacen las conclusiones con respecto a la socialización, si
hay más construcción final de esa información, si hay algunas observaciones finales,
unas consideraciones y ya se hace un cierre, eso es lo que nos está dando resultados
en las temáticas.
3. Ahorita vamos a entrar al tema del vanguardismo, (…) entonces vamos a hacer una
galería, entonces eso las motiva (…) y vamos a trabajar en conjunto con las
coordinadoras de arte.
4. Lo digital o tecnológico, plataforma como Google Earth para trabajo en la geografía o
como el Stellarium para conocer un poco más acerca del universo, (…) generar espacios
de debate es una estrategia muy útil para el pensamiento crítico, para la argumentación,
mantener a las chicas activas en la participación es súper interesante para ellas, es muy
formativo, actualmente estoy adelantando un trabajo con un club de Astronomía, que es
como un centro de interés, que es extracurricular, entonces generar ese tipo de espacios
que no están conectados necesariamente con una nota o con un proceso académico
favorece mucho el aprendizaje de las estudiantes.
5. La generación de un blog que manejo (…), en el blog se hacen foros.
6. Las historias de barrio (…) y se explora el teatro también, como manifestación de
manejar lo teórico con lo práctico.
7. Dramatizaciones, teatro, bailes, representaciones, dinámicas que permiten integrarse en
grupo y apropiar el conocimiento porque se trata de construir ciudadanía y sociedad.
8. Dinámicas grupales, trabajo en grupo, dramatizaciones, elaboración de esquemas,
mapas conceptuales, juegos, monografías, ponencias, mapas, paralelos
(comparaciones).

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9. Una página web en la cual está plasmada, para grado noveno, el contenido temático de
las clases, además, encuentran el complemento de esos mismos contenidos, por
ejemplo los videos, encuentran también documentos, artículos en PDF para que puedan
descargar y se suben herramientas y talleres y por ultimo actividades en las cuales yo
les envío por Google Drive un formulario (…), ya en el aula hacemos un poco de
magistralidad (sic), talleres y debates.
10. Hacer noticias de la época donde empiezan a investigar sobre esos eventos que
ocurrieron en los diferentes contextos por ejemplo primera guerra mundial, segunda
guerra mundial (…) algunas en video, videoclips de 5 de 4 minutos para que no sea tan
pesado, y también lo hacen en vivo (…) además de los debates (…) o de pronto hacer
inferencias.
11. Me gusta comenzar la clase con un pensamiento reflexivo, que los estudiantes lancen en
cada clase una lluvia de preguntas y comenzamos a desarrollar cada uno de los temas,
entonces la reflexión siempre procuro que sea algo que esté presente en los estudiantes,
una frase, una reflexión, la participación, el debate, lluvia de ideas.
12. Las unidades de aprendizaje son interactivas y se complementan con el uso del Blog,
(…) la técnica del Filminuto, ellos hacen unos videos cortos (…).
13. Guías integradas, (…) hay socializaciones, debates y representaciones en la clase (…) o
se traen presentaciones (…) en Power Point y traigo videos que ilustren el caso.

En relación con los modelos pedagógicos se encontró que los profesores encuestados están lejos
del constructivismo radical al indicar el 70% de ellos estar en desacuerdo con: (1) Toda evaluación
es subjetiva y (2) Solamente se aprende, a partir de la problematización de lo que ya creíamos
saber. Un 10% manifestó estar en total desacuerdo. Por otra parte, el 50% manifestó estar de
acuerdo con: “El planear de antemano los objetivos de aprendizaje garantiza la enseñanza eficaz”.
Un 20% estuvo de totalmente de acuerdo con este item. El 100% no estuvo de acuerdo con: “El bajo
rendimiento de los alumnos es culpa de ellos, puesto que no atienden a la clase y no se preocupan
por mejorar.” Con lo cual podríamos inferir que los profesores son conscientes del importante rol que
juegan como profesores en el aprendizaje de sus estudiantes.

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En relación con el cuestionario de competencias de los docentes resultó sorprendente encontrar que
el 80% de los profesores consideran que es poco importante “Conocer una lengua extranjera para
poder dar clases”.

La percepción de los estudiantes al igual que la de las coordinadoras sobre las estrategias de
enseñanza de sus profesores es favorable. Sin embargo, manifiestan que cambiarían “la forma en
que los docentes imparten las clases, que estas sean más dinámicas, con más actividades
didácticas y con una metodología diferente a la tradicional, que les permita interesarse más por los
temas y que se incluya más a la tecnología, además que piden que se realicen más salidas
pedagógicas.” Adicionalmente en 2 de los 3 colegios se pudo establecer que se hacen
preparaciones a los estudiantes para la prueba SABER 11.

Conclusiones

Las concepciones de los profesores sobre sus propios modelos o enfoques pedagógicos y las
competencias que se consideran importantes para un profesor en el siglo XXI, inciden en o
determinan sus, estrategias de enseñanza o prácticas pedagógicas. Dichas concepciones o
perspectivas determinan si las clases son tradicionales, cognitivas o constructivistas críticas. Es
decir, si se quedan solamente en la respuesta esperada del profesor o avanzan hacia aprendizajes
significativos, creativos y transformacionales.

Al respecto un profesor manifestó:

Mis clases son muy participativas, yo tengo la concepción de que hay que educar para el
siglo XXI y no permanecer en la escuela del siglo XX, memorística, yo pienso que la
memoria es fundamental pero no es lo esencial para que nuestros estudiantes tengan un
pensamiento crítico y reflexivo, mis actividades tienen que ver mucho con la creatividad,
con la invención, con la producción, yo considero que mis estudiantes son competentes
y tienen su capacidad que uno como docente debe orientar, debe explorar y debe
explotar, yo no me enmarco en ese sistema de lo antiguo, de la memoria, no, parto de lo
conocido para llegar a cosas desconocidas, sobre todo del contexto, de la confrontación,

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(…) yo no puedo ver mis temáticas de una manera racional, tengo que contextualizarla
en cuanto a la experiencia, yo parto de esta consigna, yo educo para la vida, no para el
Icfes, no para que mis estudiantes saquen una buena nota sino que eso les vaya a servir
más tarde en su vida porque los conocimientos, las formulas se olvidan, pero la
formación, los hábitos, eso queda y les va a servir para un mejor desempeño.

El estado del arte elaborado sobre estrategias de enseñanza y perfil de los profesores devela la
importancia capital de preguntarse por el conocimiento del profesor, de cómo su posición
epistemológica (reconocida o no por él) influye determinantemente en su quehacer y responde a
diferentes factores de su formación y experiencias de vida. Como lo señala Cruz, (2011:31) “En un
estudio de caso con dos profesoras de historia, Quinlan (1987) revela cómo la concepción distinta
sobre el significado epistemológico de la disciplina impacta sobre las decisiones metodológicas para
su enseñanza”. Este ejemplo evidencia la necesidad de identificar las posturas epistemológicas y la
comprensión que los profesores tienen sobre su disciplina de enseñanza y aún más importante, su
comprensión de la labor educativa.

La revisión de antecedentes y literatura permitió identificar que los profesores de Ciencias Sociales
pueden ampliar su campo de acción implementando experiencias en la escuela como el Modelo de
Naciones Unidas, asambleas, debates, foros, entre otras actividades que potencialicen las
habilidades de participación y empoderamiento de sus estudiantes para el fortalecimiento de la
cultura de la democracia.

De las entrevistas realizadas se encontró que los profesores utilizan guías, videos, debates,
dinámicas, dramatizaciones, exposiciones, talleres, blogs, TICs, conversatorios, representaciones
teatrales, y grabaciones estilo noticieros, por parte de los estudiantes, dentro de modelos
pedagógicos fundamentalmente constructivistas y sociocríticos.

No obstante las buenas intenciones de los profesores expresadas en las entrevistas y las
calificaciones favorables recibidas tanto por estudiantes como por coordinadoras, los estudiantes
coinciden en manifestar que: “los profesores implementen metodologías más dinámicas, que se le
dé más tiempo a la asignatura y una mayor atención a los temas de historia y temas relacionados

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con los jóvenes en su entorno, además sugieren que se lleven a cabo más salidas pedagógicas y
que la clase se desarrolle fuera del aula de clase.” En uno de los colegios se pudo establecer que las
clases de ciencias sociales son de solamente 2 horas a la semana.

Al analizar las respuestas de los estudiantes se pudo apreciar cómo los estudiantes se sienten en
sus clases, qué les hace falta y qué proponen ellos para mejorar la situación, aunque las opiniones y
puntos de vista de los estudiantes son diferentes dentro de una misma institución, los asuntos que
tratan son comunes entre las tres instituciones.

Un primer asunto que suelen mencionar los estudiantes, casi que por igual en los tres colegios y que
podría decirse es el más recurrente es la metodología del docente para desarrollar las clases, pues
muchos las califican de aburridas, tradicionalistas y de no despertar el interés de los estudiantes; de
esta manera, piden que las clases sean más dinámicas y que se utilicen más recursos didácticos,
que no todo sea teoría y escribir, que los conocimientos se lleven a la práctica. Algunos estudiantes
también hacen referencia a la actitud del profesor donde dicen que quisieran que los educadores
fueran más animados y creativos, menos rígidos y estrictos y que mejoraran su expresión y la forma
en cómo se dirigen a los estudiantes.

Dentro de los recursos que más proponen los estudiantes para mejorar sus clases se encuentra, por
un lado, el uso de herramientas tecnológicas y digitales y que se implementen las TICs en el aula de
clase y las salidas pedagógicas, a los estudiantes les interesaría que las clases se desarrollaran por
fuera del salón de clases y que tuvieran la oportunidad de visitar sitios de interés como museos,
bibliotecas y centros históricos.

Algunos estudiantes consideran que las clases deberían durar un poco más y que se le deben
dedicar más horas a las ciencias sociales. También los estudiantes piden que se incluyan temas
sobre la situación del país y la ciudad, temas de actualidad y de cultura general y, sobre todo, temas
de interés e importancia para los jóvenes.

Por otra parte, es preocupante la escasa investigación que se encontró por parte de docentes de
ciencias sociales tanto en temas específicos de las disciplinas como en temas pedagógicos. Al

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respecto vale la pena que en estudios futuros se profundice en la implementación de pedagogías

basadas en investigación, dentro de la formación de ciudadanía democrática y compromiso cívico, al
interior de las clases de ciencias sociales.

Un rasgo fundamental identificado en la revisión de fuentes bibliográficas, es comprender al profesor

contemporáneo como investigador, esto es, como productor de conocimiento, y no sólo como
“ejecutor” de políticas educativas institucionalizadas o implementador de currículos. Schön (1987)
citado por Ceniceros (2003:5) propone su teoría del profesional reflexivo y con ella el profesor pasa
de ser un técnico de la educación que reproduce aquello que le es dado mediante los planes y
programas de estudio, a convertirse en un profesional de la educación que propone, adecua y
elabora un currículo propio para cada circunstancia y proceso. Sacristán (1997) llama a este proceso
el currículo moldeado por los profesores, otorgándole al profesor el carácter de interventor en el
hecho educativo.

La investigación como actividad orientada a la generación de conocimiento, al ser incluida en la

práctica de los profesores produce un plus de calidad tanto para los contenidos disciplinares que
aborda cada maestro como para el desarrollo de habilidades científicas en los estudiantes. Procurar
que los estudiantes se ejerciten en la investigación conduce a que la escuela pueda ser entendida
como productora y no sólo receptora del conocimiento.

Esta mirada a la investigación en la escuela altera la comprensión tradicional de la educación que se

funda sobre la base de objetivos previamente diseñados para la adquisición de “conocimientos” fijos,
inalterables, la investigación en el aula promueve un cambio de paradigma hacia la producción de
conocimiento.

Trabajar investigación en el aula aporta bases para el pensamiento crítico, los estudiantes que
reciben una educación enfocada en la investigación hacen uso de diferentes niveles de lectura y
escritura hasta alcanzar la dimensión crítica, es decir, la capacidad de analizar, evaluar, hacer
inferencias, explicar y generar intertextos a partir de uno o varios conceptos. Para lograr el desarrollo

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del pensamiento crítico el profesor también debe hacer un trabajo personal para identificar y aplicar
este tipo de pensamiento, al respecto dice Elder y Paul (2005)

Los maestros estarán en capacidad de fomentar el pensamiento crítico solo en la medida en que
ellos mismos piensen críticamente. Esta puede ser la principal barrera para que el estudiante logre
alcanzar las competencias de pensamiento crítico. Además, para que los docentes ayuden a sus
estudiantes a pensar en profundidad, también ellos deben hacerlo. Así mismo, para ayudarles a
desarrollar la humildad intelectual, ellos mismos tendrán que haberla desarrollado ya; y para que los
maestros promuevan una visión global sensata, racional y de lógica múltiple, deben también haberla
desarrollado. En síntesis, enseñar a pensar críticamente demanda que el docente tenga en su mente
una concepción clara del pensamiento crítico.

La investigación puede dejar de ser una práctica exclusiva de la educación superior si se afianza
desde la escuela, a través de diferentes estrategias de enseñanza como ABP (aprendizaje basado
en proyectos y/o problemas) y el ABR (aprendizaje basado en retos), como también la
implementación de proyectos de investigación interdisciplinar, los profesores pueden acercar a sus
estudiantes tanto al lenguaje científico como a las prácticas y métodos de investigación incluso
desde la educación básica primaria.

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