Actualizacion en Educacion para Jovenes y Adultos - ISEP.

Trabajo Final de la Carrera.

Autor: Saavedra, Iván.

Introducción.
El presente trabajo se enmarca dentro de la Actualizacion en Educacion para Jovenes y
Adultos propuesta por el ISEP, y apunta a acreditar el Trabajo Final de la carrera a partir del
análisis de una situación de enseñanza en donde se deben reflejar los aportes obtenidos y
conocimientos construidos durante su cursado. En este sentido el propósito principal de
este trabajo es realizar una reflexión pertinente, informada y académica?? sobre la situación
de enseñanza observada para identificar, a través de la aplicación del marco
teórico-conceptual construido a lo largo de la carrera, si se trata de una propuesta que
puede ser señalada como ​inclusiva​, en tanto piensa al alumno como un sujeto de derechos.
Cabe destacar que en tanto se trata de una observación parcial, en el sentido de incompleta
o reducida respecto a la duración de la planificación original realizada por el colega, muchos
elementos de análisis quedan afuera y se debe tomar este ejercicio reflexivo más como un
intento de aplicación de las herramientas conceptuales desarrolladas durante las clases de
la Actualización que como una evaluación formal y acabada de la situación de enseñanza
elegida, aun cuando claramente es este (la evaluación) uno de los sentidos que guía la
realización del trabajo y le proporciona parte de su valor. Con esto en mente, y teniendo
presente (como lo tiene cualquiera que haya hecho alguna práctica docente y haya tenido a
un ​colega-autoridad supervisando la misma) lo potencialmente áspero de la situación, mis
agradecimientos para el docente y compañero que me abrió las puertas de su aula, así
como para sus alumnos.
A continuación realizaré una breve descripción del contexto institucional y áulico en el cual
se desarrollo la situación de enseñanza, teniendo en cuenta que en los capítulos posteriores
estos puntos serán retomados y profundizados en cada caso en que sirvan como requisito
para apoyar las hipótesis, conclusiones y reflexiones en general sobre los temas específicos
que cada uno aborda. Se trata de un CENMA ​madre ​ubicado en la zona Centro de la
Ciudad de Córdoba, cuya población en la modalidad presencial está compuesta
mayormente por jóvenes de entre 17-25 años, trabajadores o en busca de trabajo, y en
muchos casos con hijos a cargo. Su ubicación céntrica facilita la asistencia de jóvenes que
se encuentran trabajando en esta zona durante el día y que les resulta cómodo para
acercarse a la tarde-noche tras el fin de la jornada laboral, pero al mismo tiempo dificulta la
incorporación de la gran mayoría de jóvenes y adultos que constituyen una demanda
potencial para la modalidad y que residen en barrios alejados al centro, cuyo acceso al
mismo se complica por cuestiones de transporte y de horarios (el CENMA termina su
jornada en promedio a las 11 de la noche). En la institucion tambien funciona la modalidad a
distancia, donde se concentra la población de mayor edad que asiste a la institución, y
asimismo posee dos extensiones e barrios alejados de la zona centro. Si bien se trata de un
CENMA de grandes proporciones una característica actual del mismo es el descenso
drástico de la matrícula inicial y la dificultad de retención de quienes asisten al mismo, con
el resultado de que varios cursos ya han sido cerrados en los últimos años. Esto sin duda
repercute en las propuestas y planificaciones de los docentes así como en el desarrollo
(aun no completo) de un Proyecto Institucional. En todos los casos el reconocimiento de
esta problemática es central y permea la selección o focalización de determinados
contenidos y capacidades prioritarias así como las estrategias de enseñanza puestas en
juego. En cualquier caso se trata también de una situación que aviva conflictos internos a la
institución, en donde estos lineamientos políticos-pedagógicos, que son comprendidos
como la principal herramienta para afrontar el problema de la baja en la matrícula y la
deserción, son justamente puestos en discusión, como lo revela la entrevista al docente en
numerosos puntos.
Este contexto institucional repercute en los diagnósticos que se pueden realizar de cada
uno de los grupos que integran el mismo. En este sentido, y tomando como base los
documentos formales de la propuesta del docente, los cuales ponen gran énfasis en la
formulación del diagnóstico previo, se puede caracterizar al curso como un grupo reducido
de 7 alumnos (que comenzó siendo de 15), compuesto por jóvenes de entre 17 y 26 años, 5
de los cuales se desempeñan actualmente en algún empleo en distintos rubros
(básicamente comercio y una pyme industrial) y solo dos se encuentran sin empleo y no
están buscando. Uno de estos casos es el de una chica que es madre y que debido a esto
mismo asiste irregularmente ya que muchos dias no tiene con quien dejar a su hijo, y no lo
lleva al colegio debido al horario en que se cursa.
Debido a este diagnóstico la propuesta del docente asume rasgos particulares que buscan
dar cuenta de lo que comprende como los intereses y necesidades que surgen de esta
caracterización. En este sentido pueden identificarse ciertos ejes o lineamientos de la
propuesta que definen el posicionamiento del docente y que actúan como pilares sobre los
que se conforma todo lo demás. En primer lugar, el docente asume que la falta de
continuidad en las trayectorias educativas de los alumnos (también heterogéneas en su
irregularidad, cabe aclarar) y la relevancia que en sus vidas ha cobrado la búsqueda y
 ​ s
sostenimiento de un empleo, conlleva una postura que, desde un ​estándar académico, e
irreflexiva o acrítica respecto a la realidad vivida y experimentada, y donde los distintos
discursos sociales hegemónicos o dominantes que dan sentido a esta experiencia son
fácilmente naturalizados, tanto por la falta de herramientas teóricas y prácticas (esta última
denominación para el docente para limitarse a describir actitudes, valores y estrategias de
abordaje de los distintos formatos en que circulan estos discursos) que habiliten al sujeto a
asumir una postura de mayor cuestionamiento, como por la falta de tiempo y espacios en
sus vidas en los cuales el ejercicio de esta postura sea algo relevante, cuestiones por otro
lado bastante relacionadas. En definitiva el ritmo y los contratiempos surgidos de las
necesidades de la vida cotidiana que llevan los alumnos dificulta sus posibilidades de
reflexionar acerca de esta misma experiencia, impidiendo el desarrollo de posturas
autónomas e independientes acerca de lo que esta misma significa, lo cual favorece sus
posibilidades de cambiarla. Partiendo de esta base el docente asume que le corresponde al
colegio ocupar el lugar de este espacio y tiempo ausente en la vida de sus alumnos, aquel
que favorece la auto reflexión y la consciencia sobre lo que uno experimenta en su vida
cotidiana. Aquí ya estamos frente a una clara posición de la orientación político-pedagógica
crítica (Aimar, L.; en base a Brusilovsky, S. y Cabrera, M. E., 2012), donde se rescata el
contexto social específico del alumno, y en base al mismo se busca generar contenidos y
estrategias de acercamiento a los mismos que favorezcan el desarrollo de actitudes y
herramientas para cambiar o modificar estos contextos. En este caso la reflexión sobre la
propia experiencia, y por lo tanto sobre el contexto en que esta se desenvuelve, toma el
lugar de un ​primer paso para promover estos cambios, en tanto permite realizar un
diagnóstico del mismo. De forma paralela, el docente entiende que una de las
características de la modalidad en general, de esta institución y este grupo en particular, es
la irregularidad de la asistencia, así como el cansancio físico y mental con que los alumnos
a veces llegan a las clases, debido a las jornadas laborales en empleos demandantes,
como la construcción, o debido a la necesidad de tomar más de un trabajo, lo cual conlleva
jornadas extensas hasta la noche. Frente a este situación, el docente comprende al
alumnos como un sujeto de derechos a la educación (Acín y Equipo de Producción de
Materiales Educativos en Línea, 2017, p. 9), y no demanda que se adapten a su propuesta
sino que él conforma su propuesta de acuerdo a lo que entiende como una necesidad de los
alumnos que debe ser atendida para garantizar la continuidad de sus trayectorias en la
modalidad, asumiendo a esta última desde una perspectiva que pondera su especificidad
socio-histórica dentro del sistema educativo (Brusilovsky, S. y Cabrera, M. E.; 2006) . Como
no podría ser de otra forma en la conformación de la propuesta se dan cita ambos planteos,
por un lado los requerimientos para el manejo de los momentos de aprendizaje
entrecortados que caracterizan a los alumnos así como la exigencia de los mismos tras las
exigencias de la jornada laboral, y por otro el desarrollo de las actitudes y conocimientos
que el docente considera pertinente construir y/o reforzar en los alumnos, referidos a la
adopción de actitudes de reflexión y cuestionamiento de la realidad social en que viven. La
solución que el docente encuentra a esta situación es centrar su propuesta en la
construcción en clase de las herramientas teórico-prácticas básicas para la investigación y
construcción del conocimiento científico-académico dentro de la disciplina de su
incumbencia, de modo que a) el desarrollo de estas herramientas genere capacidades
(Propuesta Curricular del Ciclo Básico de Nivel Secundario Presencial de Jóvenes y
Adultos; pp. 42) que posibiliten la reflexión y el cuestionamiento sobre la experiencia propia,
y b) la centralidad asumida por la metodología disciplinar, cuya contraparte es la posición
secundaria en la que el docente cree dejar a los contenidos temáticos, facilite la continuidad
y coherencia de las clases, evitando que la irregularidad del cursado de los alumnos genere
efectos de ​confusión respecto a lo que se está trabajando en una clase dada (en el caso de
retornar tras alguna ausencia) y/o de ​dispersión cuando los alumnos, ante los retrasos que
sus ausencias significan, se encuentran trabajando con temas diferentes en una misma
clase, dificultando el trabajo grupal y la coherencia de la propuesta.
Considero que estas líneas básicas definidas arriba permiten explicar la totalidad de la
propuesta, del sentido que posee para el docente y de su posicionamiento respecto a los
distintos componentes del sistema educativo. Los mismos serán profundizados en los
siguientes capítulos, y en el cierre algunos de sus aspectos y supuestos serán puestos en
discusión, no solo desde sus premisas teóricas sino también desde su expresión en la
práctica docente durante las clases observadas. Pero se puede adelantar como hipótesis
del trabajo, e intentando dar respuesta al interrogante-guía presente en las actividades de la
última clase de la Carrera, que la propuesta puede ser comprendida como una que apunta
hacia la inclusión de los alumnos en el sistema educativo, y, desde este, en la sociedad
actual de forma general en tanto la primera le permitirá generar condiciones para actuar de
forma autónoma e informada en la segunda, y que por lo tanto entiende al alumno como un
sujeto de derechos ya que es el docente y la institución misma, en cuanto representantes
del Estado que otorga estos derechos, los que deben adaptar sus requerimientos y
propuestas a las necesidades del alumno para asegurar su continuidad escolar en la
modalidad de forma satisfactoria, tanto para los propósitos de acreditación como de
formación que cumple el colegio. Pero por otro lado la propuesta del docente también
presenta falencias que van, desde mi punto de vista, en contra de estos propósitos,
principalmente para el de la formación desde la perspectiva de la disciplina que nos
incumbe a ambos.
Tras esta Introducción, cuya función en este trabajo tiene mucho de conclusión ya formada,
función elegida deliberadamente, y cuyo propósito es el de ofrecer desde el comienzo una
explicación elaborada de las líneas esenciales que guían la propuesta del docente, de modo
que todas las piezas de análisis restantes, incluidas en los capítulos siguientes, revelen
claramente su sentido como parte de la misma y también de este trabajo, se procede ahora
a profundizar en cada una de las dimensiones definidas por la estructura del trabajo
propuesta en las actividades, y finalmente se realizará una conclusión dirigida
principalmente a cuestionar ciertos elementos de la propuesta bajo análisis.

La propuesta de enseñanza y su construcción metodológica.

La propuesta apunta a trabajar el tema “Conquista y etapa colonial de América” centrándose
en el caso hispanoamericano, para un curso de 1er año de la modalidad presencial de la
EDJA, con el propósito de abordar críticamente las concepciones tradicionales sobre estos
procesos históricos, analizar la configuración socio-económica a través de la cual América
fue insertada en el sistema-mundo dominado por las potencias imperiales europeas e
identificar sus repercusiones en los procesos independentistas del siglo XIX, todo esto a
través de la comprensión de ciertos conceptos claves que permiten otorgar sentido y
organizar los elementos o datos que caracterizan cada uno de los fenómenos mencionados.
En tres grandes dimensiones interrelacionadas pueden enmarcarse las decisiones tomadas
por el docente respecto a la construcción de esta propuesta: en primer lugar el marco
normativo institucional (ministerial y escolar) que define ciertos límites y propone
determinados contenidos y formatos dentro de los cuales el docente debe desarrollar su
trabajo. En segundo lugar el posicionamiento personal ideológico, tanto en lo referido a su
concepción política del rol que le corresponde en tanto docente y a su asignatura en
particular, como a su posicionamiento científico-académico en relación con el objeto de
estudio de su disciplina. Por último el contexto real tanto institucional (colegio) como áulico,
en relación tanto con la población estudiantil como el cuerpo docente y administrativo, que
definen intereses, complicaciones y necesidades particulares. La profunda interrelación que
estas tres dimensiones poseen hace imposible explicar la configuración de cada una de
forma separada o aislada, por lo que necesariamente en esta primera definición de cada
una de ellas se irán rescatando modos de articulación que luego se retomarán ya con
pretensiones de generalización en la última parte.
La primera dimensión mencionada se explicita sobre todo en los documentos formales de la
propuesta presentados por el docente en tanto producción propia que busca dar cuenta de
la correspondencia entre su desempeño profesional y ese marco normativo formulado por
las autoridades pertinentes. En este tipo de documentos podemos encontrar tanto
expresiones tomadas de la propuesta curricular ministerial y/o del PIV institucional que
buscan anclar la producción dentro del marco normativo, y por otro lado argumentaciones y
justificaciones que reflejan los criterios utilizados para llevar adelante la necesaria selección
de estas expresiones así como su posible reformulación. En el caso específico de la
propuesta trabajada de forma explícita se toman como ejes de contenido ​Los procesos de
colonización de América y su relación con el desarrollo de la economía capitalista, Los
modos de extracción del excedente indígena y campesino en América, y​ ​Los procesos de
resistencia indígenas frente a la dominación colonial. ​Las justificaciones de esta selección
temática expresan una visión crítica sobre los procesos históricos de Conquista y
colonización del continente, una que los comprende como el producto de una imposición
violenta y rupturista por parte los Estados monárquicos europeos hacia los Estados
imperiales americanos, que los considera la etapa fundante de lo que se da en llamar
Latinoamérica y una referencia ineludible para comprender y explicar los procesos históricos
posteriores hasta la actualidad. Si bien los conceptos a través de los cuales busca abordar
la idea general de ​Sistema colonial americano apuntan a tres dimensiones: lo político, lo
social (entendido como la definición y organización de grupos sociales y sus jerarquías) y lo
económico, esta última es claramente la de mayor relevancia, de hecho las otras dos solo
parecen estar dirigidas a reafirmar, a través de la descripción de fenómenos específicos de
esas esferas de la vida social, la caracterización de la economía colonial como un ​sistema
​ e América hacia Europa. Las capacidades seleccionadas
de extracción de recursos d
apuntan a desarrollar una visión histórica que supere la revisión del pasado como una
conjunto cronológicos de hechos y nombres,sino que ponga énfasis en el carácter vivo que
tuvo ese pasado, en tanto construcción colectiva de una sociedad en relación con un tiempo
y un espacio, y en tanto realidad presente cuyo sentido sigue siendo materia de discusión y
reconstrucción. Esto de nuevo queda claro (antes que en lo presentado en la propuesta
formal donde solo se menciona las capacidades seleccionadas y no se las justifica) en la
relevancia otorgada a los procesos económicos de carácter estructural que muestran la
entrevista y la observación de las clases, en donde de forma deliberada el docente casi no
pronuncia nombres de figuras históricas, e incluso pocas fechas, básicamente todas siglos
para ubicar a los alumnos dentro de la línea de tiempo construida para las clases. No se
trata de que no haya una preocupación por la temporalidad sino que se prefiere abordar
esta desde una perspectiva de largo plazo, en consonancia con el referido interes
​ través de
economico. Se propone trabajar la instancia evaluativa de forma ​continua, a
actividades distintas en todas las clases que permitan ir construyendo y reforzando los
conceptos definidos como centrales al comienzo de la propuesta, que posibiliten, como
producción final, la realización de una línea de tiempo o esquema conceptual donde se
registren gráficamente los contenidos trabajados en relación con los conceptos que los
explican. No existen menciones directas al PIV institucional, el cual existe pero más como
una recopilación de “acuerdos” de cada área que como un proyecto transversal, pero sus
ideas básicas, que resaltan la necesidad de fortalecer la práctica de la escritura y la lectura
crítica a través del trabajo con herramientas de la investigación en ciencias sociales,
ciertamente están presentes.
La segunda dimensión trasluce sobre todo en la entrevista, y habilita por lo tanto re-lecturas
de lo leído en el documento de la propuesta y lo posteriormente observado en el aula.
Respecto al rol que le corresponde al docente de escuela pública, se puede identificar la
percepción del mismo como un integrante más de las clases pobres y medias cuyo privilegio
principal, la posibilidad de haber estudiado una carrera de modalidad superior, le permite
ayudar a sus alumnos, integrantes en general de los mismos estratos, a reconocer el
entretejido político y económico que ​esconde la realidad cotidiana. En este sentido es muy
fuerte la idea de que los contenidos seleccionados y las capacidades a potenciar deben
tener como función principal ofrecer herramientas para analizar hechos y situaciones
históricas cuyo ​sentido verdadero s​ iempre pareciera estar oculto tras ​discursos
​ ue les otorga otro sentido. Así en cada texto, en cada fragmento propuesto
hegemónicos q
para trabajar en el aula pareciera buscarse este enfrentamiento entre los ​sentidos
dominantes existentes sobre cierto hecho y aquellos marginados o deformados por aquel
​ i bien los supuestos reflejados en el documento y en la entrevista
discurso hegemónico. S
apuntan al desarrollo de herramientas básicas de la investigación científica en los alumnos,
para potenciar la lectura crítica de la realidad, está claro que la interpretación específica
favorecida por el docente siempre va a tener una presencia dominante en lo trabajado en el
aula, lo que en cualquier caso no podría ser de otro modo, y que funciona como elemento
disruptor para generar las dudas y debates buscados. Retomando la situación de los
conflictos internos que la problemática específica del CENMA genera, muchas de las
propuestas del docente deben entenderse como una respuesta a este contexto, como una
“batalla” respecto a la orientacion ideologica que la institución debe tomar y explicitar a
través de sus propuestas y acciones.
La tercera dimensión se refiere al contexto institucional y áulico en el que trabaja el docente,
al diagnóstico que este realiza del mismo y a su influencia en la construcción de la
propuesta. desde hace al menos una década que la modalidad EDJA recibe de forma
masiva una población joven de entre 17-23 años que viene de experiencias fallidos
cursando el secundario común. Si bien coexisten con alguna población de mayor edad,
post-30, esta es sobre todo común en los anexos barriales, no tanto en el centro. Esto lleva
a otro punto destacado: la caracterización de la institución, que ha sufrido las secuelas de la
política de apertura de anexos barriales y de periodos de administración definidos por el
docente como malos y negativos para la capacidad de atracción del colegio. En este sentido
se deduce que el CENMA es la ultima opcion de quienes han quedado fuera del cupo
definido por los anexos, y deben por lo tanto realizar largos viajes para asistir al mismo, y
por otro lado también resulta atractivo para quien trabaja en la zona del centro y puede
asistir a la salida del mismo. Ambos temas afectan la regularidad y la calidad de la
asistencia (ya de por sí un tema de preocupación común a la modalidad) y por lo tanto las
estrategias didácticas formuladas por el docente, a las que se hizo referencia en la
Introducción de este trabajo, asumen como central el trabajo con las herramientas básicas
de la investigación científica específica de la asignatura, con el objetivo de que estas
puedan ser luego manejadas con autonomía por el alumno en el abordaje cotidiano de
discursos sociales, priorizando entonces el método antes que los contenidos en sí,
utilizando estos últimos como una puerta de entrada para el análisis crítico de los recursos
propuestos para trabajar cada tema, buscando de esta forma facilitar a quienes asisten de
forma irregular la recuperación de conocimientos previos centrados en técnicas de
investigación aplicadas durante todo el año antes que en una contextualización histórica
precisa. En las clases observadas esto se ponía de manifiesto en los recursos
seleccionados, que eran seleccionados y analizados en virtud de la posición específica
(social, política, partidaria) que reflejaban y siempre buscando el conflicto o choque entre
varios de ellos. Otro punto destacable es la estructura similar presentada por las actividades
propuestas en ambas clases, en las se buscaba fortalecer una rutina de acercamiento a la
fuente trabajada, y a través de ésta al objeto de estudio de la propuesta, en donde se
pusieran en práctica distintas estrategias básicas de estudio e investigación.

El posicionamiento político-pedagógico del docente.

Cabe destacar como punto de partida de este capítulo que se trabaja con documentos y
recursos (la entrevista, la observación) que proponen una lectura compleja y profunda sobre
el grupo de alumnos, los objetivos a lograr con ellos y los modos de lograrlos, en donde el
docente no le escapa al sentido que tiene realizar una propuesta y revela sentirse cómodo
en un rol de autor académico y de funcionario estatal, todos elementos que permiten
reconocer sus experiencias formativas previas (su trayectoria formativa en la educación
superior, su militancia política y sindical) y reflejan, en sí mismas, dedicación y convicción en
su tarea, con independencia del análisis posterior sobre su diagnóstico de los alumnos, los
contenidos que selecciona y la forma de abordarlos. Sin duda esta simple cuestión de
formas de la presentación de la propuesta indica mucho acerca del valor político que este
docente le otorga a su profesión.
Como ya se expresó en la Introducción, si hay un elemento que funciona de ​piedra basal
para la construcción de la propuesta educativa en análisis es el diagnóstico previo de las
características del alumnado de la institución y de la modalidad en general. Este funciona
como línea directriz que ordena y da sentido a las distintas piezas que componen la
propuesta, incluso con independencia del diagnóstico, siempre en constante re-formación,
del grupo con el que se está trabajando ese año en pàrticular. Múltiples expresiones (​“es el
problema de todos los años”, “todos los grupos son así”, “en todos los colegios pasa esto”)​
revelan que existe una caracterización general del alumnado de la modalidad que, se da por
un supuesto básico al comienzo de todos los años y que habilita a sostener ciertos sentidos
y formas ya propuestas con éxito o satisfacción anteriormente. Este diagnóstico identifica
básicamente un alumnado joven, adolescente y joven-adulto, de entre 17-23 años, como el
grupo mayoritario en las aulas de la modalidad, de extracción social baja, pobre
económicamente y con pocos antecedentes de estudios secundarios completos en la
familia, residente en barrios alejados al centro de la ciudad. En gran parte se trata de
trabajadores de la esfera privada en relación de dependencia, como empleados de
comercio o de alguna rama industrial, o trabajadores de la construcción. Esto explica, en la
propuesta, una dificultad propia de la modalidad como lo es la irregularidad de la asistencia
y de un desempeño áulico constante, debida a los horarios laborales y al cansancio del
trabajo diario. Y en base a esto se propone una orientación de la asignatura centrada, en
resumidas cuentas, en construir con los alumnos lo que el docente define como
​ partir de contenidos que
herramientas del conocimiento y la investigación de la disciplina, a
desde esta posición pasarían a ser una preocupación secundaria, cuyo principal valor recae
en favorecer el análisis crítico de los discursos hegemónicos que circulan actualmente por
los distintos medios de comunicación y en la experiencia social diaria.
En primer lugar queda claro la fuerte motivación política del docente que propone en cierta
forma “​abrir los ojos”​ de sus alumnos frente a la fuerza de los discursos sociales
considerados hegemónicos. La existencia de un sistema social dominante que resulta
injusto y desigual pareciera ser un supuesto básico de su pensamiento político, si bien las
características de este no se profundizan, más allá de su expresión a través de “discursos
sociales hegemónicos” que buscan reforzar su naturalización en el sentido común de sus
integrantes. Este mismo sentido común es el que la propuesta busca resquebrajar
ofreciendo la posibilidad de construir sentidos propios a través de la aplicación de técnicas
de investigación científicas para su comprobación o contrastación. Es interesante notar que
el docente no propone presentar sentidos alternativos al definido como ​común​, o al sistema
entendido como ​hegemónico​, sino que propone construir de forma conjunta herramientas
que permitan a los alumnos mantener una actitud de crítica o duda frente a estos. Se asume
entonces que los cursantes de la modalidad, en base a experiencias previas o carencia
cuantitativa/cualitativa de ellas, no disponen en su horizonte intelectual de herramientas
conceptuales o técnicas que les permitan analizar estos discursos, y son fácilmente
influenciable por los mismos. Se trata aquí de una posición que entiende al alumno de la
modalidad como un potencial sujeto intelectualmente autónomo, y el cual es deseable que
lo sea en tanto sólo el desarrollo de esta autonomía lo habilita a participar de forma
informada y responsable en las instituciones de toma de decisiones a nivel social. El colegio
entonces es la instancia institucional que media en este proceso de autonomización. No
parece haber una relación de especificidad entre lo que se concibe como un propósito
central de la educación en general y la modalidad educativa de la EDJA, el peso de ésta, en
cambio, se observa en los medios a través de los cuales esta autonomización puede
lograrse teniendo en cuenta las características del alumnado. De allí que frente a la
irregularidad de la asistencia el docente propone no colocar el peso de las clases en el
reconocimiento o comprensión de los contenidos en sí sino utilizar estos como una puerta
para acceder al trabajo con las herramientas de investigación científicas de la disciplina,
siendo estas de carácter teórico/conceptuales o técnicas, en el sentido de rutinas y
estrategias de lectura y de abordaje del contenido de un texto. Para resumir podemos decir
que el objeto de conocimiento que el docente busca abordar es el método científico propio
de la disciplina que permite justamente construir un objeto de conocimiento desde una
perspectiva netamente académica, y que considera a los contenidos como un marco dentro
del cual llevar adelante esa construcción, cuyo armado debe entonces proponer temas y
visiones que faciliten el quiebre o la contradicción de los conocimientos previos del
alumnado.
 Las problemáticas y desafíos de la modalidad.
La identificación de las problemáticas propias de la modalidad y las respuestas que la
propuesta ofrece (o no) a las mismas debe abordarse desde las dos dimensiones centrales
que en el actual análisis se han construido en pos de facilitar el trabajo de comprensión y
explicación: los supuestos “previos”, básicamente contenidos en los documentos formales
de la propuesta y en la entrevista, y los supuestos de la “práctica” en sí, resultado de la
dinámica áulica en la situación de enseñanza observada. En el primer caso se debe
recuperar nuevamente el papel fundamental cumplido por el diagnóstico previo que, al
identificar las características del grupo a las cuales debe adaptarse la planificación, retoma
varias de las problemáticas planteadas en la última clase. Sin duda el principal tema que
surge de este diagnóstico es la preocupación por la retención de la matrícula inicial. Cabe
destacar que el decaimiento del nivel de matrícula inicial y la necesidad de aumentar el
mismo es un problema que, aun cuando identificado como parte de la “vieja modalidad”, se
encuentra muy presente en esta institución y el docente lo explica en la entrevista como
parte de una situación específica institucional, de la que hace responsable a la
administración actual, con la cual mantiene fuertes diferencias políticas que, por supuesto,
se reflejan en la propuesta pedagógica de cada parte. En cualquier caso este elemento no
aparece explícitamente en los documentos formales presentados, como si lo hace, sobre
todo en el diagnóstico, el tema de la retención de los alumnos a lo largo de todo el año,
planteado desde las complicaciones laborales y familiares que son comunes a los alumnos
de la modalidad y de esta institución en particular. En este sentido el docente construye su
propuesta sobre la base de la irregularidad del cursado y de la disposición de los alumnos a
lo largo de todas las clases, asumiendo esto como un dato dado. Así es que no solo la
dinámica educativa en su faceta administrativa se ve interpelada por esta situación (a través
de la apertura de varias instancias y formatos de recuperación de los temas trabajados, la
consideración respecto a las faltas toleradas en cada caso, etc) sino que también los
mismos lineamientos pedagógicos sobre los cuales se basa la propuesta: el docente dice
priorizar el trabajo áulico con base en la metodología (las herramientas conceptuales y
técnicas) para construir conocimiento en la disciplina de su incumbencia, asumiendo como
postulado que este acercamiento facilita la continuidad de los aprendizajes de los alumnos
frente a la irregularidad de la asistencia ya que evita poner el énfasis en la especificidad de
módulos o unidades de contenidos y lo pone en la construcción de estas herramientas
metodológicas a lo largo de todo el año y al momento de abordar cada uno de los
contenidos seleccionados. De esta manera presume evitar el efecto de “confusión” de los
alumnos que vuelven luego de varias ausencias o que no pueden llevar un ritmo de trabajo
actualizado. Siempre sabrían “que es lo que se está haciendo” en el aula, o al menos lo
podrían retomar con mayor facilidad. También el docente considera que esto le permite
ganar en tiempo y en dedicación, ya que evita otro sintoma tipico de este problema
estructural: la “dispersión” de la clase en múltiples grupos, cada cual trabajando en un tema
diferente que depende de que “tan al dia” se encuentren con las clases y por lo tanto
dispersando la atención del docente, que revierte a su vez en una menor calidad de
atención a los requerimientos de cada grupo de alumnos, y culmina en la falta de interés de
aquellos más retrasados, con mayor irregularidad de asistencia, quienes terminan
abandonando.
Considero que varias de las problemáticas mencionadas en la Clase 4 de la Actualización
(Acin, A. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea, 2017; pp. 1-3) se
encuentran enlazadas en este diagnóstico y en la propuesta resultante, como seguramente
se da en cualquier propuesta realizada con cierto nivel de reflexión sobre el diagnóstico
obtenido. En este caso si bien la problemática mencionada explícitamente en la propuesta,
la necesidad de retener la matrícula inicial y sostener la trayectoria aulica de todos los
alumnos, es una sola, la explicación que el docente realiza de la misma y la respuesta
provista incluyen menciones indirectas a otras problemáticas, como lo es la atención a la
diversidad. El docente parte de un diagnóstico que certifica esta heterogeneidad de
necesidades e intereses entre alumnos que trabajan, que tienen familias, aquellos
desempleados, aquellos que están buscando, la minoría que solo se dedica a estudiar, etc.,
lo reconoce como un elemento más que permite explicar el alto nivel de abandono en la
institución, en tanto repercute en sus posibilidades de asistir de forma regular. Desde el rol
que ocupa su propuesta es retomar esta diversidad y trabajar en la construcción de
herramientas que permiten complejizar el análisis de cada alumno sobre su realidad
específica; en cierta manera buscando dar cuenta (o buscando más bien que cada alumno
de cuenta) de la heterogeneidad de experiencias a partir de la homogeneidad de la
propuesta, centrada para todos ellos en la metodología científica de la disciplina aplicada al
análisis de distintos contenidos que,de nuevo según el docente, revierten en secundarios.
Hasta aquí lo que creo son las principales problemáticas de la modalidad retomadas por el
docente en su propuesta previa. El análisis de las clases observadas permite poner el foco
en la soluciones propuestas, en su funcionamiento en la práctica áulica, así como identificar
menciones al menos pasajeras a nuevas problemáticas identificadas por el docente dentro
del grupo. En principio, y como ya se ha manifestado en los otros capítulos, la dinámica
áulica que la propuesta genera recae en la rutinización y en la repetición de ciertas técnicas
o estrategias de estudio y de análisis de los distintos recursos propuestos por el docente
con el objetivo de, a través de esta metodología, explicitar o problematizar los discursos
subyacentes a cada uno.Esto no es un efecto inesperado, de hecho es resultado de la
pretensión del docente de proponer un acercamiento a los contenidos donde la
especificidad de estos sea algo secundario y donde la construcción del equipamiento
metodológico prime en cada clase, facilitando la inserción y continuidad del cursado en los
alumnos con inasistencias crónicas. Siguiendo su lógica, sin dudas se trata de una
propuesta cuya atención está puesta desde su misma elaboración en favorecer la inclusión
y la continuidad de los estudios, entendiendo a los alumnos como sujetos de derecho, en
tanto la institución educativa, y el docente como su representante específico en esta caso,
deben posibilitar caminos alternativos que le permitan alcanzar esa facultad individual (la
posibilidad de educarse en una institución pública) en tanto esta se encuentra expresada en
el cuerpo legal del Estado. Por otro lado, ciertas deficiencias presentadas por la propuesta,
en sus mismos efectos deseados, pueden generar el efecto contrario. Si bien la dinámica
planteada facilita, a quienes faltan con regularidad por diversos motivos, el recuperar lo
trabajado en esas clases perdidas o insertarse rápidamente en los temas trabajados a su
vuelta al aula, resulta demasiado repetitiva y de talante casi memorístico en su
acercamiento a los contenidos y recursos trabajados, inhibiendo la posibilidad de establecer
relaciones entre estos y las experiencias o conocimientos previos de los alumnos, e incluso
con problemáticas actuales, todo lo cual le resta sentido y relevancia a lo visto en el aula, y
esto puede resultar tan desmovilizador como la “confusión” producto del retraso en el
abordaje los contenidos, además de poner en entredicho el propósito explicitado por el
docente de construir estas herramientas metodológicas para promover una mirada crítica y
reflexiva del alumno sobre su realidad cotidiana, en tanto estas técnicas y actitudes
promovidas parecen quedar desligadas de cualquier contacto con la realidad vivida por
nadie (ni siquiera por los protagonistas del pasado histórico ya que estos son parte de los
contenidos, y estos son secundarios) y limitadas en su uso a cumplir con los requerimientos
del trabajo áulico que permita lograr la acreditación necesaria.

El marco político-normativo.
Considero que tanto en la entrevista como en la situación de enseñanza observada la
propuesta del docente mantiene una fuerte coherencia relacionada precisamente con su
percepción sobre el rol que debe cumplir la EDJA, y el sentido que en base a esto le otorga
a los contenidos que selecciona, a las estrategias que planifica y a las actividades que
propone. En los documentos formales de la propuesta esto es menos claro pero por
razones relacionadas con la estructura misma que estos demandan y con las actitudes
tomadas por el docente respecto a las autoridades institucionales, respecto de las cuales no
parece preocuparse por ofrecerles nada como se lo piden, en parte por la creencia
(constatada en la práctica diaria según él mismo lo refiere) de que, más allá de tener el
papel redactado, a estas no les interesa su contenido, y en parte por un conflicto de poder
interno a la institución que lleva varios años.
De forma resumida se podría decir, como ya se ha expresado también en los capítulos
anteriores, que para el docente la tarea principal de la EDJA es ofrecer, a una población
mayormente joven, de bajos recursos económicos y una formación previa irregular,
entrecortada y, por lo mismo, ya olvidada, las herramientas teóricas (en el sentido de
conceptuales) y prácticas (en el sentido de ciertas técnicas o aplicaciones) que permitan
asumir una posición de autonomía intelectual y, en consecuencia, de toma de decisiones.
Para ellos se busca generar, a través de la construcción de estas herramientas teóricos y
prácticas, una actitud de crítica, duda y reflexión frente a los distintos discursos sociales en
cualquier formato que estos se reproduzcan. En cierta manera pareciera asumirse que
ciertos contenidos o preocupaciones del secundario común ya no son relevantes o factibles
de ser trabajados dentro del formato específico que propone la EDJA. Y el centro de interés
pareciera estar puesto en el tiempo presente, en generar herramientas para la reflexión y
crítica sobre lo que los alumnos experimentan en su vida cotidiana. Queda claro a partir del
diagnóstico que el docente asume esta posición como producto de lo que considera una
necesidad propia de la población de la modalidad, en tanto sus tiempos y sus posibilidades
de trabajo en el aula no son las mismas que en el secundario común, y se debe otorgar
relevancia a los contenidos, estrategias, y formatos de trabajo áulico que permitan
reconocer esta diferencia y que favorezcan una formación (que en el discurso del docente
uno puede percibir que es entendida como “menos académica”) pensada en el desarrollo de
capacidades para actuar en el tiempo presente.
La propuesta revela una clara preocupación por otorgar especificidad a la propuesta
curricular en razón de la modalidad en que se desarrolla y de la población a la que se dirige.
Y lo hace no pensándolo como una ​disminución del nivel o la calidad​, o como una
compensación educativa,​ sino que, se infiere, con el propósito de lograr igualdad en el
acceso a los bienes educativos del nivel medio, solo que estos bienes deben ser facilitados
a través de medios distintos a los del secundario común, acordes al uso y sentido que
deben tener para esta población específica. Esto es claro en los documentos formales de la
propuesta, en la parte del diagnóstico ya explicitado previamente, donde la preocupación
por las características específicas de la población y por adaptar la propuesta las mismas
demuestra una concepción del estudiante que, si bien en los registros es siempre
mencionado como alumnos, lo posiciona como un ciudadano, en el sentido de un sujeto de
derechos en el contexto de las políticas públicas estatales. En tanto estas ​definen la
obligatoriedad del nivel, la igualdad de oportunidades para acceder al mismo, y los
propósitos centrales que este debe promover, el docente ​propone un plan que permita a un
determinado grupo alcanzar esos objetivos, no asumiendo su imposibilidad, pero tampoco la
universalidad de posibilidades (una ​igualdad acrítica​), en todo caso apuntando a la ​equidad
educativa.
Partiendo de esta consideración se puede entender que el docente se posiciona como
co-garante del derecho a la educación, tal como se menciona en las clases, si bien él
mismo, la entrevista también aclara esto, tiene una visión bastante más crítica respecto a la
preocupación y eficiencia del Estado para ser primer garante de este derecho. De hecho el
docente no menciona de forma expresa ninguna política específica de la DGEJA que toma
en cuenta para realizar su propuesta, con excepción del currículo que es retomado solo
como el marco dentro del cual el docente debe necesariamente insertar su trabajo. Asume
algunas de las propuestas de los lineamientos públicos, pero tal vez no en el
reconocimiento de su ​idealidad ​como estrategia de trabajo sino por la exigencia
administrativa que estas implican.

Conclusiones.
Creo que el abordaje de temáticas específicas en cada uno de los capítulos del trabajo
permitió reforzar las ideas previamente presentadas referidas a los lineamientos básicos
que guían la propuesta del docente. En todos se da cuenta de la relevancia que para su
conformación tiene el diagnóstico específico del grupo y de la institución, se asumen a partir
de estos las limitaciones y posibilidades de la propuesta, y se busca dar cuenta no solo de
contenidos y estrategias de abordaje de los mismos que favorezcan el cumplimiento de la
continuidad de la trayectoria educativa en la modalidad, sino también que favorezcan la
construcción de conocimientos relevantes para las experiencias cotidianas de los alumnos,
todo resumido para el docente en una frase: “herramientas teóricas y prácticas de
construcción del conocimiento disciplinar”. Creo que en la Introducción se dejan en claro los
supuestos que guían esta propuesta y cómo estos unen las distintas dimensiones
trabajadas. En este último espacio del trabajo quiero proponer algunas críticas de lo que
creo son falencias de esta propuesta, no desde un modelo de propuesta o de sentido
pedagógico diferente al de esta, sino partiendo de los mismos postulados que el docente
asume en esta. Si bien, y al igual que en el trabajo de análisis realizado a lo largo del texto,
las dimensiones de esta crítica son inescindibles una de la otra, creo el problema básico
puede resumirse en que no se toman en cuenta los saberes propios de los alumnos,
dejando de lado la fuente principal de significatividad con la que puede llenarse la
propuesta, cualquier propuesta (Torre, R. M., ​Sobre educación popular: entrevista a Paulo
Freire,​ 1985; pp. 121-123). Esto nace de dos supuestos: en primer lugar la creencia
(claramente planteada en los documentos formales y en las prácticas observado en clase)
en la posibilidad de separar en la práctica contenidos de método de construcción de estos
mismos contenidos, dando a entender que las clases pueden estar basadas en el trabajo
con esta ultima (las “herramientas teoricas y practicas”) y dejar en carácter secundario el
interés por el contenido temático de la disciplina con el cual se está trabajando. Esta división
no es sólo insostenible desde la visión la disciplina científica que nos ocupa, sino también
desde la perspectiva pedagógica-educativa, desde la cual podemos decir que para que
haya una verdadera construcción del conocimiento debe prestarse atención a los llamados
“conocimientos previos” del alumno, en los cuales residen sus experiencias de vida y de
formación, otorgando sentido a lo que experimenta en su contexto social, y se los debe
poner en juego, contrastando, criticando, apoyando, comparando, haciendo entrar en crisis
o fortaleciendo a partir de propuestas nuevas basadas en una lógica (la de la investigación
científica) que suele ser diferente a la que los guía. De otra forma lo que el alumno trabaja
en las clases queda limitado, en su lógica, al ámbito escolar, a la realización de las prácticas
escolares, a las necesidades de acreditación de estas, y completamente alejado de una
utilidad para la vida cotidiana. Es por lo tanto central recuperar (de forma siempre parcial)
estos conocimientos previos a través del diagnóstico del grupo y seleccionar en
consecuencia los diferentes contenidos y temas con los que trabajar, de modo que estos
cuimplan esa condicion de poner en juego los conocimientos previos y generar la crisis que
posibilita la construcción del conocimiento. El énfasis en la construcción de herramientas
metodológicas es comprensible dadas las condiciones del grupo y encomiable en su interés
por favorecer procesos de autonomización y libertad en los alumnos, pero irrealizable si no
se atiende a que estas herramientas solo pueden ser construidas e internalizadas para su
uso posterior y extra-escolar a través de contenidos temáticos que tengan algún significado
de interés para los alumnos, y que les permitan así ver su utilidad y relevancia. Sin esto la
metodología sólo será otro ejercicio de la rutina escolar encerrado dentro de los límites del
aula. En segundo lugar está la comprensión que el docente parece tener del sujeto alumno
y sus supuestos respecto a este. La propuesta y su puesta en práctica revelan elementos
de una orientación político-pedagógica que es crítica en mucho de sus planteamientos y
objetivos, pero conservadora en cuanto a su concepción del alumno de la modalidad. Se
presentan actividades y consignas cuya dinámica (supuestamente basada en la
construcción científica del objeto de conocimiento) busca romper con el llamado “sentido
común” y con discursos hegemónicos en el contexto social presente, se intenta construir
una actitud de crítica y de duda en tanto esencia del pensamiento académico-científico,
pero se asume a los alumnos como incapaces de generar por su cuenta conocimientos
válidos a este mismo nivel; la escuela y el docente deben cumplir entonces un rol de
mediador que permita acercarlos al método de construcción del verdadero conocimiento,
que permite analizar cualquier discurso y práctica de la vida diaria. Y para esto último se
cae en la rutina y en la falta de significatividad de lo construido en relación con la vida real
de los alumnos, o al menos del contexto presente. En ambas clases observadas el método
de análisis consignado era el mismo: leer los discursos (textuales y gráficos), comparar
impresiones de cada elemento, y recopilar los datos que estos aportan respecto a la
idea/concepto presentado antes. Toda la actividad parecía apuntar a generar una rutina de
trabajo precisa a la que los alumnos se pudieran acostumbrar y trasladar a cualquier caso
de análisis de un discurso. Pero nunca se buscó favorecer la significatividad de seguir esta
rutina relacionando los conocimientos construidos con las experiencias reales de los
alumnos. Incluso cuando estas fueron identificadas a través del diagnóstico previo y
consideradas relevantes, no fueron puestas en uso durante las clases. La metodología solo
apuntaba a construir el concepto pensado por el docente para la clase, y no a tender
puentes con otros conocimientos más relevantes para el alumno en su vida diaria. Es sobre
todo llamativo que con tantas menciones a los discursos hegemónicos de la actualidad
estos no sean puestos en tratamiento de forma explícita a partir de recursos (textos,
imágenes, audio, video) que rescaten el actual contexto histórico. Aquí, y recuperando las
ideas de Terigi (2008), el docente camina la fina línea que separa las ideas de lo mismo
como lo común, en tanto asume la universalidad del método a construir sin tener en cuenta
la heterogeneidad de sentidos sobre los que este debe construirse.
En definitiva considero que el docente construye una propuesta con un fuerte interés en
lograr la inclusión de los alumnos, no solo en la continuidad de sus trayectorias en la
institución (tema relacionado también con las problemas propios del CENMA), sino su
inclusión como sujetos autónomos y reflexivos respecto a su contexto social general, lo cual
se realiza desde una perspectiva que entiende al estudiante como un sujeto de derechos,
un ​ciudadano,​ pero también creo que varios elementos de la misma conspiran contra estos
propósitos, ya que no posibilitan la plena inclusión de los alumnos en el contexto educativo
como sujetos activos, cuyos conocimientos externos son igual de relevantes, para su
experiencia cotidiana, que los académicos, y los asume (y por tanto puede llevarlos a ellos a
asumir) como incapacitados para cierto nivel de análisis por los avatares de esta misma
vida cotidiana, todo lo cual puede conllevar una formación tan frustrante como aquella a la
que se busca combatir (la que genera en palabras del docente la ​confusión y la ​dispersión
en el aula) y poco duradera en su significatividad.

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