Libro Nuevos Medios, Nueva Comunicación

Desarrollo de la comprensión lectora en contextos virtuales

Concepción López Andrada

Universidad de Salamanca

Salamanca, España

Curriculum Vitae: Licenciada en Filología Hispánica por la UEX. Máster TIC en Educación:
Análisis y Diseño de Procesos, Recursos y Prácticas Formativas por la USAL. Actualmente
trabajando en tesis doctoral cuya línea de investigación principal es la lectura en contextos
virtuales. Otras líneas de investigación son: la alfabetización audiovisual, el análisis de
variables culturales en procesos educativos mediados tecnológicamente y la revisión de la
teoría de la cognición situada.

RESUMEN
Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) han generado una explosión de
conocimientos como nunca antes en nuestra historia reciente, aportando importantes
novedades para el desarrollo de la comprensión lectora. En la actualidad, las propias
definiciones de alfabetización y competencia lectora están cambiando, pues no sólo
tienen que contemplar la lectura lineal de textos impresos, sino que también tienen que 1
extenderse a nuevas lecturas en nuevos soportes, como la lectura hipertextual en textos
digitales. Estos entornos virtuales generan múltiples formas de comprensividad.

ABSTRACT
Information and Communications Technology (ICT) have never generated an explosion
of knowledge as before in our recent history, contributing important innovations for the
development of the reading comprehension. At present, the own definitions of literacy
and reading competition are changing, since not only they have to contemplate the linear
reading of printed texts, but also they have to spread to new readings in new supports, as
the hypertextual reading in digital texts. These virtual environments generate multiple
forms of capacity for understanding.

PALABRAS CLAVE
TIC, comprensión lectora, hipertextual, estrategia, competencia.

KEY WORDS
ICT, reading comprehension, hypertextual, strategy, competition.

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1. Introducción

Los diversos avances en las TIC se han integrado en casi todos los escenarios de nuestra
sociedad. La lectura también ha experimentado este impacto, a partir del desarrollo de un nuevo
tipo de documento escrito, el documento digital, que posee su propio discurso y gramática y una
semiótica que aúna los códigos textuales, icónicos y auditivos. El documento digital reclama su
propia lectura digital, con sus propias competencias y alfabetización. Se plantea así un
problema, cuyo origen está no sólo en la adquisición de nuevas habilidades y destrezas para una
nueva competencia lectora, sino que, además, la lectura digital se ha naturalizado en el llamado
ciberespacio, alejándose de la norma escolar.
La comprensión lectora, objeto de estudio de nuestra investigación, según Quintero y
Hernández (2001:17), es concebida como “un proceso interactivo entre escritor y lector a través
del cual el lector interpreta y construye un significado”. Hay que tener en cuenta siempre el
propósito de lectura del lector. La lectura, como cualquier otro acto inteligente, implica la
posibilidad, por parte del sujeto, de interactuar socialmente, creando un sistema de
comunicación que le permitirá una mejor comprensión del contexto que lo rodea. La interacción
entre la información visual y la información no visual hace posible la construcción permanente
de hipótesis sobre el significado y la forma de lo que sigue en el texto, así como la elaboración
de estrategias para verificar o rechazar dichas hipótesis y para formular otras nuevas, más
ajustadas al texto.
Resulta necesario aclarar que la comprensión entendida como habilidad es considerada
como receptiva en comparación con otras formas de la actividad verbal, tales como, la
expresión oral y la escritura, a la luz de las concepciones actuales se considera el papel activo
fundamental del lector al interactuar con el texto en el proceso de lectura. 2
Es indiscutible que las TIC extienden el contexto de la lectura. Ahora nos interrogamos
y nos resulta relevante conocer las nuevas estrategias que surgen a partir de este fenómeno. Lo
que también es indiscutible es que la lectura como competencia tiene que asumir nuevos retos, y
esos retos van a exigir, si no lectores nuevos, sí lectores capaces de responder a los mismos.
De esta manera, queremos poner de relieve lo pertinente de este proyecto de
investigación por dos motivos:
- El momento histórico en el cual nos hallamos; la sociedad de la información
exige al individuo lector nuevas estrategias y competencias.
- La falta de trabajos experimentales sobre la materia que ahonden en la
problemática propuesta.

El momento histórico que vivimos requiere la adquisición y procesamiento de grandes

cantidades de información. Necesitamos agudizar nuestra capacidad de interpretación de
símbolos. Sin embargo, la escuela tradicional aún no ha logrado ponerse en consonancia con las
nuevas necesidades y continúa trabajando la comprensión lectora como un proceso de
descodificación, sin involucrarse con la construcción activa de significados. De esta manera, se
ha planteado la necesidad de reevaluar la descodificación como principal actividad de la lectura,
sustentando la labor docente en teorías relacionadas con la naturaleza y dinámica de la
comprensión lectora. La lectura en medio electrónico es un proceso de construcción de
conocimiento a partir de varias fuentes interconectadas por medio de los hipervínculos
(Warschauer, 2000). Según el autor, al pasar de la página impresa a la pantalla del ordenador, la
lectura exige nuevas habilidades, como identificar las informaciones que deben ser leídas
primero, entre ellas, se puede citar: evaluar rápidamente la fuente y su credibilidad, además de
la relevancia de sus informaciones. De esta manera, el lector tiene que saber tomar decisiones

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rápidas sobre la decisión de navegar y leer o no una página abierta, seguir sus hipervínculos o
partir para una nueva búsqueda.

La investigación reciente sobre este tema está siendo abordada desde una perspectiva
multidisciplinar (entre otras, psicología cognitiva, inteligencia artificial, lingüística y
psicolingüística, psicología educativa y sociología). Nuestra investigación tiene como base una
metodología mixta. Partiremos de una perspectiva descriptiva y multidisciplinar. A medida que
indagamos en el tema observamos que podemos disponer de una importante cantidad de
conocimiento sobre el contenido de la investigación, pero al mismo tiempo, han ido surgiendo
algunos datos contradictorios de los que se derivan algunos interrogantes.

2. Estado actual de la investigación en este campo

La investigación actual que explica los procesos implicados en la comprensión lectora

se agrupa en torno a dos líneas: una, el análisis del texto en términos de su contenido y
estructura, y de las relaciones entre ambos, y, otra, el estudio de la interacción entre autor y
lector. En lo referente al primer tipo de estudios, se ha investigado cómo afectan a la lectura
variables relacionadas con el contenido como la longitud del texto, la densidad de la
información, la cantidad de información nueva, la densidad de los argumentos o proposiciones,
el nivel de concreción del texto, el grado de interés del mismo, la capacidad del lector para 3
identificarse con el personaje del texto, lo explícito de la información, el grado de cohesión del
texto… En lo que respecta al segundo tipo de estudios, que se centra en la interacción entre el
lector y el escritor, se estima que dicha interacción se basa, al igual que todas las interacciones
sociales, en la “ley de la buena forma” y que, por tanto, está presente de manera constante en los
distintos textos, aunque la forma específica en que se lleva a cabo dicha interacción puede variar
de unos textos a otros.

El trabajo de Coiro (2003) se centra en el estudio de las competencias exigidas en la

comprensión lectora en Internet. Analiza cómo Internet modifica los cuatro elementos
fundamentales que intervienen, de acuerdo con el modelo de referencia, en la comprensión
lectora entendida como el proceso simultáneo de extraer y construir conocimiento a través de la
interacción y la relación con el lenguaje escrito: el lector que tiene que llevar a cabo el proceso
de comprensión, el texto que debe comprenderse, la actividad en la que se enmarca el proceso y
el contexto sociocultural que engloba los tres elementos anteriores. Coiro examinó las destrezas
y las capacidades que se necesitan para actuar recíprocamente con el texto en Internet mientras
que exploraba las respuestas a cuatro preguntas: ¿Es el proceso de la comprensión diferente en
el Internet? ¿Si es así qué nuevo proceso de pensamiento se requiere más allá de los necesarios
para comprender el texto impreso convencional? ¿Son esos procesos extensión de las
habilidades tradicionales de comprensión, o los ambientes de aprendizaje basados en la Web
exigen habilidades fundamentalmente diferentes? ¿Si la comprensión es diferente en Internet,
qué implicaciones tienen estas diferencias para la enseñanza de la comprensión, la valoración y
el desarrollo profesional? Coiro considera que el proceso de la comprensión es diferente en
Internet; que algunas tareas exigen que los lectores amplíen su uso de las habilidades
tradicionales de la comprensión a los nuevos contextos de aprendizaje; otras, como la búsqueda
electrónica y los proyectos colaborativos de investigación en red, exigen sistemas
fundamentalmente diversos que aún no son cubiertos por la mayoría de los currículos en el área
de lenguas.

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Tenemos que reconocer, sin embargo, que estos y otros argumentos similares no están
acompañados, por el momento, de un apoyo empírico suficiente que los avale y, sobre todo, que
la naturaleza y el alcance concreto de las transformaciones apuntadas nos son aún desconocidos.
Así, por ejemplo, los textos electrónicos que circulan por Internet y que podemos leer en la
pantalla de un ordenador son enormemente variados, como variadas son las actividades en cuyo
desarrollo interviene la lectura de textos electrónicos y los contextos socioculturales en los que
estas actividades tienen lugar.

Es probable, por consiguiente, que los conocimientos, habilidades y competencias

implicadas en lo que significa estar alfabetizado en este nuevo medio varíen de forma
significativa en función de los textos, las actividades y las prácticas socioculturales de
referencia. Ferreiro (2002:16-17) nos recuerda que no es lo mismo estar alfabetizado “para
seguir en el circuito escolar” que estarlo “para la vida ciudadana”, y que algunas de las mejores
encuestas actuales sobre alfabetismo distinguen entre estar alfabetizado para la calle, para el
periódico, para libros informativos, para la literatura clásica o contemporánea, etc. La traslación
de este argumento al medio electrónico debería llevarnos lógicamente a profundizar en qué
significa estar alfabetizado en este caso y a distinguir, tal vez, entre estar alfabetizado para el
correo electrónico, para los chats, para las enciclopedias electrónicas, para la búsqueda de
información en Internet, para la literatura en red, para el trabajo colaborativo en red, etc.

Explica Machado (2002:36) que la lectura que hay tras las TIC es una lectura
instrumental, y por tanto, “no es una forma de adquirir sabiduría”. Para la transmisión de la
sabiduría se exige otro proceso, en el que decidir no depende de una opción entre otras del
menú, de una preferencia por “esto o aquello”, sino de una comparación entre “esto y aquello”,
con análisis de argumentos, oposición de contrarios, complementación de divergencias, 4
encadenamiento lógico que lleve a conclusiones, etc.

Eagleton (2001:3) observó que los estudiantes de escuela media con poca experiencia en
realizar búsquedas por Internet, frecuentemente hacen “elecciones al azar, apresuradas, con poca
reflexión y evaluación”. Estas interacciones superficiales, casuales, y con frecuencia pasivas con
el texto, contrastan directamente con los procesos activos, estratégicos y críticos para la
construcción de significado propuestos actualmente por líderes en capacitación y respaldados
por venticinco años de investigación en lectura (Allington, 2001; Robb, 2000). De manera
similar, Spires y Estes (2002:123) describieron varios retos cognitivos y estéticos que para la
comprensión presentan los ambientes de hipertexto. Con el fin de prepararse mejor para
enfrentar estos retos, ellos plantean la necesidad de una “descripción teórica enriquecida de los
procesos de comprensión” involucrados en los ambientes de lectura electrónica y en la Red.

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3. Desarrollo de una comprensividad multimodal

Nos acercamos a la lectura como un elemento fundamental en la llamada sociedad de la

información. La lectura ha sido y es uno de los instrumentos principales de acceso al
conocimiento. Millán (2000) defiende la tesis de que la lectura es la llave del conocimiento en la
sociedad de la información. Pero es una llave, como él mismo apunta, cuyo manejo exige el
dominio de nuevos saberes, de nuevos conocimientos y habilidades, y sobre todo que permite
crear y acceder a nuevos tipos de textos y a nuevos tipos de prácticas letradas a quien la posee.
En la actualidad, las propias definiciones de alfabetización y competencia lectora están
cambiando, pues no sólo tienen que contemplar la lectura lineal de textos impresos, sino que
también tienen que extenderse a nuevas lecturas en nuevos soportes, como la lectura
hipertextual en textos digitales.
Afirmamos que las TIC están creando formas multimodales de comprensividad. En la
actualidad, ya no se construye el significado exclusivamente de los libros tradicionales o de una
clase magistral y unidireccional. Hoy el conocimiento está disponible desde la pantalla. Estos
entornos virtuales generan múltiples estrategias de comprensión lectora, nuestra intención es
saber potenciar y desarrollar la calidad de este nuevo paradigma de manera significativa.
En esta abundancia de influencias hipermediales, “podría asumirse que nuestra sociedad
contemporánea cuenta con un espectacular sistema de alfabetización en lengua oral y escrita, ya
no tan sólo en los términos clásicos sino con particular atención a todo tipo de discursos
multimodales y en diversos grados de especialización” (Parodi, 2005:11). De igual forma, la
reconciliación integradora de los contenidos, y, por consiguiente, la comprensión lectora de
textos hipermedias y su posterior utilización, radica exclusivamente en los usuarios. Son ellos
5
quienes seleccionan y transforman la información disponible en una organización cognitiva
particular, que constituirán los nuevos conocimientos.

3.1 Problemática

Existe la necesidad básica de mediar pedagógicamente en el desarrollo de las estrategias

de la comprensión lectora en contextos virtuales. La cuestión se presenta en forma de problema.
Las TIC no definen claramente el nuevo objeto de lectura. Es más, éste se presenta como
esencialmente problemático, debido a que no hay garantía de un punto de llegada en esta
búsqueda. La problemática del texto lo es también del lector, en tanto figura relativa. La
intromisión de nuevos lenguajes a través de videos, sonidos, interfaces de toda clase hace que
leer se convierta en una forma de exploración e improvisación que implica un paso más.
Tampoco podemos ignorar que existen grandes diferencias en el comportamiento de los lectores
ante un mismo texto y que, a su vez, la comprensión de un mismo lector varía
considerablemente en función del tipo de texto.
Las formas del texto tradicional incluyen una combinación de dos tipos de medios:
impresión y gráficas bidimensionales. Los textos electrónicos pueden integrar una serie de
símbolos y múltiples formatos multimedia, que incluyen iconos, símbolos animados,
fotografías, caricaturas, publicidad, audio, videoclips, ambientes de realidad virtual, y nuevas
formas de presentar la información con combinaciones no tradicionales en cuanto al tamaño y el
color del tipo de letra (Brunner y Tally, 1999). Las imágenes y los sonidos son combinados con
textos escritos para crear nuevas formas de transmitir significado, explicar procedimientos, y
comunicarse interactivamente. Para los lectores, estas representaciones multimedia exigen
nuevas maneras de pensar sobre como acceder, manipular y responder a la información.

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3.2 Objetivo

Nuestro objetivo fundamental es conocer la lectura como proceso lógico que implica el
análisis, la síntesis, la deducción y la inducción, a la vez de actos del habla tales como la
definición o la clasificación en un entorno virtual. Tenemos que tener en cuenta los siguientes
elementos:

• Las estructuras morfosintácticas y léxicas.

• La estructura del texto en cuanto a organización, coherencia y cohesión.
• Los actos de comunicación fundamentales.
• El proceso sincrónico y asíncrono.
• El proceso individual de aprendizaje.
• La retroalimentación.
• El acceso a la información no lineal.

Solé (1994) explica que el proceso de lectura debe asegurar que el lector comprenda el
texto y que pueda ir construyendo ideas sobre el contenido, extrayendo de él aquello que le
interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita
avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información
nueva con el conocimiento previo que posee. Las TIC pueden resultar un mecanismo muy
válido para facilitar este proceso, ir un paso más allá de la lectura instrumental que siempre se
otorga a los textos hipermedias, y crear nuevas estrategias. 6
El auge de los medios audiovisuales y la impronta de las TIC han favorecido un cambio
de modelo cultural, ya que hemos pasado de la supremacía de una cultura alfabética, textual e
impresa a la de otra que se construye mediante imágenes audiovisuales. Este cambio implica
ciertas modificaciones en el uso del lenguaje y, sobre todo, en las capacidades de razonamiento,
lo que podemos comprobar en los hábitos lectores de los más jóvenes y en sus habilidades para
la lectura comprensiva. Este cambio de modelo ha sido general en el conjunto de la sociedad,
que ofrece continuamente espectáculos y actividades, incluso informaciones, en las que
prevalecen las imágenes y los iconos frente al texto escrito. Aparecen nuevas formas de
comunicación, como “chatear”, que exigen un nuevo lenguaje y como consecuencia un nuevo
lector.

4. Renovación de paradigmas: el hipertexto

Internet nos fuerza a expandir nuestro entendimiento mediante la consideración de

nuevos aspectos de la comprensión que están claramente relacionados con áreas de la
comprensión tradicionales, como por ejemplo ubicar las ideas principales, resumir, hacer
inferencias y evaluar, pero también requieren procesos de pensamiento fundamentalmente
nuevos. Como explica Coiro (2003) Internet ofrece oportunidades para interactuar con formatos
de texto nuevos (por ejemplo el Hipertexto y múltiples medios interactivos que requieren de
nuevos procesos de pensamiento); nuevos elementos en el lector (por ejemplo nuevos objetivos
o motivaciones, nuevos tipos de conocimiento sobre antecedentes y habilidades cognitivas de
orden superior que se desean adquirir); y actividades nuevas (por ejemplo la publicación de
proyectos en multimedia, verificación de la credibilidad de imágenes y participación en
intercambios sincrónicos en línea). De la misma manera, Internet amplía e influye en el contexto

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sociocultural en el cual el lector aprende a leer, brindando oportunidades para colaborar

compartiendo y respondiendo a información entre continentes, culturas, e idiomas.

Una de las características del hipertexto es la posibilidad de que el lector tenga la opción
de elección. Debido a esto, se habla de una disolución de los papeles tradicionales de autor y
lector. El texto ya no es más el texto cerrado que conocemos, sino sí un texto personal que cada
lector va montando, abriendo ventanas y trazando su propio camino. El lector puede adoptar el
papel de autor desde el momento en que él conecta el texto a nuevos nodos, a conexiones no
previstas ni estipuladas por el autor.

Esos cambios piden renovaciones en los paradigmas: si el hipertexto implica cambios en

la manera de pensar nuestro contexto, y que el mismo necesita de una red que lo vuelva real y lo
convierta en un texto accesible a mayor parte de la población, podemos considerar entonces que
se está conformando un nuevo tipo de lector con poder, por lo menos con un poder mayor sobre
los textos que leía. El hipertexto posibilita una interacción tal que consigue disminuir la
distancia entre el autor y el lector, haciendo que el lector adquiera una libertad creativa, dejando
de estar sometido a la autoridad del autor y a las limitaciones del propio texto impreso. Como
lector de hipertextos, cada sujeto debe optar entre volver a la exposición del autor o adoptar
algunas de las conexiones sugeridas por los nexos, usar otras funciones o buscar nuevas
relaciones.

La flexibilidad del hipertexto, demostrada en varias conexiones entre bloques

individuales de texto, requiere un lector activo, crítico, entrenado y educado, capaz de
seleccionar lo que le parezca pertinente para su lectura. Llegado a este punto, nos preguntamos
si esto funciona realmente así, es decir, tenemos más o menos claro que las TIC pueden llegar a 7
suponer un cambio de paradigma pero ¿suponen una revolución en el concepto de texto y de
lector tan clara como postulan algunos autores? Quizá si podamos hablar de una nueva actitud
del lector respecto a la lectura como un lugar de experiencias multidireccionales. El texto digital
modifica el modo de aproximación que el lector tradicionalmente tenía respecto al acto de
lectura. El peso significativo de la lectura ya no se apoya en un trabajo de interiorización del
individuo, sino en la “interacción” y la “operatividad”, dos conceptos que ahora resultan
fundamentales.

Si en el modelo clásico el lector se enfrentaba a una unidad textual acabada, a un

discurso más o menos perfecto, en esta nueva modalidad el discurso nace de la voluntad del
lector. El peso conceptual surge con la intervención necesaria, aunque no suficiente, de quien
lee. Otros dos rasgos del texto digital consisten en la reversibilidad y la inestabilidad, los cuales,
anulan la historicidad del discurso y el tiempo se vincula entonces a la conectividad y la
inmediatez.

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5. Conclusiones

Podemos hablar de una serie de nociones que facilita el desarrollo de nuevas estrategias lectoras
en entornos virtuales:

• Se facilita el trabajo asíncrono y se disuelve la noción de temporalidad.

• Propicia un entorno de trabajo independiente más personalizado y se dispone
de sistemas de ayuda.
• Rápido acceso a la información.
• Se abre la posibilidad de interactuar con variedad de recursos ya que la lectura
puede ser apoyada por información visual, base de datos…
• Posibilita la retroalimentación constante.

Se requieren nuevos procesos de comprensión para estos ambientes electrónicos de

texto (Coiro, 2003). Con los textos tradicionales, los procesos de pensamiento previos a la
lectura se centran en preguntas tales como: ¿Qué sucederá a continuación? ¿Qué sé yo sobre
este tema? ¿Cuál es el objetivo del autor? ¿Qué espero yo aprender de este texto? Sin embargo,
dentro de los ambientes interactivos de la Red, los lectores competentes también necesitan
planear respuestas a preguntas como las siguientes: ¿Cómo debo navegar dentro de esta
información? ¿Cómo puedo esperar interactuar con este ambiente? ¿Cuál es mi papel o tarea en
esta actividad? ¿Qué le puedo aportar a este conjunto de conocimientos? 8
Con esta investigación queremos encontrar el sentido de la comprensión lectora en la
que podemos llamar nueva textualidad. A lo largo de este apartado hemos intentado rastrear los
estudios y teorías que se han producido en torno a esta temática. No se trata de una mera
discusión acerca de los soportes (pantalla o papel) sino más bien una reflexión sobre la
necesidad de expansión de una serie de conceptos tales como la comprensión, la competencia
lectora o la relación lector-texto-autor.

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6. Referencias

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