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Inteligência emocional nas organizações

Universidade La Salle

Reitor: Paulo Fossatti


Vice-Reitor: Cledes Antonio Casagrande
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Pró-Reitor de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão: Cledes Antonio Casagrande

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Andressa de Souza, Cledes Antonio Casagrande, Lúcia Regina Lucas da Rosa,
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Alessandra Rodrigues Gonzaga
Marcelo do Carmo Rodrigues

Inteligência emocional nas organizações

Editora Unilasalle

Canoas, 2018
Sumário

Prefácio .................................................................................................................................................. 6

1 Introdução à Inteligência Emocional nas Organizações ................................................................. 8

1.1 Emoções: base para o comportamento humano ........................................................................... 8

1.2 Como atuam as emoções? ............................................................................................................... 9

1.3 Uma inteligência para as emoções ................................................................................................. 9

2 Pensamento Complexo e Incerteza ................................................................................................ 11

2.1 Entendendo o Pensamento Complexo ......................................................................................... 11

2.2 A Inteligência da Complexidade, por Morin ............................................................................... 12

2.3 Novas Abordagens do Pensamento Complexo nas Organizações .............................................. 14

3 Competências emocionais no trabalho .......................................................................................... 16

3.1 Inteligência emocional: perceber e regular emoções .................................................................. 16

3.2 Desenvolvimento de IE no ambiente de trabalho ....................................................................... 17

4 Emoção, motivação e criatividade ................................................................................................. 19

4.1 Emoção e motivação como fonte do “querer” ............................................................................. 19

4.2 O fluir (flow) no espaço de trabalho ............................................................................................. 21

4.3 Indivíduos criativos ....................................................................................................................... 22

5 Autenticidade e Confiança nas Organizações ................................................................................ 24

5.1 A Falácia dos mecanismos de controle da gestão ........................................................................ 24

5.2 A importância da autenticidade e confiança ............................................................................... 25

5.3 O papel da liderança ..................................................................................................................... 26

5.4 Produção de Sentido ..................................................................................................................... 28

5.5 Desafios para sustentar a mudança organizacional .................................................................... 30

6 Habilidades Interpessoais e Team Building .................................................................................. 31

6.1 Competências e processo de Equipe ............................................................................................ 31

6.2 Outros fatores que determinam o sucesso de equipes ............................................................... 33

6.3 Negociação e resolução de conflitos ............................................................................................ 35

7 Integração de inteligências: emocional, social e espiritual .......................................................... 36

4
7.1 Inteligência social: o emocional aplicado ao outro ..................................................................... 36

8 Avaliação, Treinamento e Coaching de Inteligência Emocional .................................................. 40

8.1 Avaliando IE: acertando lentes para o desenvolvimento ............................................................ 40

8.2 Desenvolvendo IE: objetivos e desafios do aprendizado emocional .......................................... 42

Referências ........................................................................................................................................... 43

Sobre os autores .................................................................................................................................. 46

5
Prefácio
Em todo campo teórico há uma evolução e no caso da Inteligência Emocional (IE) não é diferente. A jor-
nada da IE começa nos pressupostos teóricos trazidos nos anos 80, período em Reuven-Bar On, PhD, utilizou o
termo quociente emocional (QE) e o neurocientista Howard Gardner, PhD, abriu espaço para se falar das inteligên-
cias pessoais. Nos anos 90, os professores Peter Salovey, PhD e John Mayer, PhD, das universidades de Yale e New
Hampshire, trouxeram pela primeira vez o termo “inteligência emocional” à comunidade científica.

Em 1995, o psicólogo Daniel Goleman, PhD, da Universidade de Harvard, popularizou o conceito no mundo
todo, em um livro que apresentava a inteligência emocional como um diferencial para o sucesso profissional e per-
manece sendo um best-seller de vendas na área. O construto de inteligência emocional ganha embasamento teórico
nos primeiros anos de 2000, quando se produziram os primeiros instrumentos1 de avaliação da IE –, MSCEIT®, EQ-i,®
ESCI®, ESAP® – utilizados e validados por pesquisadores dos cinco continentes. Na década de 2010, os professo-
res Darwin Nelson, PhD e Gary Low, PhD, da Universidade Texas A&M, perceberam que era possível promover o
aprendizado de inteligência emocional em organizações e criaram um instituto para ensino e pesquisa da IE, o EITRI
– Emotional Intelligence for Training and Research Institute. Chegamos ao final da década com a percepção de que a
inteligência emocional é uma das principais competências para o trabalho, apontada pelo Fórum Econômico Mundial
como uma das dez competências para permanecer empregado em 2020 (WEF, 2016).

Essa revolução na forma de compreender as pessoas e as interações entre elas, no contexto das organizações,
nos faz compreender que não é possível falar de comportamento humano no trabalho sem se pensar, em algum
momento, sobre inteligência emocional. É conectado com essa nova realidade na gestão de pessoas, na liderança e
no comportamento organizacional que nasce o primeiro Pós-MBA em Inteligência Emocional nas Organizações do
Brasil, promovido pela La Salle Business School.

Por que um Pós MBA para falar de Inteligência Emocional?


Para responder a essa pergunta é importante compreender a jornada da Inteligência Emocional no Brasil e o
contexto das organizações. A mudança contínua no contexto de atuação e a necessidade de adaptação a situações com-
plexas são características que permeiam o ambiente de negócios da atualidade. Transformações traumáticas no universo
do trabalho, como redução de quadros funcionais, trocas contínuas de liderança, a incerteza de cenários e a crise finan-
ceira, provocam ansiedade, desgaste emocional e consequente crise nas relações interpessoais do trabalho, tanto aos que
estão inseridos nos espaços organizacionais como os que buscam um novo posicionamento no mercado.

A partir de 2010, as instituições de ensino perceberam essa necessidade das organizações e começam a apare-
cer os primeiros cursos de formação de executivos sobre inteligência emocional, assim como as primeiras disciplinas
específicas em MBAs sobre IE. A partir de 2015, a crise econômica trouxe uma intensificação nos conflitos do trabalho
e maior necessidade de adaptação e superação para os profissionais, envolvidos, tornando fundamental o uso e a disse-
minação de estudos sobre a inteligência emocional nas organizações.

1
Nomes dos instrumentos de avaliação de IE: MSCEIT®: Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test; EQ-i® – Emotional
Quotient Inventory; ESCI® – Emotional and Social Competence Inventory; ESAP® – Emotional Skills Assessment Process.

6
A proposta curricular do curso considera esses desafios contemporâneos enfrentados pelos indivíduos
nas organizações e o consequente conjunto de competências emocionais requerido desses profissionais. O cur-
rículo alinha-se com as tendências ligadas à gestão de pessoas e comportamento organizacional, de forma a
reduzir as lacunas entre os conhecimentos transmitidos na academia e a realidade das empresas.

Assim, a La Salle Business School, por meio do Pós MBA em Inteligência Emocional nas Organizações,
propõe-se a integrar academicamente as demandas contemporâneas do mundo do trabalho com o aperfeiçoa-
mento pessoal e profissional dos participantes. A partir dos conteúdos e experiências de aprendizado emo-
cional do curso, espera-se promover o desenvolvimento do ser humano ético, integro, com postura crítica e
responsável ao exercer papéis sociais de comando ou de colaboração, de forma a contribuir para o contexto
social, político e econômico de nosso país.

A que se habilita o egresso no Pós MBA em IE nas Organizações?


A partir da conclusão bem-sucedida do conjunto de módulos propostos, espera-se que o aluno egresso
em Inteligência Emocional nas Organizações esteja apto a considerar a importância das habilidades emocionais
e comportamentais na interação entre as pessoas e no decorrente desenvolvimento das organizações em que
atuam ou venham a atuar. Durante o curso, terão sido desenvolvidas as seguintes competências:

a) Ampliação do conjunto de competências emocionais em torno do trabalho, garantindo maior auten-


ticidade, adaptabilidade e equilíbrio emocional;
b) Conhecimento atualizado sobre habilidades emocionais, possibilidades de desenvolvimento e a rela-
ção destas com relacionamentos interpessoais no contexto do trabalho;
c) Compreensão das diferentes possibilidades de aplicação da inteligência emocional, em vieses positi-
vos e negativos para o bem-estar comum, considerando-se a relação da IE com as inteligências, social
e moral;
d) Competência na consideração de aspectos comportamentais como base para o team-building e a
efetividade na execução de tarefas e projetos organizacionais.
e) Capacidade de ajudar uma organização a gerir eficazmente a mudança e adaptação de pessoas às
contínuas mudanças do contexto em que atua a partir da promoção de confiança e autenticidade nas
relações humanas;
f) Habilidades gerenciais de visão sistêmica e liderança positiva, com enfoque em como as atividades
podem ser efetivamente construídas e executadas nos grupos de trabalho, de forma a contribuir para
organizações sustentáveis e produtivas.

Quanto à perspectiva do autodesenvolvimento, o egresso deverá ter agregado habilidades intra e in-
terpessoais, com ampliação do autoconhecimento e da atenciosidade (awareness) em relação às expressões,
intenções e comportamentos das pessoas de convívio, o que é fundamental em cenários ou ambientes de alta
complexidade. Espera-se uma mudança impactante e positiva nos estilos de gestão, a partir da valorização do
ser humano e suas peculiaridades, provocando ampliação de consciência e bem estar no ambiente organizacio-
nal e na sociedade.

7
1 Introdução à Inteligência Emocional nas Organizações
O módulo Introdução à Inteligência Emocional nas Organizações tem por objetivo referenciar his-
toricamente o construto da inteligência emocional e contextualizá-lo no espaço organizacional. A primeira
parte diz respeito ao entendimento das emoções e sua relação com o comportamento humano. Na sequência,
são apresentadas as principais escolas de pensamento sobre inteligência emocional e previsão de relação com
demais disciplinas do Pós MBA.

1.1 Emoções: base para o comportamento humano

Por muito tempo as organizações viveram sob o domínio de uma suposta racionalidade, que se mostrou
limitada pela nossa natureza biológica e natural. O comportamento humano chegou a ser considerado como
resultado único de nossa cognição e interação cultural, ou seja, de nossa capacidade de pensar e decidir sobre a
realidade que vivenciamos, a partir de processos de educação e socialização.

Porém, a partir dos anos 80, com o avanço de pesquisas em neurociências, ampliou-se a perspectiva de
que nossa consciência não é em total parte dominada por nossa vontade e que, subjacente a nossos pensamen-
tos, estão nossas percepções e crenças sobre o mundo, assim como nossas emoções.
“Emoção é uma reação física e psicológica que é experimentada subjetivamente a partir de sen-
timentos e mudanças fisiológicas, que preparam o corpo para ação” (NELSON, LOW, 2011).

A perspectiva de que as emoções são mais do que reações fisiológicas e que fazem parte do que conce-
bemos como ‘razão’ foi uma verdadeira revolução na forma de compreender o comportamento humano. Da-
másio (1996) desafiou o senso comum ao pontuar: a racionalidade depende de nossas emoções. Sem elas, não
podemos fazer avaliações subjetivas da realidade, o que pode comprometer nosso julgamento e nossa tomada
de decisão, ou seja, importantes atividades executivas de nosso cérebro.

Importantes estudos vieram corroborar o trabalho de Damásio e hoje é aceito que temos duas “mentes”
que atuam em paralelo: nossa mente instintiva e emocional, que é rápida e percebe muitas coisas ao mesmo
tempo e nossa mente lógica e racional, que compreende nossa “memória de trabalho” ou, em outras palavras, o
domínio de nossa consciência (LE DOUX, 2001; KAHNEMAN, 2012). Em outras palavras, os últimos estudos
da neurociência apontam que as emoções fazem parte do nossa concepção de racionalidade.

Assim, o que compreendemos como razão tem em sua base elementos subjetivos e leituras subliminares
do mundo, que não são tão facilmente acessíveis à consciência. E ainda, o que nos leva a agir de determinada
forma tem a ver com a forma como percebemos o mundo (subjetiva e objetivamente) e ao grau de consciência
que temos em relação à nossas reações instintivas. Segundo Nelson e Low (2011), aprender e praticar habili-
dades emocionais preparam o ser humano para direcionar o comportamento impulsivo, passando esse a ser,
progressivamente, direcionado e consciente. Dessa forma, o domínio sobre nosso comportamento é algo a ser
compreendido e aprendido.

8
1.2 Como atuam as emoções?

As emoções estão na base de nossa experiência interpessoal. De acordo com Ekman (2011), as emoções
se desenvolvem e nos preparam para lidar rapidamente com eventos essenciais de nossas vidas. O autor ficou
famoso pelos estudos em cinco continentes para compreender as expressões emocionais e pela lista de emoções
básicas que formulou, assim como os temas universais que lhes dizem respeito (Tabela 1).

Tabela 1 – Emoções e temas universais associados


Emoção Tema universal / Gatilho associado Acionada por...
Raiva Reação a ataque, defesa de próprios interesses
Medo Sensação de ameaça iminente
Tristeza Perda de algo de valor
Nojo Violação a gostos ou preferências pessoais
Surpresa Alguma novidade que se apresenta
Alegria Presença ou percepção de algo de valor

Fonte: Adaptado pelos autores de Ekman (2011)

Os temas são gatilhos que disparam as emoções e são adquiridos evolutivamente, pela espécie. Segundo
Ekman (2011), esses temas são ativados por mecanismos automáticos de avaliação do mundo, que resultam nas
emoções básicas. Existem, porém, muitas variações emocionais e, para essas, desenvolvemos avaliadores por
nossa experiência individual e pela cultura em que estamos inseridos. Cada emoção tem uma duração e inten-
sidade própria, a partir da força do estímulo ou situação que a gerou e também de nossa maior interferência ou
não em seu curso de ação.

1.3 Uma inteligência para as emoções

Nos anos 80, Howard Gardner trouxe uma nova perspectiva aos estudos de inteligência humana, com
a Teoria das Inteligências Múltiplas. Segundo essa teoria, o ser humano possui múltiplas inteligências, que fun-
cionam independentemente do quociente intelectual (QI) e possuem sistemas mentais próprios de desenvolvi-
mento. Na obra de introdução à teoria, Gardner (1983) considerava nove inteligências: sendo as sete primeiras
musical, viso-espacial, verbal-linguística, lógico-matemática, existencial, naturalística e, de interesse específico
para o campo da inteligência emocional, as duas inteligências pessoais: intra e interpessoal.

No início dos anos 90, inspirados pela teoria de Gardner, os professores Peter Salovey e John Mayer
publicaram o primeiro artigo sobre inteligência emocional, em que consideram que as habilidades intra e in-
terpessoais diziam respeito à uma melhor consideração das emoções e, portanto, faziam parte de uma nova
inteligência: a inteligência emocional.

Na base dessa nova teoria sobre inteligência emocional, posteriormente conhecida como modelo de
habilidades de IE (ability model) estava o entendimento de que os indivíduos com IE possuíam maior percep-
ção, entendimento e regulação sobre as emoções próprias (espaço intrapessoal) e de outras pessoas (espaço
interpessoal).

9
Com o passar dos anos outros pesquisadores trouxeram seus próprios entendimentos sobre quais habi-
lidades e competências poderiam compor a inteligência emocional. A tabela 2 apresenta as principais escolas
de pensamento de IE da atualidade e as definições e conceitos associados a elas.

Tabela 2 – Comparação entre escolas de pensamento de IE


Mayer e Salovey Goleman Nelson e Low
Autores
(1990) (1995) (2011)
Escola de Aprendizagem
Escola de Habilidades Escola de Competências de IE
Referência no (ability model) (competence model) (learning model)
meio científico Yale University Harvard University Texas A&M University -
EITRI

Percepção: identificar emo- Autoconsciência: autoavaliação Intrapessoal: comprome-


ções próprias e de outros. precisa, autoconfiança. timento, gestão do tempo,
Uso: considerar peso dos Consciência social: empatia, coerência, auto estima,
estados emocionais nas consciência organizacional, gestão do
tomadas de decisão. orientação para servir. estresse.
Entendimento: compreen- Autoadministração: autocon- Interpessoal: assertividade,
Composição
der relações de causa-efei- trole, confiabilidade, adaptabi- espírito de equipe, em-
to em situações emocio- lidade, iniciativa, proatividade. patia, tomada de decisão,
nais. Aptidões sociais: desenvolver influência positiva.
Administração: controlar o outro, liderança, influência, Áreas críticas: agressivida-
e gerenciar as emoções comunicação, catalisar mu- de, deferência, orientação
próprias e de outros danças, administrar equipes. para mudança

ESCI®
Avaliação/ Tipo MSCEIT® ESAP®
Escala para autoavaliação e
de escala Escala de habilidades (QE) Escala de auto avaliação
comparação com pares (360°)

Introdução à IE nas Orga- Competências emocionais no Liderança e Inteligência


Módulos nizações trabalho Emocional
associados Avaliação, Treinamento e Avaliação, Treinamento e Avaliação, Treinamento e
Coaching de IE Coaching de IE Coaching de IE

Em nosso curso, estudaremos detalhadamente cada uma das escolas de IE descritas na tabela 2, em di-
ferentes módulos. A escola clássica é base de formulação do modelo de IE das demais escolas, por esse motivo
é melhor detalhada na disciplina inicial de Introdução à IE nas Organizações. A escola de competências de IE é
apresentada na disciplina de Competências Emocionais no Trabalho e a escola de aprendizado de IE é apresen-
tada na disciplina de Liderança e Inteligência Emocional, momento em que a avaliação ESAP é disponibilizada
aos alunos. Encerrando o curso, a disciplina Avaliação, Treinamento e Coaching de IE faz um comparativo do
uso das três escolas de IE em programas de desenvolvimento nas organizações. É importante ressaltar que todas
as escolas compartilham conceitos em comum de IE, que são explorados nas demais disciplinas do curso, o que
é detalhado na próxima seção.

10
2 Pensamento Complexo e Incerteza
O módulo Pensamento Complexo e Incerteza busca apresentar o conceito de pensamento complexo e
como este se conecta a visão de negócios em tempos de incerteza. Apresenta também interações entre complexi-
dade com novas abordagens ligadas ao contexto organizacional, como as cinco disciplinas de Senge e o conceito de
VUCA2, e de que forma essas ideias exigem novos posicionamentos das lideranças de organizações da atualidade.

2.1 Entendendo o Pensamento Complexo


Com tantas regras deferentes, como podemos saber qual usar, aquela que vai funcionar? Mais
de uma regra pode estar operando na mesma pessoa ou nação. Estamos fadados a apenas con-
jeturar sobre a questão, a confiar em nossa intuição ou a apenas repetir o que fomos ensinados
a fazer? Vamos tentar deixar de lado, apenas por um momento, as regras que nos ensinaram,
bem como as regras que sentimos com paixão – talvez por um senso de justiça profundamente
enraizado – que devem estar certas. Vamos supor que não procuremos confirmar ou negar o
que nos ensinaram, mas descobrir o que de fato funciona (SAGAN, 1998, p. 203).

Quem cresceu entre as décadas de 70 e 80 pôde acompanhar o seriado Cosmos, produzido para a tele-
visão pelo cientista Carl Sagan e sua esposa Ann Druyan, recentemente refilmado pelo astrofísico e discípulo
de Sagan na juventude, Neil deGrasse Tyson. Tanto agora, quanto na série original, é possível ficar fascinado
com a forma com que são tratados entendimentos sobre os mistérios da vida, em uma jornada que leva a novos
conhecimentos sobre o macrocosmo, como origem das galáxias e leis da física que regem o Universo, e o mi-
crocosmo da biologia, genética e evolução das espécies.

Em seu último livro, Bilhões e Bilhões, Carl Sagan (1998) trouxe uma série de ensaios sobre questões
que estamos habituados a tratar de uma forma bipolar, como se houvesse o lado certo e o errado de uma moeda.
Nessa obra ele aborda assuntos como ciência, política, religião e moral em uma abordagem multidisciplinar,
trazendo a reflexão de que não existe um lado certo ou errado quando debatemos questões complexas como fa-
mília, aborto, papel do Estado, terrorismo, guerras ou sexualidade. Os temas estão interligados, a compreensão
deles precisa ser interdisciplinar.

O que devemos buscar, defende Sagan (1998) é uma compreensão do todo, o que inclui a percepção de
cada indivíduo, considerando-se o contexto, a linha do tempo, o conhecimento e experiências acumulados até
o ponto presente. Essa abordagem de Sagan em questões tão caras para a humanidade pode ser considerada
como ancorada no pensamento complexo.

O pensamento complexo é uma nova forma de pensar a realidade surgiu no século XX, em contraposi-
ção ao pensamento “reducionista-mecanicista” herdado dos filósofos da Revolução Científica do século XVII,
como Descartes, Bacon e Newton. O que esperávamos de um cientista até antes de então, é que fossem seguidos
os paradigmas do método científico tradicional, que incluíam:

1. SIMPLICIDADE – as partes podem ser separadas do todo, o que o torna simples e mais facilmente
compreendido.
2. ESTABILIDADE – o mundo é estável, sendo possível a previsibilidade e controle dos fenômenos.
Base do “método científico”.
2
Sigla em inglês: volatilidade (Volatility), incerteza (Uncertainty), complexidade (Complexity) e ambiguidade (Ambiguity).

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3. OBJETIVIDADE - é possível conhecer o mundo tal como ele é na realidade, sem influência do
observador.

As aulas de física ou química do ensino médio são bons exemplos da construção dos primeiros modelos
científicos, na tentativa de compreensão dos fenômenos naturais. O que se vê no entendimento das primeiras leis
e teorias é que, por mais que esses modelos fossem crescendo em complexidade na medida em que foram sendo
formulados, sempre estiveram sujeitos à enormes simplificações: o movimento era retilíneo e uniforme; a aceleração
constante; o atrito inexistente; a aceleração constante; as perdas desprezíveis; os sistemas fechados e nas condições
normais de temperatura e pressão. Ou seja, era trazida uma simplificação da realidade.

Quando estudávamos um fenômeno da física mecânica, por exemplo, relacionado à cinética ou movimento
dos corpos, esquecíamos de fenômenos termodinâmicos - não havia aquecimento, fenômenos químicos – não havia
modificação das propriedades dos materiais, e assim por diante. Abordagem semelhante era utilizada quando estu-
dávamos história, geografia e economia, que tentavam aplicar modelos semelhantes para entendimento de fenôme-
nos sociais, ligados às necessidades dos indivíduos e culturas ao longo de séculos de civilização. Diga-se de passagem,
civilização ocidental, pois pouco exploramos na escola o que acontecia com culturas orientais.

A régua utilizada por tais modelos estava quase sempre associada à nossa cultura, nosso sistema de valores
e formas de compreensão dos fenômenos, embora não estivéssemos cientes disso. Essa abordagem pode ser apro-
priada para construirmos o conhecimento, ou desenvolvermos nossa capacidade de aprender na medida em que
adquirimos habilidades de concentração, memória e capacidade cognitiva. A dificuldade é continuarmos a encarar
os desafios da vida moderna com a mesma abordagem reducionista-mecanicista do ensino médio.

Narrativas como as de Carl Sagan atraíram milhares de admiradores sedentos por uma maior compreensão
do mundo que os cercava, pois traziam uma contraposição a essa abordagem tradicional. Elas eram baseadas no
pensamento sistêmico e consideravam o conhecimento como uma construção social. O mundo é complexo e a simpli-
ficação desconsidera as inter-relações dos fenômenos do universo, que são imprescindíveis para compreendê-lo. O
mundo também é instável e o que conhecemos está em processo de mudança constante. Por fim, as percepções são
subjetivas e não existe uma realidade independente de um observador: sempre estamos analisando um fenômeno a
partir da forma de compreensão desse fenômeno oferecida por um indivíduo, considerando o limite de suas capaci-
dades de cognição.

2.2 A Inteligência da Complexidade, por Morin


O francês Edgar Morin é outro pensador contemporâneo que muito contribuiu para entendermos a ne-
cessidade de uma abordagem ligada ao pensamento complexo para entendermos os fenômenos atuais. Em seu
livro “A Inteligência da Complexidade”, escrito em parceria com Jean-Louis Le Moigne, ele afirma que é necessária
uma “reforma do pensamento, que permita o pleno emprego da inteligência para responder a esses desafios e a li-
gação das culturas disjuntas; trata-se de uma reforma não programática, mas paradigmática, que concerne à nossa
aptidão de organizar o conhecimento” (MORIN & MOIGNE, 2007, p. 10).

Para Morin e Moigne (2007) é necessário que haja uma reforma no ensino, na forma como aprendemos a
aprender. Na forma em que abordamos o ensino hoje, ampliamos o escopo de conhecimentos, mas deixamos de

12
lado a integração entre áreas de estudo. As disciplinas e teorias restringiram-se a estudos por área e o entendimen-
to da complexidade das questões do homem tem sido pouco estimulado. Entre seus diversos exemplos de como
falhamos em promover o entendimento, os autores mencionam as ciências econômicas, que há anos procuram
solucionar questões importantes fundamentando-se exclusivamente na matemática e na lógica. Essa seria uma
das causas que fariam com que os economistas não tenham conseguido predizer as crises recentes do modelo
capitalista, já que desconsideram medos, desejos e sentimentos das pessoas.

Como uma exceção à regra da lógica pura de economistas mencionada por Morin vale mencionar o trabalho
de Daniel Kahneman, Prêmio Nobel de Economia em 2002, um exemplo do pensamento complexo trazido para a
economia, já mencionado no módulo1 de nosso curso quando discutimos sobre as “duas mentes” que trabalham em
paralelo. (KAHNEMAN, 2012). Kahneman é psicólogo, teórico da área de finanças comportamentais, que combina a
economia com a ciência cognitiva para explicar o comportamento aparentemente irracional da gestão do risco pelos
seres humanos na tomada de decisões e, segundo ele mesmo, nunca assistiu a nenhuma aula de economia da academia.

Morin denomina de “inteligência cega “ a consequência da aplicação dos paradigmas do pensamento


reducionista-mecanicista do método científico. Em contraposição, ele propõe um novo conjunto de paradigmas,
associados ao princípio da complexidade. É necessário romper com a fragmentação do saber, que divide as disci-
plinas, as categorias cognitivas e os tipos de conhecimento.
Complexus significa o que foi tecido junto; de fato, há complexidade quando elementos di-
ferentes são inseparáveis constitutivos do todo (como o econômico, o político, o sociológi-
co, o psicológico, o afetivo, o mitológico), e há um tecido interdependente, interativo e inter-
-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes em si. Por isso a complexi-
dade é a união entre a unidade e a multiplicidade (MORIN, 2000, p. 47).

Morin e Moigne (2000) definem três princípios que podem ajudar a pensar a complexidade: 1) dialógi-
co; 2) recursivo e 3) hologramático, descritos na tabela 3.

Tabela 3 – Princípios para o pensamento complexo

1. DIALÓGICO - associação complexa de instâncias, necessárias conjuntamente à existência, ao funcio-


namento e ao desenvolvimento de um fenômeno organizado. O princípio dialógico permite-nos manter a
dualidade no seio da unidade, associando dois termos ao mesmo tempo complementares e antagônicos. O
movimento dialético se dá entre tese e antítese. A síntese é a superação da contradição. Uma vez estabelecida
como superação, a síntese torna-se uma nova tese que, pelo movimento dialético da história, se deparará com
uma nova antítese. Com o passar do tempo a ordem e a desordem, ao mesmo tempo em que suprimem uma
a outra, colaboram e produzem organização e complexidade.
2. RECURSIVO - os produtos e efeitos são ao mesmo tempo causas e produtores daquilo que produziram.
Tudo o que é produzido volta sobre o que produziu num ciclo ele mesmo autoconstitutivo, auto-organizador
e autoprodutor. No princípio recursivo, os produtos são necessários para a própria produção do processo que
se dá em espiral crescente.
3. HOLOGRAMÁTICO - a parte está no todo, mas também o todo está na parte. Cada ponto, ou cada parte
de um todo, traz a quase totalidade da informação do todo. É como a célula de um ser vivo, que carrega quase
toda a informação da totalidade de cada ser humano. Cada membro de uma sociedade carrega em si mesmo
características básicas da sociedade toda. Isso ocorre com cada subjetividade: cada um de nós carrega a quase
totalidade das informações do contexto no qual nos constituímos. Somos marcados por nossas totalidades,
assim como nós as marcamos. 
Fonte: Adaptado pelos autores, de Morin e Moigne (2000).

13
2.3 Novas Abordagens do Pensamento Complexo nas Organizações

Uma das abordagens que trouxeram o mundo do pensamento complexo para o desenvolvimento orga-
nizacional mais conhecidas foi a introduzida por Peter Senge (2016), a partir do livro A Quinta Disciplina. Ao
tratar das cinco disciplinas das organizações que aprendem (tabela 4) discorreu sobre a importância do Pensa-
mento Sistêmico na última delas, que dá nome para a obra e diz respeito justamente à compreensão e tratamen-
to das relações de interdependência e seus efeitos entre os diversos componentes que formam a organização, bem
como entre eles e o ambiente com o qual interagem. Segundo Senge, as organizações que aprendem são as que
permitem espaço para que as pessoas aprimorem continuamente suas capacidades, de forma a construírem o
futuro que desejam, favorecendo o pensamento sistêmico para que isso possa ocorrer.

Tabela 4 – As Cinco Disciplinas de Senge

1ª Disciplina: Domínio pessoal


Aprender a expandir as capacidades pessoais. Criar um ambiente empresarial que estimule todos
os participantes alcançando assim as metas escolhidas. Estimular os trabalhadores a buscarem e
alcançarem seus objetivos sem medo de errar.

2ª Disciplina: Modelos mentais


Consiste em refletir, esclarecer continuamente. Melhorar a imagem que cada um tem do mundo.
Verificar como moldar atos e decisões. Rever nossos modelos mentais e ajustá-los a realidade.

3ª Disciplina: Visão compartilhada


Estimular o engajamento do grupo em relação ao futuro. Elaborar princípios e diretrizes que
permitirão alcançar esse futuro.

4ª Disciplina: Aprendizado em equipe


Desenvolver o pensamento e a comunicação coletiva para superar a soma dos talentos individuais.

5ª Disciplina: Pensamento sistêmico


Analisar e compreender a organização como um sistema integrado. Criar uma forma de ana-
lisar e uma linguagem para descrever e compreender as forças e inter-relações que modelam o
comportamento dos sistemas.
Fonte: Elaborado pelos autores, adaptado de Senge, 2016.

Outra abordagem que se popularizou recentemente é a VUCA, um acrônimo que surgiu a partir de práti-
cas militares, na década de 1990, que descreve o “nevoeiro da guerra”, ou seja, as condições caóticas que são encon-
tradas em um campo de batalha moderno. O acrônimo responde às seguintes características da realidade VUCA:

1. VOLATILIDADE (volatility): as coisas mudam de forma imprevisível, de repente, extremamente,


especialmente para o pior;

2. INCERTEZA (uncertainty) : informações importantes não são conhecidas ou definidas;

3. COMPLEXIDADE (complexity): muitas partes diferentes e conectadas, com múltiplos fatores-cha-


ve para tomada de decisão;

4. AMBIGUIDADE (ambiguity): tudo está aberto a mais de uma interpretação, o significado de um


evento pode ser entendido de diferentes maneiras.

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Conduzir um negócio em um mundo volátil, inseguro, complexo e ambíguo não só fornece um am-
biente desafiador para que os líderes operem e para que os programas de desenvolvimento executivo tenham
um impacto: ele também fornece uma gama muito necessária de novas competências. A nova realidade está
resultando na percepção de que são necessários novos e diferentes recursos para ter sucesso. O pensamento
crítico, o mais comum e tático das habilidades de pensamento, envolve pensamento estratégico, pensamento
criativo, resolução de problemas e tomada de decisões. Para o bom andamento de todas essas habilidades cog-
nitivas, é necessário que os lideram possam ter uma melhor preparação emocional e comportamental, que leve
em consideração as incertezas e riscos das interações com colegas, times e demais lideranças, o que de certa
forma exige também, em última análise, uma maior inteligência emocional, para que se possa lidar com um
mundo complexo.

15
3 Competências emocionais no trabalho
O módulo Competências emocionais no trabalho tem por objetivo apresentar o modelo de inteligência
emocional desenvolvido por Goleman (2001), conhecido como escola de Harvard de IE. Esse modelo de IE
considera competências emocionais e sociais no trabalho, sendo emocionais as competências de autopercepção
e autorregulação e sociais as competências de empatia e administração de relacionamentos.

3.1 Inteligência emocional: perceber e regular emoções


Em grupos de profissionais ligados à Gestão de Pessoas é comum se falar que as pessoas são contratadas
por suas habilidades técnicas e demitidas por suas fragilidades ou dificuldades comportamentais. Em outras
palavras, há tempos se fala que um excelente currículo não garante a colocação do profissional e, ao contrário, é
necessário garantir um conjunto de competências emocionais e sociais para o trabalho. Que competências são
essas, e por que se tornam um diferencial?

De acordo com Goleman, Boyatzis e Rhee (2002) a inteligência emocional e social é o principal dife-
renciador no qual profissionais e líderes devem apoiar suas competências comportamentais. Em sua última
revisão, o modelo de Inteligência Emocional dos autores considera uma perspectiva intrapessoal (emocional) e
uma perspectiva interpessoal (social) na atuação das competências de IE.
Inteligência emocional e social é a habilidade de reconhecer os próprios sentimentos e
de outros e administrar as emoções efetivamente, em si mesmo e em outros (GOLEMAN,
BOYATZIS, RHEE, 2002).

A figura 1 exemplifica o modelo de inteligência emocional e social de Goleman, Boyatzis e Rhee (2002),
também conhecido como escola de Harvard de IE. Esse modelo considera duas dimensões de ação da IE, sendo
uma interpessoal (autoconsciência e autogerenciamento), também conhecida como dimensão de competências
emocionais e outra interpessoal (consciência social e gestão de relacionamentos), também conhecida como
dimensão de competências sociais.
Figura 1 – Modelo de Competências Emocionais de IE

Fonte: Construído pelos autores, adaptado de Cherniss e Goleman (2005) e Goleman, Boyatzis e Rhee (2002).

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Ainda sobre as competências elencadas na figura 1, é importante ressaltar que a tradução pode ser en-
contrada de forma diferente, sendo todas sinônimas. Na perspectiva intrapessoal, autoconsciência é por vezes
também referida como autopercepção e autogerenciamento pode ser referida em algumas obras como autor-
-regulação ou autoadministração.

Na perspectiva interpessoal, consciência social é por vezes referida como percepção social ou empatia
e gestão de relacionamentos pode ser referida como habilidades sociais, administração de relacionamentos ou
aptidões sociais.

No resumo da figura 1 traz-se a forma como é referida na principal obra traduzida para a língua portu-
guesa sobre o modelo de competências emocionais. (GOLEMAN, BOYATZIS E RHEE, 2002). Maiores consi-
derações sobre as diferentes traduções e o que está contido nos conceitos desse modelo são trazidas na tabela 5.

Tabela 5 – Descrição de competências pelo modelo IE de Harvard

Competências emocionais – Perspectiva intrapessoal


Autoconsciência (Self-awareness)
Reconhecer sinais dos próprios sentimentos enquanto ocorrem. Perceber a influência dos diferentes esta-
dos emocionais em seu próprio rendimento cognitivo ou desempenho no trabalho.
Auto-gerenciamento (Self-management)
Flexibilidade para lidar com diferentes situações e pessoas, capacidade de se desconectar de emoções
negativas e persistência em perceber o que é positivo, de forma a atingir melhores resultados.
Competências sociais – Perspectiva interpessoal
Consciência social (Social awareness)
Empatia pelos sentimentos de outras pessoas, entendimento do que pode estar subliminar a seus compor-
tamentos e atitudes.
Gestão de relacionamentos (Relationship Management)
Capacidade de resolução de conflitos, influência positiva em outras pessoas. Interesse por desenvolvi-
mento de outras pessoas e de compartilhar tarefas e atividades em grupo.
Fonte: Elaborado pelos autores

Pela tabela 5 é possível verificar que tantos as competências emocionais como sociais fazem parte do
modelo de inteligência emocional de Goleman (2001). Isso ocorre porque parte-se da perspectiva que todo
comportamento interpessoal, ou seja, na interação com outras pessoas, é sempre iniciado a partir de uma pers-
pectiva intrapessoal e emocional. Em outras palavras, nem toda emoção pode ser um comportamento, porém
todo comportamento em sociedade (na interação com outros) parte de uma perspectiva emocional.

3.2 Desenvolvimento de IE no ambiente de trabalho

Por muito tempo nas organizações a noção de equilíbrio nos relacionamentos entre times e lideranças
era baseada na ideia de uma certa ausência de emoções. Como se sentir algo a respeito do que é realizado ou,
principalmente, da forma como as tarefas são compartilhadas, fosse algo incomum e indesejado.

Com as mudanças na estrutura das organizações e o aumento das atividades compartilhadas e da au-
tonomia dos times de trabalho torna-se esperado e previsto que as pessoas tenham respostas emocionais, nem
sempre positivas ou construtivas. A noção de um ambiente “livre de emoções” passou a ser substituída pela

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ideia de que as emoções estarão presentes e terão, sim, um impacto no desempenho das pessoas. Torna-se então
necessário perceber e administrar emoções, em si mesmo e em outros, o que traz a inteligência emocional para
o centro da equação.

Pessoas mais inteligentes emocionalmente são capazes de usar suas competências emocionais para
identificar as situações que merecem sua atenção e obter maior controle sobre elas, assim como usar suas
competências sociais para obter o melhor do relacionamento com os pares, colegas, lideranças e seguidores
também. Nos últimos anos, diversas organizações globais trouxeram para seus programas de desenvolvimento
de lideranças o tema da inteligência emocional, pela compreensão do impacto que a IE tem na liderança e na
organização como um todo.

As competências emocionais podem ser aprendidas a partir de coaching e também de programas de


desenvolvimento de lideranças que considerem a inteligência emocional em seus currículos. Essa é, inclusive, a
intenção de todo o nosso curso de Pós MBA em Inteligência Emocional nas Organizações: ampliar o domínio
e uso da inteligência emocional por parte de todos os envolvidos, de forma a disseminar a IE no espaço orga-
nizacional.

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4 Emoção, motivação e criatividade
O módulo Emoção, motivação e criatividade tem por objetivo compreender a relação entre aspectos
criativos, cognitivo-emocionais e motivacionais. Para tal, inicia explicando qual o papel dos motivos e das
emoções no comportamento humano. Em seguida, explica o modelo de flow no trabalho e apresenta o perfil
psicológico autotélico (Csikszentmihalyi). Por último, compreende o triângulo da formação (Gardner), as ca-
racterísticas do indivíduo criativo e sua conexão com a motivação.

4.1 Emoção e motivação como fonte do “querer”

Já vimos no módulo 1, de Introdução à Inteligência Emocional nas Organizações, que as emoções


estão na base do comportamento humano, podendo direcionar nossa experiência com outras pessoas, tanto
a partir de nossas percepções como especialmente a partir de nossas expressões, reações e comportamentos
direcionados.

Quando se trata das atitudes das pessoas nas organizações, um questionamento que sempre surge é “o
que pode explicar as intenções e disposições das pessoas”? Gestores buscam entender como podem atuar no
que as pessoas “querem”, ou sejam, procuram compreender o que move o comprometimento com uma tarefa,
ou mesmo como é possível influenciar as pessoas a realizarem atividades ou terem atitudes positivas em rela-
ção ao trabalho. Por vezes essa dificuldade é intrapessoal e, mesmo conscientes do melhor comportamento e
atitude, somos “bloqueados” por estímulos internos que nos impedem de atuar em direção a nossos objetivos.
Perguntas como: “por que ele não quer fazer isso?” ou “por que não consigo ter vontade de fazer isso” ganham
resposta a partir do estudo da motivação humana. Nesse sentido, emoções e motivos contribuem para explicar
e orientar nossas interações.

As emoções podem ser vistas como um tipo de motivo, já que direcionam o comportamento como
outras percepções e crenças a respeito da realidade (REEVE, 2006, p. 192). Isso ocorre a partir da disposição
e mobilização fisiológica que as emoções movimentam, já que elas mobilizam nossos recursos subjetivos, bio-
químicos, para ações específicas. Por exemplo a raiva, que é uma emoção de alta energia, direciona o indivíduo,
com auxílio de descargas de cortisol na corrente sanguínea, para que se expresse agressivamente, brigue, de
forma a desbloquear o que pode estar lhe impedindo de alcançar seus objetivos. As emoções também atuam
quando motivos a partir da “lente” que fornecem para nossa leitura da realidade. Quando estamos tristes, por
exemplo, tendemos a não estar muito atentos a novidades e não conseguimos com tanta facilidade ver “o lado
bom” das coisas.

Para compreendermos como a motivação pode se relacionar com o comportamento é importante


considerar os componentes intrapessoais ligados a ela ou de que forma a situação mobilizou o indivíduo
internamente. Quando uma situação ou possibilidade atende nossas necessidades pessoais, isso nos gera
interesse. A tendência natural é que, portanto, toda vez que algo atenda uma necessidade nossa isso também
nos motive a agir.

Existem diferentes grupos de necessidades humanas e, de uma forma geral, podemos agrupá-las em

19
três categorias: fisiológicas, psicológicas e sociológicas. Essa distinção é interessante porque corresponde aos
componentes ligados à nossas emoções: fisiológicos, intrapessoais e interpessoais. Entre as necessidades psi-
cológicas podemos destacar autoestima, autonomia, competência em alguma área, já entre as sociais estão
necessidades de afiliação (fazer parte de uma comunidade), relacionamento, intimidade (REEVE, 2006, p. 65).

Todos nós compartilhamos motivações básicas, como necessidades fisiológicas e de segurança, mas
também sentimos necessidades de afiliação, de estima e mesmo de crescimento e auto-realização, conforme a
teoria das necessidades de Maslow. São diferentes, no entanto, as predisposições de cada pessoa a essas diferen-
tes necessidades e também a intensidade e persistência dos elementos motivadores.

A figura 2 faz uma comparação entre a teoria das necessidades de Maslow e a teoria de Clayton Alderfer,
conhecida como ERG (existence-relationship-growing). Enquanto a primeira compreende que há uma hierar-
quia de necessidades – estando as mais fortes representadas na base da pirâmide – a segunda teoria “agrupa”
as necessidades em três categorias e compreende que os indivíduos têm geralmente uma delas à qual sentem
maior afinidade. Para Alderfer, não há uma hierarquia entre as três necessidades principais das pessoas: sobre-
vivência, relacionamentos e crescimento pessoal. (MCSHANE e VON GLINOW, 2013).

Figura 2 – Comparação entre Maslow e Alderfer

Fonte: Elaborado pelos autores, adaptada de MCSHANE e VON GLINOW, 2013.

Uma questão importante é que a motivação varia com o tempo e, quando varia, muda também o com-
portamento. Em um momento, uma pessoa pode estar bastante envolvida com uma atividade para, algum
tempo depois, estar desinteressada e dispersa em relação à mesma tarefa. Para compreender as diferenças de
intensidade no comportamento, e o que pode contribuir para manutenção e disposição de nosso interesse, uma
importante teoria é a do flow, que tratamos na seção a seguir.

20
4.2 O fluir (flow) no espaço de trabalho

Em seus estudos sobre a relação entre as pessoas e o trabalho, o psicólogo Csikszentmihalyi (1992)
percebeu um estranho conflito interior. Por um lado, com frequência as pessoas são capazes de pontuar al-
gumas de suas experiências mais positivas enquanto estavam trabalhando. Por outro, se pudessem escolher o
que fazer em seu tempo livre, muito provavelmente não apontariam o trabalho como uma opção. Dessa con-
tradição, vem um marco importante na proposta do autor: a de que o trabalho não precisa ser desagradável,
dependendo isso em grande parte de como nos sentimos a respeito das atividades que executamos. Um outro
entendimento seu é ainda mais revelador: é pelo trabalho que podemos ter grande satisfação na vida e melhorar
nossos relacionamentos e nossa experiência de vida.
“A verdade é que se encontramos o fluir no trabalho e nas relações com outras pessoas, estamos
no caminho certo para melhorar a qualidade de vida como um todo” (CSIKSZENTMIHALYI,
1992, p. 207).

O conceito de “fluir no trabalho” surge a partir de momentos flow (figura 3), em que somos tomados por
maior envolvimento, concentração e satisfação em torno do que estamos fazendo. De acordo com o autor, toda
vez que atingimos o equilíbrio ideal entre desafio e habilidade favorecemos o flow, ou seja, sentimos o tempo
fluir e ampliamos nossa conexão com a experiência, que passa a ser de maior qualidade e prazer.

Figura 3 – Modelo de flow no trabalho

Fonte: Elaborado pelos autores, adaptado de SNYDER, 2009, p. 232.

Qualquer atividade, de acordo com o modelo do flow no trabalho, pode ser mudada para se tornar mais
satisfatória. Porém para isso é necessário que as pessoas de fato apreciem o que fazem, o que ocorre pelo desen-
volvimento contínuo das habilidades que possuem, e, ainda, por uma certa dose de desafio nas atividades a serem
executadas (grifos a partir das variáveis da figura 3). Ou seja, o flow é vivenciado quando os desafios percebidos
estão em equilíbrio com as habilidades praticadas (SNYDER, 2009).

Existem pessoas, no entanto, para o qual essa disposição à experiência é maior, havendo nelas uma
predisposição ao desafio e uma satisfação natural, mesmo na execução de tarefas difíceis. Elas são considera-

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das como indivíduos com perfil autotélico – do grego, auto (por si mesmo) e telos (finalidade), ou seja, alguém
que reconhece uma finalidade ou oportunidade onde outros podem não perceber, a partir de uma percepção
pessoal. Por essa predisposição, as pessoas de perfil autotélico criam condições para o flow, e tendem a ser mais
criativas e motivadas para os trabalhos que executam. Sobre a criatividade é a próxima seção desse módulo
(CSIKSZENTMIHALYI, 1992).

4.3 Indivíduos criativos

Um indivíduo criativo é uma pessoa que pode inicialmente ser considerada amadora, na forma como
resolve problemas ou faz questionamentos, porém depois torna-se aceito como pertencente a um determinado
“tipo” cultural.

A natureza do processo criativo é explicada por Gardner (1996) a partir da ligação entre três elementos
centrais: aspectos individuais e a relação com o processo de aprendizagem pessoal, o desenvolvimento do tema
na época em questão (domínio) e as influências do ambiente (incluindo professores, família, pares). A essa
tríade Gardner chama de triângulo da formação (figura 4), por se tratar de uma tríade de elementos de base
para análise da biografia de sete personalidades criativas: Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham e
Gandhi.

Figura 4 – Triângulo de formação

Fonte: Elaborado pelos autores, adaptado de Gardner, 1996.

É importante ressaltar que cada um dos nós dessa tríade: 1) o criativo e seu talento, 2) o domínio de
práticas e 3) as demais pessoas de entorno – implicam em relações – daí a importância da questão afetiva envol-
vida. Por isso é que a criatividade, como fenômeno, só pode ser compreendida a partir da interação entre esses
elementos (GARDNER, 1996).

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Então, na formação de uma pessoa criativa, a primeira relação que se estabelece é entre a criança e seu
próprio talento, até que se torne mestre no que faz; a segunda relação é entre o indivíduo e o trabalho (o objeto
criativo) em si, que depende muito do tempo em que ele vive e dos recursos que dispõe; e a terceira relação é
do indivíduo e as outras pessoas de sua realidade, incluindo seus pais, seus amigos, seus colegas e de que forma
encorajam e suportam o desenvolvimento criativo. Um bailarino, por exemplo, pode dispor-se a “criar” em seu
tempo baseado em sua fisiologia (genética), incentivo e educação e condições em torno da dança que sua época
proporcione – inclusive produtos e serviços associados.

Em outro exemplo mais voltado ao universo das organizações, se pensarmos em trabalhos criativos no
setor de serviços, como criação de aplicativos para celulares, podemos também aplicar esse triângulo, pensando
que a primeira base vem da formação do indivíduo e seus talentos pessoais para tal, a segunda do nível tecno-
lógico e avanços que nossa época hiperconectada e de dispositivos portáteis permite e a última do estímulo e
condições ambientais que as organizações às quais esse indivíduo se vincule possam oferecer.

A existência de dois dos elementos do triangulo de Gardner (figura 4) – biologia (talento inato) e
ambiente – são bastante conhecidos, sendo senso comum o entendimento de que, em se tratando de compor-
tamento humano, temos uma combinação de 50-50 porcento entre herdado e adquirido, ou seja, trazemos pre-
disposições genéticas e somos também moldados e influenciados pelos eventos da vida (ambiente). A novidade
no triângulo de Gardner é considerar que a criatividade também depende do nível de maturidade daquilo que
se cria em relação ao tempo em que vivemos. Há também nesse modelo uma ênfase no papel de mentores e
professores de vida, que percebam e direcionem nossos talentos inatos, de forma a obter o melhor de nossas
habilidades pessoais.

23
5 Autenticidade e Confiança nas Organizações

Desenvolver um ambiente de autenticidade e confiança entre os funcionários e outras partes interes-


sadas da organização é uma questão fundamental para que uma organização seja sustentável. A confiança é a
base da autenticidade, clareza e na transparência nas relações. Nesse módulo iniciaremos nossos estudos pela
análise da falácia muitas vezes representada pelos sistemas e mecanismos de controle existentes na maioria das
organizações. Entenderemos como tais abordagem podem produzir efeitos contrários aos desejados e como a
atuação de uma liderança inspiradora, ao invés de rígida e controladora, é fundamental na modificação desses
pressupostos comumente utilizados no desenho de práticas de gestão. Também descreveremos abordagens
ligadas à produção de sentido que podem ser utilizadas para apoiar a liderança na busca de um ambiente de
colaboração e confiança.

5.1 A Falácia dos mecanismos de controle da gestão

Nas organizações existem complexos sistemas de liderança e controle implementados para atender às
expectativas de obtenção de resultados e sustentabilidade do negócio. Trata-se de uma tarefa complexa para os
gestores, dadas as constantes modificações do ambiente competitivo em que as organizações estão inseridas.
No entanto, estratégias de negócio à parte, lidar com os aspectos humanos internos pode ser um desafio ainda
maior.

Alchian e Demsetz (2005) discutem sobre algumas dessas questões, que incluímos sob um guarda-chu-
va denominado conflitos de agência, ou seja, conflitos de interesse que podem surgir entre as partes interessadas
de uma organização. Tratam-se de aspectos difíceis de serem administrados de forma adequada, dado que
essas questões com frequência estão ligadas a fatores subjetivos e intangíveis, como espírito de equipe e lealda-
de. Por exemplo, como avaliar se um funcionário está ou não trabalhando de forma produtiva, se está ou não
realizando as melhores escolhas para os objetivos do negócio, ou ainda se está tendo zelo na administração dos
recursos sob sua responsabilidade?

Como resultado, é comum haver nas empresas conjuntos complexos de práticas de controle, monitora-
mento, avaliação de desempenho, avaliação de competências, etc., definidas para prevenir inabilidades, desvios,
ações de oportunismo ou consequências negativas de falhas na gestão. Esse conjunto de práticas costuma ser
tão complexo quando o histórico de eventos negativos ocorridos: cada experiência de eventos malsucedidos
tende a impor novas práticas que limitam a ação, autonomia e a capacidade de análise e intervenção das pessoas.

No entanto tais práticas não são eficazes por vários motivos. Pode-se citar o princípio da racionalidade limita-
da, segundo o qual as condições que envolvem um determinado aspecto a ser gerenciado são tão complexas e dinâmi-
cas que não há como desenvolver um método capaz de prever e tratar de modo adequado todas as possíveis situações
que serão encontradas. Em outras palavras: a ocorrência da próxima falha é apenas uma questão de tempo.

Se a questão é prevenir o comportamento oportunista das pessoas na organização, pela ausência de


princípios éticos, a questão que se coloca é “quem controla o controlador”? Essa frase (Quis custodiet ipsos
custodes?), originalmente atribuída ao poeta romano Juvenal, que viveu no primeiro século de nosso tempo e

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em sua obra “Sátiras” discorria sobre problemas de fidelidade conjugal, atualmente é com frequência atribuída
ao problema de estabelecer-se sistemas redundantes para controlar as ações de pessoas que possuem poder e
autonomia para tomada de decisão, gerenciar, definir diretrizes ou ainda influenciar outras pessoas.

5.2 A importância da autenticidade e confiança

A redundância de controles leva a um excesso de sistemas e práticas de gestão que, além de ineficaz e
custoso para as organizações, traz diversos efeitos colaterais indesejados. As pessoas acabam dedicando tempo
e energia a executarem tarefas de controle, tais como elaboração de relatórios de status, participar de excessivas
reuniões para monitoramento e prestação de contas e outras atividades que, para muitas delas, simplesmente
não fazem sentido.

Essa sobrecarga de atividades, associada à sensação de falta de autonomia e de confiança pode trazer
conflitos de relacionamento, impactar negativamente o clima organizacional, levar à insatisfação e perda real
de produtividade e acabando por gerar o efeito oposto do inicialmente desejado. O fato, para aqueles que
desenham processos organizacionais e prática de gestão, é que, em algum momento, teremos que confiar nas
pessoas.

As relações sociais compõem sistemas complexos, difíceis de serem administrados. Uma ação gera
diversas reações e retroalimentações no sistema, muitas vezes imprevisíveis, pois as pessoas reagem de forma
diferente à implantação de medidas de controle. Quando abordamos a questão do pensamento sistêmico, ao
falarmos das cinco disciplinas para aprendizado organizacional, vimos que na visão de Senge (2016), o mundo
real é complexo e simplificações adotadas ao propormos soluções de gestão tendem a não se mostrarem abor-
dagens adequadas.

Segundo Peppers e Rogers (2012), como criaturas pensantes que somos, interpretamos os eventos que
observamos de forma causal. Na ocorrência de um evento que julgamos inadequado, nossa reação instintiva
é buscar sua causa e implementar ações de correção e prevenção de modo a satisfazer nossas necessidades de
estabilidade, previsibilidade e controle. Mas segundo os autores, o mundo é intrinsecamente não previsível, e
nosso pressuposto talento para o entendimento e reconhecimento de padrões, apesar de suas vantagens evolu-
tivas, pode minar facilmente nossa racionalidade e deturpar a maneira como interpretamos as coisas, levando
à arranjos piores que a situação original.

Ou seja, frequentemente podemos incorrer no erro de planejar soluções que não fazem sentido para as
demais pessoas impactadas por nossas decisões. Quando as pessoas concordam com as decisões que tomamos,
elas nos parecem completamente racionais. No entanto, quando há discórdia, muitas vezes caracterizamos esses
comportamentos de irracionais ou tomados de reações emotivas. Segundo Peppers e Rogers (2012), quando
encontramos pessoas que demonstram fortes reações contrárias à adoção de padrões de controle que para nós
parecem lógicos, costumamos acusá-las de serem incapazes de deixar as emoções de lado e tratar o assunto de
forma racional.

Diminuir controles desnecessários e promover a autonomia no local de trabalho é um motivador de

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desempenho intrínseco extremamente forte, especialmente para tarefas heurísticas. Sauermann e Cohen (2010)
conduziram pesquisas junto a organizações americanas e seus resultados demonstram que empresas que ofere-
cem mais altos níveis de autonomia aos funcionários cresceram quatro vezes mais em volume de negócios que
as empresas mais orientadas para o controle.

Um maior grau de autonomia leva os funcionários a assumirem a responsabilidade e concentrar-se no


desenvolvimento das competências e práticas em sua área de atuação. A autonomia cria um maior senso de
propriedade e responsabilidade em qualquer organização, permitindo que as pessoas busquem aprimorar seu
desempenho ao invés de simplesmente abdicarem dessa responsabilidade já que é tarefa do líder designar o que
deve ou não ser feito.

Segundo Peppers e Rogers (2012), se a organização está interessada em desenvolver colaboração e en-
gajamento, ela precisa estar preparada para desistir de práticas de controle. É preciso fazer com que, em todos
os níveis, os gestores confiem em seus liderados e que esses confiem e colaborem com os gestores e com seus
pares. Estender a confiança para os outros pode ser uma ideia particularmente assustadora para executivos e
gerentes, provocando receios em relação a comportamentos oportunistas e problemas potenciais. Não se pode
tirar o “gerenciar” do “gerente” sem criar um sentimento de insegurança.

5.3 O papel da liderança

Segundo Goleman, Boyatzis e McKee (2013), um líder não pode “criar confiança”, mas pode criar as
“condições para o surgimento da confiança”. A liderança deve promover a abertura, mesmo que ele posicione
os líderes em uma posição de maior vulnerabilidade e esse tenha que arcar com consequências de desvios e re-
sultados não tão favoráveis. Para os autores, apenas uma liderança aspiradora é capaz de promover autonomia,
autoestima e relacionamentos saudáveis em uma organização.

A chave para a compreensão da relação estrutura-processo em sistemas humanos reside para os autores
no conceito de propósito. O propósito se liga e dá direção ao sistema: dado um propósito específico, tudo o mais
se ajusta a esse propósito. Daí a importância de uma liderança inspiradora para manter o foco e a esperança no
futuro, nas estratégias de longo prazo, aprendendo com os erros e dificuldades do passado, mas deixando-os lá
atrás onde e quando ocorreram.

Para um líder promover o aprendizado organizacional e atuar de forma inspiradora é essencial que ele
seja autêntico, caso contrário não será capaz de inspirar confiança. A questão da autenticidade é um dos pilares
facilitadores do aprendizado propostos por Rogers (1973) em seu trabalho sobre as qualidades e atitudes que
professores devem desenvolver para facilitar a aprendizagem de seus alunos, e que nos serve perfeitamente
quando encaramos o líder como tendo o papel de coach de seus liderados.

Para Rogers (1973), quando o aluno percebe o professor, ou como Rogers o define - um facilitador de
aprendizagem, como pessoa real, ingressando num relacionamento com o estudante sem apresentar-lhe uma
máscara ou fachada, ele tem uma probabilidade muito maior de ser eficiente, pois os sentimentos que está ex-
perimentando estão disponíveis para o aluno, disponíveis à sua consciência, que ela é capaz de perceber e, se
necessário, experimentar esses mesmos sentimentos. Um professor ou líder entusiasta, entediado, interessado,

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zangado, sensitivo, etc. constitui para os seus estudantes ou liderados uma pessoa real e não a corporificação
anônima de uma exigência curricular ou requisito normativo da empresa. Isso dá liberdade maior de interação
e facilita a compreensão e comunicação de necessidades e expectativas entre as pessoas, apesar das relações de
hierarquia e poder.

Rogers ainda destaque a importância das atitudes de apreço e aceitação por parte do professor ou líder
para o aluno ou liderado. Apreciar sentimentos e opiniões e aceita-los são a base para a construção da confiança.
Outro elemento que contribui para o estabelecimento de um clima de colaboração e aprendizagem é a com-
preensão empática. Para Rogers, quando o professor tem a capacidade de compreender internamente as reações
do estudante ao processo de educação e aprendizagem se apresenta ao estudante, aumentam as probabilidades
de uma aprendizagem significativa, pois poderá desenvolver uma ação ou resposta mais adequada às necessi-
dades desse aluno. O mesmo se aplica ao ambiente organizacional.

Para Kets de Vries (2009), quando líderes inseguros atuam de forma abusiva, podem prejudicar as or-
ganizações que tentam tanto defender por meio de suas atitudes. Na ânsia de obter sucesso em seus objetivos,
muitas vezes extremamente duros para si mesmos e, portanto, não estão predispostos a poupar outros. Afinal,
se eles não confiam em seus próprios instintos e competências, por que ele deveria confiar em alguém? Eles di-
rigem seus funcionários de forma inadequada, intimidando-os, o que inevitavelmente se traduz em altas taxas
de rotatividade, absenteísmo e outras complicações que podem afetar o negócio. Seu estilo de liderança pode se
espalhar facilmente pela empresa e causar consequências terríveis para a organização.

Um ponto importante é como a organização e seus líderes agem quando ocorrem erros ou falhas. Para
Kets de Vries (2009), tão importante quanto fortalecer o vínculo fornecendo feedbacks positivos e elogios
quando ocorrem esforços e realizações positivas é reconhecer que cometer erros faz parte de uma cultura cor-
porativa bem-sucedida. A organização sábia não pune erros “inteligentes”: falhar, aprender e seguir em frente
deve ser parte dos valores culturais implícitos de uma organização. Os erros podem oferecer excelentes oportu-
nidades de aprendizagem e crescimento pessoal, e os líderes precisam ajudar seus funcionários e pares a enten-
der que o medo do fracasso é normal e não precisa ser debilitante ou gerar desconfiança e falta de colaboração.

Simon (1987) explica que a resposta de uma organização a um problema ou dificuldade, seja ela decor-
rente de um erro ou alguma outra causa, é geralmente composta de dois movimentos: um em que se olha para
trás e outro para frente. O olhar para trás é uma parte essencial do sistema de recompensa da organização. As
ações que levaram a dificuldades e as pessoas responsáveis por
​​ essas ações precisam ser identificadas para que
se entenda o ocorrido e se gere o aprendizado ou mudança necessária.

Mas segundo Simon, o olhar para trás também pode ser uma fonte de patologias graves. O sentimento
de antecipação, particularmente a antecipação de que será esse movimento será realizado de forma punitiva,
é uma causa importante para a dissimulação de problemas até que eles não possam mais ser escondidos. Esse
comportamento também pode ser altamente contrário à promoção da confiança e colaboração, pois os indiví-
duos tendem a apontar os dedos para transferir a culpa aos outros. Esses comportamentos, uma vez instalados,
dificilmente podem ser eliminados, pois a reputação interna de uma organização de equidade e objetividade
fica enfraquecida.

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O mais importante, no entanto, é o olhar para frente: o processo de definição do problema e a identifi-
cação dos cursos de ação que podem resolvê-lo. Para Simon (1987) o sistema de recompensa é extremamente
importante: a proatividade em procurar situações problemáticas e a eficácia na busca delas precisam ser re-
conhecidas e recompensadas. O estilo que os líderes devem adotar preferencialmente devem-se basear nos
seguintes princípios:

1. A solução de um problema deve levar a uma análise dos fatos ocorridos (olhar para trás) de forma
a identificar as causas e modos de falha. Mas os olhares para trás devem limitar-se ao diagnóstico
de causas: eventuais consequências para os responsáveis pelos erros devem ser postergadas até que
uma solução esteja sendo implementada.

2. O líder deve assumir a responsabilidade pessoal por encontrar e propor soluções em vez de procu-
rar transferir essa responsabilidade para superiores ou para subordinados, não havendo nenhum
impedimento para que a busca de soluções possa ser um esforço colaborativo envolvendo muitas
pessoas.

3. O líder deve assumir a responsabilidade pessoal pela implementação de soluções de ação, envol-
vendo níveis superiores em caso de garantir a autoridade necessária para implantação das soluções.

4. Se alguma consequência pessoal for aplicável pelas políticas da empresa, o cumprimento das nor-
mas pode ser uma parte essencial do processo, mas o principal foco de atenção deve ser o que pode
ser aprendido para evitar que surjam problemas similares no futuro.

5.4 Produção de Sentido


Conforme recomendado por Simon (1987) deve-se atuar de forma proativa quando há uma situação,
política, norma ou prática de gestão que representa um ponto de conflito potencial capaz de minar a construção
de um ambiente de autenticidade e confiança. Para isso, uma das abordagens que podem ser utilizadas é a da
produção de sentido ou sensemaking.

Para Weick, Sutcliffe e Obstfeld (2005), quando as pessoas enfrentam um ambiente de incerteza e des-
confiança, as diferenças de expectativas tornam-se inquietantes e questões como “por que estamos fazendo
isso dessa forma” não são questões triviais. A flexibilização das abordagens de gestão, tanto do negócio quanto
questões operacionais, adotando-se abordagens baseadas na produção de sentido tem sido a solução encontra-
da pelas organizações para conciliar necessidades e expectativas das pessoas com as estratégias da corporação.

A construção de práticas que diminuam o potencial de comportamentos ambíguos ou de aconteci-


mentos que perturbam as expectativas normais e, portanto, que possam dar sentido a tais práticas de forma
que respondam as necessidades de identidade das pessoas, a partir de seu entendimento e experiência pessoal,
não apenas aumentam a eficácia e efetividade de tais práticas quanto estimulam sentimentos de autoestima e
auto eficácia. Se a justificativa ou diretriz corporativa para uma linha de atuação ou comportamento é baseada
em um relato suficientemente plausível ela pode servir como um pano de fundo para que eles e outros sejam
capazes de assumir compromissos e agir de maneiras que servem para estabelecer novos significados e novos
padrões de comportamento.

28
Segundo Weick, Sutcliffe e Obstfeld (2005) “a produção de sentido envolve a participação das pessoas
no desenvolvimento retrospectivo contínuo de imagens plausíveis que racionalizam o que as pessoas estão
fazendo”. Trata-se de um processo de organização, que se desenrola como uma sequência em que as pessoas
envolvidas em um contexto social representado por de uma determinada política, prática de gestão interagem
para promover o aprendizado sobre esse contexto. O processo de sensemaking é baseado no trinômio: Repre-
sentação / Seleção / Retenção, por meio do qual os atores da organização produzem sentido a partir de eventos
contraditórios.

Figura 5 - Processo de Sensemaking

Fonte: Weick, Sutcliffe e Obstfeld (2005)

Um modelo mais completo do processo Representação / Seleção / Retenção é apresentado por Weick,
Sutcliffe e Obstfeld (2005) assumindo a produção de sentido como um sistema pode responder de forma adapta-
tiva ao seu ambiente imitando a dinâmica básica de processos evolutivos. O sistema, reproduzido aqui na figura 5,
propõe que a produção de sentido pode ser tratada como consequência de interações ou trocas recíprocas entre os
atores (Representação) e os ambientes em que estão inseridos (Mudança Ecológica) que são precedidas como sig-
nificativa (Seleção) e preservadas (Retenção). As trocas ou interações irão prosseguir até que haja consenso sobre
o conteúdo a ser preservado, ou seja, os atores tenham chegado a um conteúdo acreditado por todos (identificação
ou ligação causal positiva) e que novas interações não sejam consideradas representativas ou significativas para
seleção (identificação ou ligação causal negativa). Segundo os autores, apenas ao chegar nesse estado de ambiva-
lência (aceitação e negação) do uso de conhecimento prévio os sistemas são capazes de se beneficiarem das lições
aprendidas para atualizar suas ações ou significados, promovendo sua adaptação às mudanças no contexto.

É importante comentar que o processo de produção de sentido, visto assim como um sistema com ele-
mentos de retroalimentação sobre aceitação ou não de novas entradas ou informações adquiridas não deve ser
encarado como um método de mudança pontual em que por meio de um evento, oficina de trabalho ou ferra-
menta de aprendizado os indivíduos consigam determinar quais significados estão certos ou errados, verdadeiros
ou falsos. Conforme salientado pelos autores do modelo, trata-se de uma contínua reformulação contínua de uma
história emergente que vai aos poucos se tornando mais abrangente, incorporando novos dados observados, tor-
nando-se mais aceita e mais resistente a possíveis críticas. Essa descrição e sua aceitação são importantes porque
sustentam a motivação dos atores que compartilham da história.

29
5.5 Desafios para sustentar a mudança organizacional

Ao iniciamos uma jornada para construção de um ambiente de colaboração, confiança e autenticidade,


geralmente aparecem alguns percalços e desvios pelo caminho que abrem algumas feridas ainda não bem cica-
trizadas. Mas é justamente nesses momentos em que sentimentos negativos são relembrados que novos e mais
profundos esforços são necessários.

Segundo Senge (1999), especialmente quando a mudança se encontra em um estágio intermediário, ou


seja, não está apenas no começo, mas ainda falta um bom caminho para se atingir um ambiente desejado, cos-
tuma haver uma sensação de descrédito nos primeiros vieses que surgem que podem levar pessoas a perderem
a sintonia com o processo de mudança. Esse é o momento de reencontrar esforços. Isso acontece porque agora o
processo de aprendizagem está passando por novos limites: internos, da mentalidade e dos sentimentos de cada
membro do grupo, e coletivos, das diferenças culturais entre a situação do grupo e os objetivos da organização.

Nesse momento, geralmente o medo e a ansiedade aparecem porque as pessoas não sabem como lidar
com os problemas difíceis ou pontos críticos que ainda estão abertos para serem resolvidos. Elas não têm confian-
ça suficiente em si mesmos ou nos outros para negociar questões complexas que podem não ter respostas simples.
Com esses sentimentos, as pessoas não sabem como os gerentes e os outros irão reagir quando assuntos variados
serão explorados e nenhum plano de ação será sugerido. A ansiedade e o medo afetam diretamente o entusiasmo
e as pessoas se comprometem em qualquer iniciativa transformadora. Por isso, Senge (1999) recomenda algumas
estratégias úteis devem ser cultivadas pelos líderes e agentes facilitadores do aprendizado organizacional:

1. Evite o combate frontal: a única maneira sustentável de construir segurança psicológica é um am-
biente pró-seguro, onde as pessoas podem sentir cada vez mais reciprocidade e confiança mútua;

2. Líderes devem sempre levar à abertura e à produção de sentido: devemos resistir à tentação de
voltar a dizer às pessoas o quê deveriam fazer e seguir incentivando, perguntando e desafiando suas
percepções;

3. Está “tudo ok” se cometermos erros: quando as pessoas percebem que não serão punidas no pro-
cesso, há uma vontade de compartilhar responsabilidades e uma curiosidade genuína de aprender
o que poderia ser melhor no futuro.

4. Qualquer novo caminho deve ser uma escolha, não uma imposição: a segurança e a confiança são
nutridas pela percepção do livre arbítrio.

5. O líder inspirador deve ser o promotor da visão: como líder, permita que as pessoas reconheçam a
distância entre onde queremos ser e onde estamos.

6. Não adicione mais pressão: mesmo quando a tarefa é buscar ideias como em um brainstorming,
algumas pessoas podem adicionar pressão e simplesmente destruir ideias criativas dizendo coisas
como: “será ruim para nós se seguirmos essa linha de análise”. Outra armadilha é exigir transparên-
cia em tópicos que as pessoas não se sentem à vontade para discutir com o líder.

7. Aceite o medo e a ansiedade como respostas normais: essas são respostas naturais inerentes à fra-
gilidade do processo de aprendizagem. Admitir sua presença realmente ajudará a lidar melhor com
esses sentimentos.

30
6 Habilidades Interpessoais e Team Building

O módulo de habilidades interpessoais e team building tem por objetivo explorar temas relacionados
ao trabalho em grupos e equipes, apresentando aspectos ligados à promoção da cooperação, coordenação das
atividades e comunicação eficaz. Também abordamos aqui elementos de negociação e resolução de conflitos.

6.1 Competências e processo de Equipe

Com as pressões para ganhos de produtividade e competitividade, as organizações que até o final do sé-
culo passado ainda trabalhavam com estruturas organizacionais estanques, gerando verdadeiros silos ou feudos
organizacionais, vem implementando diversas medidas de racionalização. Entre elas, a gestão por processos ao
invés de por departamentos ou áreas, e a disseminação do conceito de multifunção para os colaboradores ao
invés de descrições de cargo específicas e limitadas, tem levado ao engajamento e colaboração entre as pessoas
em detrimento ao comportamento isolado e competitivo do passado.

Equipe e times, que eram formados para atendimento de necessidades e objetivos específicos, como for-
ça-tarefa, que funcionavam de forma concomitante com a estrutura formalmente estabelecida agora são cada
vez mais o status quo. De acordo com McShane e Von Glinow (2014), “equipes são grupos de pessoas que inte-
ragem e influenciam umas às outras, que se consideram mutuamente responsáveis por atingir objetivos comuns
associados aos objetivos organizacionais e que se percebem como uma entidade social dentro de uma empresa”.

Embora elas tragam imensas vantagens em relação à redução dos tempos de ciclo e à melhoria da quali-
dade e do desempenho nas tarefas sob sua responsabilidade, elas também trazem desvantagens quando não es-
tão funcionando de forma eficaz, demandando tempo e energia preciosos despendidos para o desenvolvimento
e manutenção de uma equipe e solução de conflitos ao invés de serem dedicados à execução de uma tarefa.

Por que algumas equipes são eficazes o outras não? O primeiro passo é estendermos a definição de efi-
ciência para além do cumprimento das tarefas ou objetivos designados à equipe. A figura 6 resume o modelo
de eficácia de equipe proposto por McShane e Von Glinow (2014): além de beneficiar a empresa por meio do
cumprimento das tarefas e objetivos designados, devem ser considerados o a satisfação e o bem-estar de seus
membros e a própria viabilidade da equipe para solução dos problemas, o que justifica sua manutenção ou so-
brevivência. Uma equipe que não desempenha de forma eficiente, consumindo mais recursos que os que seriam
requeridos por meio de outras formas ou arranjos organizacionais, não encontra sentido ou percebe valor em
sua manutenção.

31
Figura 6 - Modelo de eficácia da equipe

Fonte: Adaptado pelos autores de McShane e Von Glinow (2014)

Algumas questões do modelo como as relacionadas ao ambiente da empresa, ligadas aos principais siste-
mas de gestão de recursos humanos, ou as relacionadas à formação da equipe como a competência e quantidade de
colaboradores em relação à natureza das tarefas propostas, são necessárias também em outras formas de arranjo
organizacional. Por isso destacamos aqui as principais diferenças em relação ao trabalho em equipe.

Por exemplo, na questão da formação da equipe, devem ser consideradas para seleção e desenvolvimento
dos indivíduos que irão compor a equipe, em adição às competências específicas para as tarefas e objetivos desig-
nados, todo um conjunto de competências de relacionamento interpessoal desejáveis para o bom desempenho
das tarefas. McShane e Von Glinow (2014) propõem o conjunto de competências individuais que é apresentado
na figura 7, ligados a habilidades de cooperação, coordenação, comunicação, conforto e resolução de conflitos.

Figura 7 – Competências de equipe

Fonte: Adaptado pelos autores de McShane e Von Glinow (2014)

32
No entanto, talvez o mais relevante para os líderes e gestores de equipes seja compreender o processo de
equipe, também conhecido como modelo de cinco etapas da formação de uma equipe. Esse modelo indica que
as equipes inicialmente passam pela fase de formação (1), em que os indivíduos se apresentam e conhecem suas
funções, tarefas e objetivos. Em seguida, ocorre o ataque (2), em que os membros competem entre si disputan-
do por posições de influência ou liderança informal ou ainda pela distribuição das responsabilidades e carga
de trabalho, visando equidade de engajamento ou então disputas em relação às tarefas de maior probabilidade
de reconhecimento fora da equipe, por exemplo. Essa fase é a de maior potencial para geração de conflitos e as
habilidades de negociação tanto dos membros da equipe quanto dos líderes e gestores formais ou informais são
preciosas nesse momento.

Atingindo-se o consenso, obtém-se o fim dos conflitos e a equipe finalmente chega a um consenso
sobre a forma de trabalho, rotinas, responsabilidades e engajamento de cada um de seus membros na fase de
normatização (3). Essa normatização não precisa ser explicitada em normas ou procedimentos formais, sendo
geralmente compartilhada pelos seus membros de modo implícito, formando-se uma subcultura organizacio-
nal específica ao nicho da equipe. Apenas após a normatização é que a equipe ganha eficiência e pode dedicar
seu tempo e recursos à execução das tarefas e consecução dos objetivos designados, na fase de realização (4),
que se mantém até o encerramento (5) da equipe. É importante observar que durante esse processo de equipe,
qualquer alteração na composição da equipe, nas tarefas ou objetivos designados, surgimento de conflitos la-
tentes, privação de recursos ou alteração no ambiente da organização podem levar à uma regressão de fase de
maturidade no processo de equipe, requerendo novo setup até o atingimento da fase de realização.

6.2 Outros fatores que determinam o sucesso de equipes

Explorando mais de perto os fatores ligados ao ambiente organizacional e de equipe, de acordo com
Robbins e Judge (2014), os quatro fatores relacionados mais significativamente com o bom desempenho da
equipe são:

a) RECURSOS ADEQUADOS – representado pelos recursos e trocas entre o grupo e o restante da


organização; se não houver patrocínio da organização para fornecer os recursos necessários ao
desempenho das atividades a equipe não será capaz de atuar de forma eficaz e atingir suas metas;

b) AVALIAÇÕES DE DESEMPENHO E SISTEMAS DE RECOMPENSA – os sistemas de avaliações de


desempenho e recompensa devem ser híbridos, mesclando indicadores individuais que recompensem
contribuições por resultados excepcionais com indicadores que avaliem o resultado positivo da equi-
pe como um todo;

c) LIDERANÇA E ESTRUTURA – aspectos de maior influência no processo de equipe; ela não fun-
cionará de forma eficaz se não conseguirem chegar a um acordo sobre quem deve fazer o quê,
garantindo que os membros compartilhem a carga de trabalho conforme sua competência e dispo-
nibilidade de tempo e sintam-se responsáveis pela consecução dos objetivos;

d) CLIMA DE CONFIANÇA - os membros das equipes eficazes confiam uns nos outros e em seus

33
líderes; a confiança facilita a cooperação, reduz a necessidade de monitoramento do comportamen-
to dos outros e unem os membros da equipe na crença de que não haverá oportunismo por parte de
um de seus membros. A equipe também é mais propensa a correr riscos e expor vulnerabilidades
em um clima de confiança o que fortalece seu aprendizado e produtividade.

Peppers e Rogers (2012) exploram de forma abrangente a questão ligada ao clima de confiança. Segun-
do os autores, práticas de controle extensivamente aplicadas não são uma opção eficaz, pois o ambiente e con-
texto de trabalho geralmente trazem eventos inesperados e condições que não podem ser totalmente previstas,
independente da capacidade de planejamento estabelecida inicialmente. É necessário que os indivíduos, mais
do que aterem-se a padrões e normas previamente estabelecidas, tenham flexibilidade de mudança e adaptação.

Os autores também destacam que estender a confiança a outros geralmente é uma ideia particular-
mente tenebrosa para executivos e gestores que vivem tendo pesadelos relacionados à traição, oportunismo e
falta de comprometimento de funcionários, sendo difícil eliminar a função “controlar” do gestor sem criar um
sentimento de insegurança. Mas o que temos na verdade é uma ilusão de podermos controlar efetivamente a
tudo e a todos.

Nessa linha de ressaltar a importância da criação de um ambiente de satisfação, bem-estar e confiança,


Kets de Vries (2013) introduz o conceito de empresas autentizóicas (do grego autentheteekos ‘autêntica’ e zo-
teekos ‘vital’, em referência aos melhores lugares para se trabalhar). São organizações que admiramos e lugares
onde a maioria das pessoas gostariam de trabalhar, pois oferecem aos funcionários um ambiente especial e/ou
uma cultura corporativa, dentro do qual as pessoas se sentem bem e desempenham seu melhor. Para o autor,
um ótimo ambiente de trabalho é aquele em que as pessoas:

a) Encontram significado em seu trabalho,

b) Confiam nos indivíduos para (ou com) quem trabalham,

c) Sentem-se orgulhosas pelo que realizam,

d) Gostam dos indivíduos para (ou com) quem trabalham,

e) Possuem como metavalores o divertimento, o amor (o que implica em trabalhar como uma
comunidade bem próxima de colegas) e o significado (lucro com propósito).

Para Kets de Vries (2013), uma boa maneira de abordar o desafio de moldar organizações em que os
indivíduos apreciam o trabalho em conjunto porque é mais divertido, prazeroso e eficiente e de criar times fun-
cionais é se concentrar não naquilo que torna as pessoas diferentes, mas no que os indivíduos têm em comum.
O trabalhar em grupo tem a ver com a sensação de interação social, afiliação a uma comunidade, orgulho por
suas realizações e alcance de objetivos elevados. A maioria das pessoas deseja fazer parte de grupos nos quais
se sintam reconhecidas e compreendidas. O autor propõe que o coaching de liderança é a forma mais eficaz de
promover uma cultura autentizóica voltada para o bem comum. Abordagens de coaching individuais e dinâ-
micas de grupo reunindo todos os membros da equipe devem ser intercaladas para promover adaptações nos
indivíduos e integração do grupo.

34
6.3 Negociação e resolução de conflitos
Por muito tempo nas organizações a noção de equilíbrio nos relacionamentos entre times e lideranças
era baseada na ideia de uma certa ausência de emoções. Como se sentir algo a respeito do que é realizado ou,
principalmente, da forma como as tarefas são compartilhadas, fosse algo incomum e indesejado.

Toda equipe, em função de fatores inerentes ao ambiente de negócio ou então relacionadas a necessi-
dades pessoais como expectativas de evolução de carreira ou de vida pessoal passa por momentos de conflito.
Robbins e Judge (2014) esclarecem que há duas visões, que, em geral, temos para a noção de conflito: a tradicio-
nal e a interacionista. Na visão tradicional, todo conflito é ruim e deve ser evitado. O conflito é então entendido
como uma falha de gestão nos processos de grupo, decorrente de falhas de comunicação, falta de transparência
ou de confiança ou falta de habilidade dos líderes na condução das equipes ou ainda na administração de ex-
pectativas e aspirações de seus liderados ou dos públicos com os quais interage.

Em uma visão interacionista de conflito, esses podem trazer benefícios, pois podem levar à autocrítica,
ao aprendizado e, por fim, à melhoria do desempenho ou à capacidade de atendimento aos objetivos de um
grupo. É claro que, nesse caso, os conflitos precisam ser administrados de forma construtiva ou funcional, pois
conflitos disfuncionais podem levar ao rompimento de um grupo ou à incapacidade de consecução de um ob-
jetivo. Daí a importância do desenvolvimento de técnicas e habilidades de negociação e resolução de conflitos,
de forma a torna-los funcionais.

Segundo Carvalhal et al. (2012), devemos considerar em todos os processos de negociações e solução
de conflitos os aspectos relacionais, que englobam comportamentos, práticas e ações adotados pelas pessoas,
assim como percepções e emoções envolvidas. Para negociarmos com êxito, cada lado envolvido conhecer o
outro, seus interesses ou interesses que representa e o contexto em que ocorre uma disputa. Entre o conjunto de
habilidades que se deve desenvolver, os seguintes atributos podem fazer grande diferença:

• Habilidades de inteligência emocional: indivíduos com elevados índices de inteligência intrapes-


soal conseguem regular melhor suas emoções ao longo do processo de negociação e solução de
conflitos; a inteligência interpessoal permite perceber e influenciar os estados emocionais de seus
interlocutores.

• Capacidade de coordenação: quando o problema envolve diversos membros da equipe, a liderança


estabelecida, formal ou informal, deve coordenar as ações que envolvem a negociação, estabele-
cendo um clima de confiança mútua e colaboração que proporcione maior fluxo de informações e
engajamento em relação aos objetivos.

• Comportamento ético: negociações baseadas em princípios tendem a promover maior equilíbrio


e colaboração entre partes. Posturas éticas aumentam a credibilidade e a confiança entre partes e
levam a fortalecer a crença de que o acordo alcançado terá maiores probabilidades de ser imple-
mentado de forma eficaz.

• Capacidade de Comunicação: as partes em conflito e a liderança devem ser capazes de comunicar-


se efetivamente em suas necessidades e seus interesses e compreender necessidades e interesses de
outras partes.

35
7 Integração de inteligências: emocional, social e espiritual
O módulo de Integração de Inteligências tem por objetivo apresentar a relação entre as inteligências
emocional, social e espiritual. Na primeira parte é explorado o conceito de inteligência social e a relação desta
com a inteligência emocional, a partir de diferentes teorias de base (GOLEMAN, 2001; ALBRECHT, 2006,
NELSON e LOW, 2011). Por último, explora-se a empatia como habilidade de inteligência emocional que é
base para exercício da compaixão, virtude humana que está na base da ampliação de consciência, fundamental
para expansão da inteligência espiritual.

7.1 Inteligência social: o emocional aplicado ao outro

Em nosso curso, compreendemos que a inteligência emocional é uma “ponte” entre as sensações e os
pensamentos. Assim, por meio da ampliação de consciência a respeito de nossos sentimentos podemos “fazer sen-
tido” em relação ao que queremos e desejamos (liberdade pessoal), integrando ao que é também possível e devido
(responsabilidade pessoal). Nesse módulo vamos compreender que a inteligência emocional, além de ponte entre
o sentir e o pensar, é também uma ponte entre nossas reflexões internas (intrapessoal) e nossos atos e interações
com as outras pessoas (interpessoal), assim como também com os propósitos e significados que damos a esses
comportamentos. Dessa forma é que a IE acaba por ser a base também das inteligências social e espiritual.

Primeiramente, vamos compreender as diferenças e semelhanças entre as propostas de competências sociais de


Goleman, Boyatzis e Rhee (2002) e de Albrecht, encontrando um ponto de conciliação na teoria de Nelson e Low (2011).

No módulo sobre “Competências Emocionais” vimos que para Goleman, Boyatzis e Rhee (2002) as
competências de inteligência emocional englobam duas perspectivas: uma emocional (intrapessoal) e outra
social (interpessoal). Nesse módulo vamos olhar mais especificamente para a dimensão interpessoal, por ser
aquela relacionada à inteligência social, compreendendo que o modelo de Harvard faz uma divisão entre a
perspectiva de consciência social (percepção) e regulação social (relacionamentos), abrindo-se esses domínios
em nove competências sociais, conforme figura 8.

Figura 8 - Desdobramento da perspectiva interpessoal (Modelo IE de Goleman)

Fonte: Construído pelos autores, adaptado de Goleman, Boyatzis e Rhee (2002).

Um conceito de inteligência social independente da inteligência emocional é proposto por Albrecht


(2006). Em sua crítica ao modelo de IE de Goleman (figura 8), o autor compreende que das quatro dimensões
(autoconsciência, autogerenciamento, consciência social e gestão de relacionamentos), as três primeiras seriam

36
voltadas a competências emocionais, o que tornaria a proposta como focada em “competências internas”. Em
relação à dimensão de gestão de relacionamentos, ela estaria voltada unicamente para o exercício de habilida-
des de liderança, o que tornaria esse modelo restrito a interações sociais com esse propósito.

Em nosso curso, vemos que na perspectiva de consciência social – com suas competências associadas
de empatia e consciência organizacional – estão sim contempladas habilidades interpessoais, portanto sociais,
inclusive pela própria perspectiva de Albrecht. No entanto, o autor traz um ponto importante ao ressaltar que a
perspectiva de gestão de relacionamentos tem forte enfoque em competências de liderança, o que nos faz ques-
tionar: em que outras áreas da vida, que não apenas para obter influência e liderança em outros, precisamos
aplicar a regulação de relacionamentos?

Em seu modelo, Albrecht (2006) aponta cinco competências sociais, “orientadas para o externo” e dire-
cionadas a uma melhor atuação na liderança e na vida em geral: consciência situacional, presença, autenticida-
de, clareza e empatia. A tabela 6 explica a proposta de cada uma dessas competências sociais e faz uma relação
com o modelo de IE de Goleman (2001). Destaca-se nesse modelo a competência de autenticidade, alinhada a
outras prerrogativas de um “eu forte”, do ponto de vista emocional, que são inclusive alinhadas às virtudes de
inteligência espiritual, a ser considerada na sequência.

Tabela 6 – Competências sociais de Albrecht X modelo de IE de Goleman (2011)


Competência Descrição Comparação com modelo de IE Goleman
Habilidade de ler situações e inter-
Semelhança com a perspectiva de cons-
Consciência Situacional pretar o comportamento de outras
ciência social
pessoas
Composição de imagem pessoal que Sem relação, porém associada, à perspec-
Presença inclui aparência, postura, qualidade tiva de autoconsciência, que permite noção
de voz, movimentos do corpo do eu no mundo
Sinais de nosso comportamento que
Autenticidade apontam honestidade, abertura, com- Não há relação (original do modelo)
portamento ético e boa intenção
Semelhança com competência de influên-
Habilidade de explicar, esclarecer cia, inserida na perspectiva de gestão
Clareza ideias, articular visões para obter coo- de relacionamentos, que se propõe a ter
peração alheia impacto positivo em outros e obter sua
cooperação
Estado de vinculação com outra pes-
Competência prevista no modelo, na pers-
Empatia soa, que serve de base para interação
pectiva de consciência social
e cooperação positiva
Fonte: Adaptado pelos autores, de Albrecht (2006, p. 26).

Um terceiro modelo que considera competências sociais como parte do construto de inteligência emo-
cional, compondo a dimensão interpessoal, é proposto por Nelson e Low (2011), autores da avaliação ESAP
(Emotional Skills Assessment Process) aplicada aos alunos desse curso de pós-graduação. Em particular, os
autores ampliam as competências de liderança, considerando empatia como parte dessa perspectiva e conside-
ram em separado as competências interpessoais, dando ênfase à regulação das emoções de raiva e medo e às
habilidades de comunicação que contribuem para relacionamentos positivos e saudáveis.

37
Em situações de conflito ou stress emocional torna-se difícil a comunicação de forma eficaz, honesta
e apropriada. Por isso, à semelhança com o modelo de Albrecht nas competências de autenticidade e clareza,
Nelson e Low (2011) destacam como competência interpessoal a habilidade de assertividade. No conjunto
de competências ligadas à perspectiva de liderança pessoal os autores trazem: conforto, empatia, tomada de
decisão e liderança (influência). A tabela 7 traz a descrição dessas competências, no que contribuem para os
relacionamentos e como se relacionam com outros modelos.

É consenso entre diferentes modelos de inteligência social a ênfase dada à empatia e seu papel de inte-
grador entre nossos sentimentos e de outras pessoas. Quando essa capacidade se transforma numa profunda
conexão com as histórias e entendimentos do outro, abre-se o campo para o sentimento de compaixão, asso-
ciado a uma ampliação da consciência pessoal, de uma perspectiva individual para uma conexão interpessoal
e metafísica (espiritual).

Existem outras características no comportamento humano que extrapolam as possibilidades de tarefas


associadas à inteligência emocional e à inteligência social, especialmente aquelas ligadas ao significado de nos-
sas escolhas, assim como a nossas intenções e os valores de base para decisões. Esse outro campo de possibilida-
des abre espaço para a última conexão de inteligências do módulo, que abarca a dimensão espiritual.

Tabela 7 – Competências interpessoais no modelo ESAP®

Competência Descrição No que contribui / relação com outros modelos


Capacidade de comunicar clara e Permite que uma pessoa se comunique efetivamente
sinceramente pensamentos e senti- mesmo em situações difíceis envolvendo emoções
Assertividade mentos pessoais a outra pessoa de fortes e intensas.
forma confortável, direta, apro- Relacionada a competência de gestão de conflitos, na
priada e clara. perspectiva de consciência social (Goleman, 2001).
Capacidade de julgar a distância Permite que uma pessoa seja confiante, espontânea
social, emocional e física apropria- e relaxada com outras pessoas em uma variedade de
das nas interações verbais e não situações.
Conforto
verbais com outras pessoas, para Semelhante à competência de autenticidade (Albre-
impactar e influenciar os outros de cht, 2006), com características vinculadas à influência
maneiras positivas. (Goleman, 2001).
Capacidade de compreender com
Permite que uma pessoa seja vista como atenciosa,
precisão e responder de forma
genuína e confiável.
Empatia construtiva aos sentimentos, pen-
Prevista também como competência nos modelos de
samentos, comportamentos e ne-
Albrecht (2006) e Goleman (2001).
cessidades expressas pelos outros.
Capacidade de planejar, formular,
Essencial para formular e ver escolhas em situações
iniciar e implementar procedimen-
Tomada de problemáticas e para envolver outros na solução de
tos efetivos de solução de proble-
decisão problemas e conflitos.
mas, a partir do uso de estratégias
Não há relação direta com outros modelos.
de resolução de conflitos.
Essencial para estabelecer e fornecer visão, impulso e
Capacidade de impactar positi-
direção para os outros de maneiras que são valoriza-
vamente, persuadir, influenciar
Liderança das e respeitadas.
os outros e, em geral, fazer uma
Prevista como base da perspectiva de gestão de rela-
diferença positiva.
cionamentos (Goleman, 2001).
Fonte: Elaborado pelos autores, adaptado de Nelson e Low (2011).

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Quando a noção de certo e errado e de bom e mau entram em análise estamos diante de perspectivas
existenciais e morais de cada ser humano. Nesse sentido é que se fala em uma inteligência moral, relacionada a
essa noção ética nas relações (KIEL e LENNICK, 2005). Esses atributos são também relacionados ao conceito
de inteligência espiritual, sendo esse ampliado às habilidades ligadas às conexões com a morte, o planeta, os ani-
mais, os outros seres humanos, a existência em si, que abre questões fundamentais para nosso posicionamento
no mundo, como: o que faço aqui? E ainda: qual é meu propósito de vida (ZOHAR e MARSHALL, 2000)? Mais
importante do que responder especificamente essas questões é ampliar a percepção das outras pessoas a nosso
redor e, consequentemente, a noção de que estamos todos interligados. Assim é que a compaixão pode surgir
como prática que permite maior saúde emocional.
“A verdadeira compaixão tem por base o raciocínio de que todo ser humano tem um desejo
inato de ser feliz e de superar o sofrimento, exatamente como eu. E, exatamente como eu, eles
têm o direito natural de realizar essa aspiração fundamental” (DALAI LAMA, 2000).

De acordo com o Dalai Lama, a compaixão favorece uma ampliação de consciência espiritual, na medi-
da em que permite uma maior afinidade com as outras pessoas e com a experiência da vida, pois amplia senti-
mentos de pertencimento e gratidão. Independente da tradição religiosa a que os indivíduos se dediquem, para
nosso curso fica essa lição de ampliar a prática de emoções positivas na interação com outras pessoas para, com
isso, potencializar os efeitos da inteligência emocional em nossas melhores virtudes humanas.

39
8 Avaliação, Treinamento e Coaching de Inteligência Emocional

O módulo de Avaliação, Treinamento e Coaching de IE busca compreender os sistemas de avaliação


associados a cada uma das escolas teóricas tratadas durante o curso. São primeiramente explorados os tipos de
avaliação de IE: auto avaliação, avaliação de pares (180° e 360°) e avaliação de habilidades, assim como premis-
sas fundamentais para programas de treinamento e desenvolvimento de IE. Por último, são traçadas prerroga-
tivas do trabalho de desenvolvimento emocional em organizações.

8.1 Avaliando IE: acertando lentes para o desenvolvimento

No decorrer de nosso curso falamos sobre os benefícios da inteligência emocional, para indivíduos,
grupos e organizações. Uma vez compreendida a importância de tratar sobre as emoções e seu impacto no
comportamento humano, o próximo passo é planejar o desenvolvimento de IE. A base para esse planejamento
é o uso de instrumentos de avaliação de inteligência emocional, que permitem conhecer forças e fraquezas
emocionais, no campo dos indivíduos e, alguns casos, também dos grupos de trabalho. Associados a atividades
de coaching ou programas de treinamento, os instrumentos de avaliação de IE contribuem para promover foco
nas propostas de melhoria, assim como direcionamento nas ações e recursos a serem disponibilizados.

A tabela 8 traz a definição de inteligência emocional para cada uma das escolas teóricas abordadas no
curso, que contribuições podem gerar no ambiente organizacional e de que forma avalia a inteligência emocio-
nal (teste associado). As diferentes escalas de composição de cada modelo já foram exploradas no módulo de
Introdução à Inteligência Emocional nas Organizações.

Tabela 8 – Contribuições da IE nas organizações e instrumentos associados


Escola teórica Definição de IE Contribuição de IE / Instrumento associado
Inteligência emocional diz respeito a lidar bem
Habilidade de perceber, acessar e
Modelo quadrifatorial com emoções próprias e de outros, o que é
gerar emoções, de forma a avaliar
ou clássico base para bons relacionamentos interpessoais.
ameaças, entender e adquirir co-
(Mayer, Salovey e Nas organizações, a inteligência emocional
nhecimento sobre emoções e poder
Caruso, 2002) elevada – alto QE – promove liderança efetiva.
regulá-las, promovendo o desenvol-
Instrumento avaliação: MSCEIT® – por habili-
vimento intelectual e emocional.
dades (QE)
Capacidade de reconhecer nossos
Emoções positivas podem ajudar na pro-
próprios sentimentos e os senti-
Modelo de competên- moção de ressonância no local de trabalho e
mentos dos outros, com o objetivo
cias (Goleman, contribuir para a melhoria do desempenho.
de nos motivarmos e administrar-
Boyatzis e Rhee, 2002) Instrumento avaliação: ESCI® – avaliação
mos as emoções de forma efetiva
360°
em nós mesmos e nos outros.
Reflexões intrapessoais podem melhorar
Processo de desenvolvimento que
relações interpessoais e promover saúde e
implica em explorar, identificar,
bem-estar. Indivíduos com maior aprendiza-
Modelo de aprendiza- compreender, aprender , aplicar e
do emocional obtém pensamento construti-
do (Gary e Low, 2011) modelar habilidades de IE de for-
vo e comportamento direcionado.
ma construtiva, promovendo saúde
Instrumento avaliação: ESAP® – autoavalia-
e bem-estar.
ção e 360°
Fonte: Traduzido e adaptado de Gonzaga e Rodrigues, 2015.

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Cada instrumento de avaliação de inteligência emocional tem características e propostas de investiga-
ção diferentes. Nesse módulo vamos explorar as avaliações das três escolas teóricas abordadas durante o curso,
que são representativas do mercado de avaliação de inteligência emocional mundial, porém existem outras
escalas com propostas semelhantes.

Desenvolvido por pesquisadores da Universidade de Yale, em cooperação com a editora canadense


Multi Health Systems, o Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT®) avalia a Inteligência
Emocional a partir de uma série de questões de julgamento interpessoal e considerações objetivas sobre as
emoções. São quatro as habilidades de IE mapeadas: percepção emocional, facilitação emocional, entendimen-
to emocional e administração das emoções, em duas áreas de atuação: experiencial e estratégica. Baseado em
cenários do cotidiano e questionamentos criativos, com inserção de figuras e fotos humanas, ele mede quão
bem as pessoas resolvem tarefas e problemas emocionais. Com o resultado do MSCEIT®, é possível obter uma
avaliação numérica das habilidades emocionais – o QE ou Quociente de Inteligência Emocional do indivíduo.

Considerado o instrumento de medição de competências de inteligência emocional e social mais utili-


zado por lideranças organizacionais no mundo, o Emotional and Social Competence Inventory (ESCI®) foi pe-
los pesquisadores Daniel Goleman e Richard Boyatzis, sendo comercializado pela consultoria Korn-Ferry Hay
Group. É indicado para times organizacionais que desejam obter alta performance. Atualmente, são 12 as com-
petências medidas pelo ESCI®: autoconsciência emocional, autocontrole emocional, adaptabilidade, orientação
para resultados, perspectiva positiva, empatia, consciência organizacional, coaching e mentoring, liderança
inspiradora, gestão de conflitos e trabalho em equipe, divididas em quatro perspectivas de IE: autoconsciência,
autocontrole, consciência social e gestão de relacionamentos.

O Emotional Skills Assessment Process (ESAP®) é um instrumento de auto avaliação positiva, desen-
volvido pelos pesquisadores Nelson e Low (2011), do Emotional Intelligence for Training & Research Institute
(EITRI). Destinado a apoiar processos de desenvolvimento de habilidades emocionais, é composto por dez ha-
bilidades emocionais: assertividade, conforto, empatia, tomada de decisão, liderança, disciplina, gerenciamento
do tempo, comprometimento ético, autoestima e gestão do estresse, divididas em quatro áreas de atuação:
comunicação interpessoal, liderança pessoal, autogestão de vida e carreira e desenvolvimento intrapessoa. São
também avaliados três possíveis áreas problemáticas da vida para ação positiva: o grau de agressividade, o nível
de deferência (passividade) e o grau de orientação para mudança. Utilizado em nosso curso de pós graduação,
o resultado do ESAP® fornece o Perfil de Habilidades Emocionais, contendo informações para o autoconheci-
mento, bem como base para um processo de mudança positiva.

Comparando-se esses três modelos percebemos algumas similaridades, embora a construção da forma
de medição seja diferente. Os modelos diferem em como medir o desempenho em relação a tarefas e situações
que exigem as habilidades emocionais e no que consideram mais relevante na composição do construto da IE.
Porém, um senso comum é de que inteligência emocional diz respeito a alguma habilidade ou competência
pessoal de “lidar” com emoções, em níveis intra e interpessoal.

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8.2 Desenvolvendo IE: objetivos e desafios do aprendizado emocional

Conhecidas as fraquezas e forças emocionais de cada indivíduo, o próximo passo é desenvolver habili-
dades emocionais, mas como isso acontece? A proposta do desenvolvimento de inteligência emocional é apro-
ximar o campo cognitivo das pessoas e seu universo afetivo e emocional, a partir das situações e contextos em
que as habilidades de IE são necessárias. Isso pode ser feito a partir de treinamentos, workshops e intervenções
individuais, como a partir do coaching. A resposta da efetividade dos programas de Desenvolvimento deve ser
uma melhora significativo nas interações de trabalho, com redução de conflitos, assim como na gestão constru-
tiva e positiva de emoções destrutivas, como ansiedade, raiva, frustração e insegurança, por vezes tão comuns
na realidade organizacional das empresas.

No nível intrapessoal, o objetivo do desenvolvimento é promover maior consciência dos momentos


em que o indivíduo é “atingido” por reações emocionais, bem como dos efeitos disso em seu pensamento e
comportamento. No campo interpessoal, o objetivo é ampliar a efetividade nas interações, com comunicação
assertiva e que considere as características individuais dos envolvidos.

Ainda que a ideia do desenvolvimento emocional agrade muitas organizações, as dificuldades sur-
gem no momento da implantação desse tipo de programa. Isso porque, ainda que não existam barreiras or-
ganizacionais – ou seja, ainda que o ambiente e cultura local aceitem as práticas de inteligência emocional –
desafios podem surgir no nível dos indivíduos. Algumas pessoas consideram difícil acessar suas emoções, outras
podem não as considerar como fonte adequada de compreensão de seu comportamento, outras ainda podem
ter distúrbios de comportamento, e ainda há aquelas que são tão somente resistentes a mudar seu jeito de inte-
ragir com os outros e consigo mesmo. Isso porque as pessoas não apenas têm diferentes habilidades e compe-
tências emocionais, mas também diferentes capacidades e predisposições ao aprendizado emocional.

É útil ao trabalho de desenvolvimento emocional fazer uso de ferramentas complementares de análise,


como pesquisas de clima organizacional, devolutivas de avaliações de desempenho, mapeamentos de compe-
tências comportamentais, objetivos organizacionais, testes de personalidade e avaliações complementares de
expectativas dos grupos de trabalho em relação à evolução das tarefas. Essas informações podem servir de base
para identificação de problemas emocionais do grupo específico, assim como para desenho dos workshops e
dinâmicas associadas ao desenvolvimento de IE.

Em relação ao início de trabalho em coaching emocional, duas características são fundamentais para
garantir aderência e continuidade: 1) interesse do coachee em conhecer e explorar suas forças e fraquezas emo-
cionais, assim como empenho na execução das tarefas de desenvolvimento e 2) abertura do grupo organiza-
cional em que o indivíduo está inserido, de forma a preservar o sigilo das informações do coaching e valorizar
os desafios e resultados do processo. Por último, ainda que os benefícios da sensibilização e entendimento da
inteligência emocional se dê, no espaço de trabalho, a curto prazo é esperado que o desenvolvimento de habi-
lidades intrapessoais e interpessoais ocorra a longo prazo, o que requer um trabalho contínuo e reflexivo, com
esforço dos indivíduos e das organizações envolvidas.

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Sobre os autores

Alessandra Rodrigues Gonzaga - Consultora na área de Mudança Organizacional e Inteligência Emocional


em Organizações, certificada pela Korn Ferry Hay Group para avaliação 360° de Inteligência Emocional em
times e lideranças, pelo instrumento Emotional and Social Competency Inventory (ESCI/ECI). Especialista
em Medição e Desenvolvimento de Inteligência Emocional pela metodologia quadrifatorial MSCEIT (Yale
University), pelo método EI Learning (EITRI – Texas A&M University). Master coach certificada e filiada ao
Emotional Intelligence for Training and Research Institute (EITRI).
Doutoranda em Gestão de Pessoas (Escola de Administração UFRGS), Mestre em Psicologia Clínica
(Unisinos), Especialista em Medição e Desenvolvimento de Inteligência Emocional (Yale - EUA), MBA em
Gestão Empresarial (Unisinos), Especialista em Comunicação pela Universidade de Navarra (Espanha),
Certificada como Auditora Líder (BVQI).
Atua como professora universitário nas Graduação, Pós-Graduação e Formação Executiva, nas áreas de Lide-
rança, Inteligência Emocional, Gestão de Pessoas e Gestão de RH. Sócia-diretora da empresa GDC Do Carmo
Treinamento e Desenvolvimento, realiza treinamentos e coaching de executivos em grandes empresas brasilei-
ras. Entre seus clientes, destacam-se empresas como Randon, HP do Brasil, Coca-Cola, HP Enterprise, Gerdau,
GKN Driveline, iMaps, entre outras.
Autora dos livros “Conexões Inteligentes – Como gerenciar as emoções na vida pessoal e no trabalho”, e “A Voz
do Self – Meu Encontro com Jung”, ambos pela editora AGE. Mantém o canal no Facebook e Linked In da
Conexão IE - @conexaoIE, de disseminação da inteligência emocional para pessoas e organizações.

Marcelo do Carmo Rodrigues - Consultor, instrutor e professor, formado em Administração de Empresas


(Mackenzie) e Engenharia Elétrica (Escola Politécnica da USP), com certificação em Auditoria e Engenharia da
Qualidade (ASQ) e especialização em Gestão Estratégica (FGV). Possui Mestrado em Economia Internacional
(Unisinos) e é doutorando em Administração Financeira (UFRGS).

Atua como professor universitário nas Graduação, Pós-Graduação e Formação Executiva, nas áreas de Lideran-
ça e Inteligência Emocional, Economia, Finanças, Governança Corporativa e Gestão para Inovação.

Sócio-diretor da empresa GDC Do Carmo Treinamento e Desenvolvimento, atua em projetos de consultoria de


desenvolvimento organizacional, implantação de gestão por processos e desenvolvimento e coaching de execu-
tivos em empresas nacionais e multinacionais de grande porte, tais como Siemens, Petrobras, Grupo Gerdau,
BRF, Grupa Dana, entre outras.

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