EVARISTO V.

FERNANDES

SUCESSOS DOS INSUCESSOS

ESCOLARES E EDUCATIVOS

0
 ÍNDICE

CAPÍTULO I

SUBSISTEMAS DOS ÓRGÃOS DE APRENDIZAGENS HUMANAS E DE SUAS

INTERACTIVAS RECIPROCIDADES ..........................................................................5

I – O POTENCIAL GENÉTICO-COGNITIVA NAS AQUISIÇÕES DE SABERES.....7

II – DINAMISMOS BIOCEREBRAIS DAS APRENDIZAGENS .................................9

III – PROCESSOS NEUROCEREBRAIS E COGNITIVO-EMOCIONAIS DAS

APRENDIZAGENS........................................................................................................12

CAPÍTULO II

OS APRENDENTES NOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM ..............................20

I – ESTRUTURAS MENTAIS DO CONHECIMENTO DO ACTO DE PENSAR......26

II – DESENVOLVIMENTO E FORMAÇÃO DA MENTAL INDIVIDUAL ..............28

III – DESENVOLVIMENTO DE ESTRUTURAS E DE DINAMISMOS DO CONHE-

CIMENTO.......................................................................................................................32

CAPÍTULO III

MECANISMOS PROCESSUAIS DAS EFICIÊNCIAS E DAS INEFICIÊNCIAS .....36

I - DINAMISMOS ESTRUTURAIS DO PENSAMENTO NAS APRENDIZAGENS 42

II – ACÇÕES DOS SISTEMAS LÍMBICO-EMOCIONAIS NAS DINÂMICAS

PROCESSUAIS DAS APRENDIZAGENS.................................................................. 51

III – O EU PSICOEMOCIONAL E CORPORAL DO INDIVÍDUO NAS AQUISI-

ÇÕES E DESENVOLVIMENTOS DAS APRENDIZAGENNS ..................................58

IV – ACÇÕES DAS EMOÇÕES NEGATIVAS NOS COMPORTAMENTOS PSICO-

COGNITIVOS ................................................................................................................62

V – EFEITOS DOS MEDOS NAS DINÂMICAS SOCIOEMOCIONAIS E NOS

PROCESSOS COGNITIVOS ........................................................................................66

CAPÍTULO IV

PROCESSOS E MECANISMOS DE INADAPTAÇÕES E DE DIFICULDADES DOS

APRENDENTES ............................................................................................................78

1
I – ESCOLAS REGULARES NAS DINÂMICAS DAS INCLUSÕES EDUCATI-
VAS.................................................................................................................................82

II - PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCATIVAS NAS ESCOLAS REGU-

LARES ............................................................................................................................84

III – DINÂMICAS SÓCIO-PSICO-ESCOLARES NOS COMPORTAMENTOS DOS

APRENDENDENTES COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS.............86

IV – DIMENSÕES PSICOPEDAGÓGICAS DA INCLUSÃO NAS ESCOLAS

REGULARES .................................................................................................................90

CAPÍTULO V
SISTEMAS ESCOLARES NOS PROCESSOS DE INCLUSÃO DOS
APRENDENTES.............................................................................................................96

I – ACÇÕES PSICO-EDUCACIONAIS NOS DINAMISMOS DAS INCLUSÕES DO

ENSINO REGULAR.......................................................................................................98

II- MULTIDIFERENCIAÇÃO COGNITIVA E COMPORTAMENTAL NAS ESCO-

LAS REGULARES.......... ..............................................................................................99

III – DIMENSÕES EDUCATIVAS DA ESCOLA INCLUSIVA................................103

IV – ESCOLAS E AGENTES DE EDUCAÇÃO NAS NECESSIDADES EDUCATI-

VAS ESPECIAIS .........................................................................................................106

V – EDUCANDO COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NAS ESCO-

LAS REGULARES.......................................................................................................109

CAPÍTULO VI
DINAMISMOS COGNITIVO-EDUCACIONAIS DAS PEDAGOGIAS ESCOLARES
…...................................................................................................................................115

I – ACÇÃO DOS DINAMISMOS BIOPSÍQUICOS NO DESENVOLVIMENTO DOS

MECANISMOS COGNITIVOS .................................................................................116

II – DINAMISMOS DOS SENTIDOS NOS PROCESSOS DE COGNIÇÃO

…………………………………………….............................................……..............120

III – EMOÇÕES E AFECTOS NAS EFICIÊNCIAS DAS APRENDIZAGENS

………………………………………….........................................................……......124

IV – COMPORTAMENTOS PSICO-CORPORAIS NOS DESENVOLVIMENTOS

DAS INTELIGÊNCIAS ...............................................................................................131

V- MECANISMOS BIO-GENÉTICOS E PROCESSOS PSICO-EMOCIONAIS NAS

EFICIÊNCIAS DAS APRENDIZAGENS....................................................................136

BIBLIOGRAFIA...........................................................................................................144

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 “O mundo está cheio de maravilhas mas nada é tão
maravilhoso quanto o próprio Homem”

Sófocles

Porém:

− Pai, porque não usas os outros três quartos do teu cérebro?

Pai:
− Oh! Está bem... isso... o problema é que eu também tive professores e eles
encheram-me cerca de um quarto do meu cérebro com teias de aranhas. Depois
li jornais e ouvi o que outras pessoas diziam e isso encheu outro quarto com
nevoeiro.

Filha:
− E o outro quarto pai?

Pai:
− Oh!, esse é confusão que gerei para mim próprio enquanto tentava pensar??

Gregory Bateson, in Metadiálogos

“Devemos transcender as nossas próprias crenças limitadoras para crescermos

para além delas, ou para termos experiências que nos permitam crescer”!

John Lilly

3
 CAPÍTULO I

SUBSISTEMAS DOS ÓRGÃOS DE APRENDIZAGENS HUMANAS E DE SUAS

INTERACTIVAS RECIPROCIDADES

Sendo o cérebro humano fruto de uma longa evolução sócio-biológica, ele é

constituído pela parte do sistema nervoso central, que constitui o órgão privilegiado do
pensamento e da coordenação nervosa e, incluindo os centros nervosos superiores, ele
recebe estímulos dos órgãos dos sentidos, interpreta-os e correlaciona-os com impres-
sões, estímulos e mensagens oriundas das mais variadas partes do organismo, gerando
impulsos motores, sensações e percepções, que não só controlam, mas, também, acti-
vam as funções vitais do indivíduo.
Considerado na sua totalidade, o cérebro humano é um super-sistema de siste-
mas e, cada sistema do super-sistema é formado por microscópicas regiões corticais e
núcleos subcorticais que, por sua vez, possuem complexos circuitos locais, formados
por neurónios interligados por sinapses. Da funcionalidade de sua sistémica hipercom-
plexidade emerge o psiquismo, e, do psiquismo a mente. Cérebro, psiquismo e mente
formam, então, a indissociável trilogia definidora da natureza do ser humano. A partir
daí material e imaterial, cérebro e mente influenciam-se mútua e reciprocamente.
O cérebro, sendo formado por substâncias bioquímicas, estruturas neuronais,
fibras nervosas, moléculas, células e neurónios, está localizado dentro do crânio e pode
ser visualizado, tocado e manipulado.
A mente, emergindo das reciprocidades das interacções organismo-cérebro, é a
entidade cuja essência permite ao indivíduo pensar e perceber, aprender e recordar,
sentir e percepcionar, amar e odiar, comunicar, criar ou destruir, resolver problemas,
evoluir ou involuir. No entanto, emergindo tais funções do cérebro, sem cérebro não
existe mente.
Uma tal máquina bio-mental é dotada de funções, de arquivos e de programas
dinamizados em função da natureza bioneurocerebral do indivíduo e da consciência de
cada um, e, destas interacções resultam as orientações dos marcadores somáticos do
indivíduo, áreas propulsoras das sensações e das emoções, dos sentimentos e dos
afectos, dos esquemas psíquicos e das associações mentais.
Porém, sendo o cérebro humano o sistema mais complexo do universo ele é
formado por neurónios e por seus prolongamentos, organizados em camadas e núcleos
de substância cinzenta com vias entre cruzamentos e feixes de substância branca. As
suas funções geram tanto os comportamentos como os processos mentais, as emoções e
os sentimentos, a memória e os conhecimentos, os actos voluntários e as aprendizagens.
É também através do cérebro que o ser humano processa, conserva e expressa as
informações, governa e regula as suas adaptações e envolve-se em seus processos de
transformações, inovações, mudanças e criatividades.
Embora não seja preocupação dominante das investigações neuropsicológicas
localizar o pensamento no cérebro, à boa maneira cartesiana, não há dúvida que todas as
áreas da cartografia anatómica do cérebro estão directa ou indirectamente envolvidas no

4
desenvolvimento do aparelho neuropsíquico e das funções mentais do indivíduo.
Regiões anatómicas, áreas cerebrais, estruturas e fibras nervosas, neurónios e células
estão ao serviço do psiquismo.
No entanto, estruturas de áreas anatómicas específicas não só originam, mas,
também, desenvolvem funções essenciais à vitalidade das restantes áreas, como sucede,
por exemplo, com a espinal medula, que envia impulsos nervosos ao organismo e ao
cérebro e controla os reflexos simples, como a medula que regula o ritmo cardíaco e a
respiração; o cerebelo que coordena o movimento muscular e o equilíbrio; o hipotálamo
que regula a temperatura, o comer, o dormir, o sistema endócrino; o tálamo que envia a
informação sensorial ao córtice cerebral, o corpo caloso que relaciona a informação
entre os dois hemisférios cerebrais e o córtice cerebral que controla o pensamento, as
funções sensoriais e os movimentos voluntários, etc.. Assim, da medula partem os
nervos com destino ao corpo; do tronco cerebral partem os nervos cranianos que
inervam, sobretudo, a cabeça; da medula partem os movimentos reflexos e os
automatismos motores comandados pela utilização dos nervos sensitivos. No tronco
cerebral centralizam-se as mensagens sensitivas e as ordens motoras para que o
organismo funcione como um todo unificado, tanto para a sua vida de relação como
para o bom funcionamento das vísceras. É o tronco cerebral que recebe ainda as
mensagens que vêm dos sentidos superiores, como do ouvido, da vista, do gosto e do
olfacto. O córtice cerebral, região central do cérebro, os gânglios, os núcleos centrais, os
corpos estriados, o tálamo e o hipótalamo e o corpo caloso geram e activam as funções
superiores do ser humano, a unificação do corpo e a indissociável unidade mente-corpo.
Com efeito, apresentando-se o cérebro humano como o sintetizador da evolução-
-histórica, a sua hipercomplexidade emerge, fundamentalmente, dos efeitos das inter-
acções de suas estruturas e dinamismos bioneurocerebrais com os meios, as evoluções,
contingências e circunstâncias. Dos efeitos de tais interacções, da sua utilização, investi-
mento e reorganizações emerge o magno paradigma das suas potencialidades e aptidões,
capacidades e eficiências, operacionalizações e habilidades, apesar de existir, porém,
ainda hoje, amplo desconhecimento acerca da eficiente utilização do cérebro, de seu
funcionamento e da potencialização das suas variadas formas de actuar.
Porém, embora o cérebro seja formado por três unidades e estruturas
fundamentais (cérebro reptílico ou primitivo, cérebro-mamífero ou límbico e cérebro-
racional ou neocórtice). Os três interagem e completam-se com o sistema imunitário, o
sistema nervoso central e o sistema periférico, originando e interactivando emoções e
sentimentos, funções cognitivas e mentais.
Porém, emergindo a acção e o comportamento de um indivíduo das funcionais
interacções de suas potencialidades e operacionalizações, tanto umas como outras pro-
cedem de sistemas bio-eléctricos, variáveis em função da intensidade da excitação, dos
estados fisiológicos, das fibras nervosas, das ondas dos influxos nervosos etc.. Tanto
estes sistemas como seus estados são diferentes de indivíduo para indivíduo, e, isto,
tanto em quantidade como em intensidade, em ligações como em interligações, o que
origina tipos diferentes de aprendizagem, maneiras diferentes de retêr as informações e
diferentes tipos de sensibilizações e de comportamentos, apesar de adaptáveis através
dos treinos e dos desenvolvimentos, das interacções sociais e das socializações.
As recíprocas interacções entre as estruturas, os dinamismos e os factores não só
activam, mas, também, reforçam e orientam a dinâmica intencional do próprio indiví-
duo, dinâmica resultante de subsistemas de intenções, geradores de atribuições e de
referências corporais, emocionais, cognitivas e mentais. As suas origens processuais
emergem dos genes e das acções das moléculas.

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 As alterações, tanto das intencionalidades como dos conteúdos, efectuam-se
através das acções dos vários sistemas de memória do cérebro, das sensações e dos
sentidos, das percepções e das emoções, agentes essenciais dos processos mnésicos e
primordiais interventores nos vários tipos de memória do indivíduo: memórias
conscientes e inconscientes, explícitas e implícitas, declarativas e não-declarativas,
armazenadas em milhões de sinápses, e, cujos efeitos das suas acções não só alteram as
energias e as sensibilidades das sinápses, mas, também, dos neurónios, modificações
que, progressivamente, alteram a própria arquitectura do cérebro do indivíduo, signifi-
cando isto que, tanto as experiências como os efeitos das aprendizagens, efectuam
alterações estruturais na cartografia cerebral do ser humano. Tanto essas alterações
como as mudanças efectuam-se a nível de natureza das moléculas, das células, das
fibras nervosas, dos sistemas neuronais, dos processos cognitivos, dos sistemas imagé-
ticos e associativos, modificações cuja positividade não só desencadeia, mas, também,
reforça, activa e desenvolve energias neuronais, que se deslocam para o interior e para o
exterior das células e, graças à sua despolarização, as células geram potenciais de acção
excitadora, a qual percorre as dendrites e o corpo celular do neurónio, ao longo de todo
o cumprimento do axónio, até aos terminais pré-sinápticos, onde o neurónio entra em
contacto com outra célula nervosa. Estas células tanto podem possuir receptores
excitadores como inibidores e, na primeira situação, desencadearão potencial de acção
na célula e, na segunda, e evitamento da acção. Estas intercomunicações entre as células
nervosas são portadoras de sinais e de mensagens, cujos armazenamentos, em diferentes
subsistemas anatómicos do indivíduo, dão origens a diferentes tipos de memória:
memória-inconsciente, memória-emocional, memória-afectiva, memória-sensorial,
memória-cognitiva, memória-consciente, memória a curto prazo, a longo prazo,
memória de trabalho, etc..

I - O POTENCIAL GENÉTICO-COGNITIVO NAS AQUISIÇÕES DE SABERES

A base dos anteriores alicerces, tanto das aprendizagens elementares como

secundárias, encontra-se na acção dos genes, das moléculas, dos neurónios sensoriais e
dos neurónios motores.
Os genes transportam os planos das proteínas e transmitem a informação de
geração em geração, através do processo de replicação. Por sua vez, certos tipos de
moléculas transportam mensagens de grande utilização para os processos neurofisio-
lógicos da aprendizagem.
A activação dos neurónios sensoriais estimula os reflexos, interactiva a acção
das sinapses e liberta a acção inibidora dos repressores.
Os neurónios motores, ligados aos neurónios sensoriais, fazem com que estes
sejam mais transmissores, mais sensitivos e mais activos e, das recíprocas interacções
entre uns e outros, resultam, para o indivíduo, não só hierarquias de estímulos, mas,
também, de condicionamentos. Genes, moléculas, neurónios sensoriais e neurónios
motores, interactivamente, estabelecem um positivo biofeedback e, reciprocamente,
activam-se e desactivam-se, inibem-se e desinibem-se, constróiem-se e destróiem-se,
regulam-se e desregulam-se.
A acção comportamental de um tal positivo bioneurofeedback interactiva a área
sensorial, motora e somestésica do cérebro, a área visual, auditiva e as áreas pré-frontais
e, de tais mútuas e recíprocas interactivações, resultam a coordenação dos movimentos
corporais, a coordenação das mensagens e das informações que têm origem na pele e

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nos músculos, no reconhecimento e na coordenação das mensagens captadas através dos
olhos e dos sons, e, graças às funções das áreas pré-frontais, as funções das anteriores
áreas sensoriais, são coordenadas e unificadas, resultando, de tais efeitos, a psicossenso-
rialidade, a psicomotricidade, a psico-visão e a psico-audição.
Constituindo as anteriores áreas e suas respectivas funções os fundamentos
essenciais do potencial cognitivo do indivíduo, é das suas orientações, interacções,
estímulos e desenvolvimentos que se gera a eficiência nas aprendizagens.
Porém, a nível de pragmatismo cognitivo, uma tal eficiência interdepende
enormemente do grau de imersão do indivíduo no universo dos estímulos bioneuro-
psíquicos, do grau de maturação cerebral, do nível de integridade neurofisiológica, das
potencialidades adaptativas do sujeito cognoscente, de sua flexibilidade cognitiva, de
seu desenvolvimento emocional e de sua maturidade psico-afectiva, visto estes serem
predicados essenciais à expansão do potencial bioenergético do sujeito e à mobilização
dos seus padrões e esquemas motores, facilitadores de suas interacções com os meios
exteriores, visto conhecer implicar não só saber ou saber fazer mas, também, o saber
adquirir o saber, comportamento que implica não só disponibilidade, mas, também,
maleabilidade ou plasticidade bioneurocerebral, bem como implicação e envolvimento
nos estímulos do meio, da acção e dos comportamentos para o desconhecido e abertura
ou disponibilidade para que este se una, se reunifique e se reorganize no conhecido,
visto as aprendizagens, positivamente normais, interdependerem das sistémicas inter-
organizações e reorganizações das funções e das actividades de todas as áreas cerebrais.
Na realidade, sendo o cérebro o órgão privilegiado da aprendizagem, os funda-
mentos desta encontram-se nas experiências e nas vivências somestésicas, sensoriais e
motoras conservadas no cérebro e por este reflectidas. Essas experiências emergem das
condições internas e externas ao indivíduo, do seu desenvolvimento e da sua acção
sobre si e sobre os meios, as coisas e os objectos. Durante um tal processo, o cérebro
recruta, de forma selectiva, inúmeras constelações de neurónios, estimula umas e inibe
outras, o que faz com que ele se organize em padrões de auto-regulação e de auto-
referência e se active e desenvolva em consonância com as energias dos estímulos
interiores e as acções das motivações oriundas do exterior, visto o cérebro estar
constituído como um sistema integrador, coordenador e regulador entre o meio e o
organismo, graças ao facto de ser nele que residem as memórias, as aprendizagens, as
linguagens, os pensamentos e os raciocínios. É também no cérebro que residem os
cheiros, a visão e as sensações, o sono e o sonho, a criatividade e a imaginação. É
também o cérebro que controla a temperatura, a fome e a sede.
Por isso, tanto os comportamentos como as aprendizagens emergem da
totalidade funcional do cérebro e, uma tal totalidade não só é maior, mas, também,
diferente da soma das suas áreas. Por tal razão, opera como um órgão total e dinâmico
no qual algumas das suas áreas participam mais activamente que outras, nestas ou
naquelas aprendizagens, nestes ou naqueles comportamentos. Daí a existência das múl-
tiplas e hipercomplexas diferenças a nível de processos de cognição, de aprendizagens e
de comportamentos.
Na base das dinâmicas de tais processos, porém, encontram-se o genético e o
hereditário, o inato e o adquirido. Sendo o inato o que está contido no código genético
ele já está presente no indivíduo aquando do seu nascimento.
No entanto, o desenvolvimento do inato requer acções dos meios ambientes,
visto o inato, não dependendo da vontade do ser cognoscente, jamais se desenvolveria
sem a acção do conjunto dos efeitos das interacções dos meios com o genético e o
hereditário. É de tais interacções que emergem tanto os comportamentos como as

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aprendizagens, as aptidões como as capacidades, a partir das quais se desenvolvem as
sensações e as percepções, a consciência e a memória, o pensamento e os raciocínios.

II – DINAMISMOS BIOCEREBRAIS DAS APRENDIZAGENS

O potencial do cérebro e de seus respectivos desenvolvimentos possuem, como

seu ponto de partida, as informações que o cérebro possui e as estruturas neurofisio-
lógicas que as sustentam. Estas informações, desenvolvidas através de estímulos,
projectam-se para o exterior em forma de resposta e, por sua vez, os órgãos receptores
ou sentidos, recebendo informações através dos olhos, dos ouvidos, da pele, dos
contactos, do olfacto, etc., transmitem-as aos nervos aferentes, os quais conduzem-as ao
sistema nervoso central, conectando, por tais mecanismos, exterior-interior.
A unidade de processamento central das informações do sistema nervoso
(encéfalo, espinal medula e biliões de neurónios interligados) funciona em interligação
com o sistema nervoso periférico (conjunto de nervos e fibras nervosas), e, irradia para
as restantes áreas do cérebro e zonas do organismo os efeitos das suas mensagens e
informações. É da reciprocidade interactiva do sistema nervoso central com o sistema
nervoso periférico e seus respectivos efeitos que emergem as informações acerca do
estado interior do organismo e do ambiente exterior a ele, analisando-se, a partir daí, os
seus elementos e iniciando-se as respostas adequadas à satisfação de certos objectivos
como, por exemplo, a sobrevivência, a tentativa de evitar a dôr física, a fuga ao perigo e
a manutenção de todas as funções do organismo, iniciadas, inconsciente e automatica-
mente, no sistema nervoso imunitário e autónomo. Respostas a posteriores necessidades
e objectivos como, por exemplo, necessidades de experienciar emoções positivas e
evitar emoções negativas, sentimentais e afectivas, emergem, fundamentalmente, de
programas incorporados no sistema límbico do cérebro, os quais auxiliarão a memória e
as aprendizagens do indivíduo.
Porém, sendo as unidades básicas do sistema nervoso formadas por células
nervosas ou neurónios, estes constituem, pelo menos, três estruturas neurofisiológicas,
relacionadas com o comportamento do indivíduo, isto é: a estrutura dos neurónios
sensoriais ou aferentes, que recolhem a informação do meio exterior e conduzem-a ao
sistema nervoso central, significando isto que transportam a mensagem da periferia à
espinal medula e ao cérebro; a estrutura dos neurónio motores ou eferentes, os quais
transmitem a informação do sistema nervoso central para os órgãos efectores (músculos
e glândulas), e a estrutura dos neurónios de associação, os quais interpretam as infor-
mações e elaboram as respostas. Por isso, é função essencial dos neurónios transmitir
mensagens e informações e, em qualquer comportamento e aprendizagem, está presente
a actividade dos neurónios responsáveis pelas transmissões das mensagens.
Encontrando-se a totalidade do cérebro envolvida em suas actividades informa-
tivas, tanto através da recolha de informações como no seu envolvimento de execução,
certas zonas ou áreas cerebrais são mais activas e responsáveis que outras. Assim, os
hemisférios cerebrais, do ponto de vista organizacional, são fundamentalmente idênticos
até um determinado nível de complexidade, de processamento e, a partir daí, distribuem
assimetricamente as suas responsabilidades.
A informação que chega, por exemplo, ao tálamo e, de uma forma geral, ao
sistema límbico, é sentida como um estímulo sensorial dos dois lados do cérebro. No

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entanto, é interpretada, de forma diferente, por cada um dos hemisférios. Uma tal
diferenciação interpretativa deve-se ao facto de que cada um dos hemisférios cerebrais é
dominante para um conjunto de operações distintas. Com efeito, parece sobejamente
conhecido que o hemisfério direito do cérebro está mais envolvido em tarefas de
exploração visual e espacial, empenhando-se na percepção dos grandes conjuntos, e, o
hemisfério esquerdo está mais envolvido em tarefas de selecção de pormenores.
Efectuando-se as comunicações neurocerebrais a partir de sua complexa estrutu-
ra neuronal, com prolongamentos de entradas (dendrites) e de saídas (axónios), existem
estruturas cerebrais que são mais importantes no tratamento de informações que outras,
como sucede, por exemplo, com o tálamo, que pode ser considerado computador da
percepção, com os corpos estriados, que coordenam e comandam os movimentos em
conjunto com o cerebelo; com o hipotálamo, que gere a vida vegetativa através da
hipófise e das hormonas, e, com o córtex, composto por uma enorme densidade de
neurónios.
As anteriores estruturas cerebrais são de capital importância, não só para os
processos de aprendizagem, mas, também, para sua activação, visto os fundamentos dos
processos cognitivos basearem-se na aquisição de novas informações, as quais, fixadas,
conservadas e reproduzidas, consoante a maior ou menor dependência de suas estruturas
neuronais, dão origem a várias tipologias de memórias. Assim, a memória figurativa
emana das imagens dos objectos anteriormente percepcionados e da memória dos movi-
mentos realizados; a memória emocional dos sentimentos e afectos vivenciados; a
memória semântica dos pensamentos ouvidos ou expressos; a memória lógico-verbal
dos pensamentos exteriorizados através das palavras, que são o invólucro material do
pensamento, e, a memória sensorial emana da acção dos sentidos, sobretudo, da visão,
da audição, do tacto, do paladar, do olfacto, etc..
Sendo a memória sensória-motora ou biológica a primeira a desenvolver-se logo
que surge o feto, e, sendo sua função a de reconhecer as sensações e de responder
automaticamente através de acções adequadas, ele tem, por natureza, uma memória
inconsciente, visto suas ordens não serem controladas cognitiva nem intelectualmente.
Por seu lado, esta memória constitui estrutura essencial da memória afectiva, visto
serem funções desta a selecção de sensações e de emoções fortes, desencadeadoras de
recordações-imagens, emanadas de sensações e de percepções agradáveis ou desagra-
dáveis, sem outra regra de hierarquização que não seja a subjectividade do indivíduo.
Por tal razão, a memória afectiva mistura imagens-recordações, não faz distinção
entre o passado e o presente e ignora a temporalidade. Apresenta-se como intermediária
entre a memória sensória-motora e a memória lógica.
A memória lógica ou social, servindo-se de dados emanados da memória
sensória-motora e da memória afectiva, é uma memória objectiva, efectua a clivagem
entre passado e presente, efectua deduções das significações e constitui-se, no seu con-
junto, como sendo o mais prestigioso auxiliar da aprendizagem intelectual.
Ora, emanando tanto as recordações como as imagens das interacções efectuadas
entre áreas, estruturas e códigos, elas escapam ao controlo da vontade, originando-se,
por isso, não só maiores ou menores lapsos de memória, mas, também, ausências totais,
factos que nos fazem, por exemplo, esquecer factos ocorridos no dia anterior e
recordarmo-nos de pormenores de acontecimentos vividos na infância, na adolescência
ou de acontecimentos vivenciados há anos.
A evidenciação de tais factos orienta-nos para a conatural afirmação de que as
emoções, os sentimentos e os afectos desempenham funções capitais nos processos de
estabilização e de alterações da memória, visto a maioria das falhas serem de
recuperação e não de armazenamento, como sucede, por exemplo, quando pretendemos

9
recordar algo em determinado momento e não conseguimos. Mais tarde, em momento
inesperado, conseguimos recordar ou, então, quando queremos saber algo que sabemos
que conhecemos, mas, nesse momento, não conseguimos saber o que é, e, mais tarde, ao
dizerem-nos o que é, verificamos que conhecíamos.
Com efeito, a memória e suas funções estão profundamente implicadas nos
fenómenos de aprendizagem, visto esta efectuar-se quando, perante um facto novo
adaptamos essa realidade aos conceitos anteriormente aprendidos. E é uma tal
interacção do novo com o adquirido que gera não só as aprendizagens, mas, também, as
suas modificações e a sua conservação, factor essencial para reconhecimento da nossa
identidade pessoal e cultural.
Por isso, sem memória não haveria consciência nem possibilidade de utilização
das capacidades adquiridas, não possuiríamos recordações e, estaríamos condenados a
viver num presente extremamente circunstanciado, que nem sequer reconheceríamos
como nosso.
Parece óbvio, por conseguinte, que, de uma forma geral, todas as estruturas e
funções do cérebro estão, mais ou menos directamente, implicadas nos processos e
funções das memórias. Assim, o que anatomicamente é designado por cérebro primitivo
ou meramente biológico, é centro de encruzilhadas das referências e de padrões
sensoriais e motores, possibilita a sobrevivência biológica do indivíduo, dita-lhe com-
portamentos de aproximação e de afastamento, de ataque e de defesa. Além disso, esta
estrutura do cérebro humano, influenciada por estruturas superiores, aprende e desenvo-
lve outros mecanismos essenciais à sobrevivência. Por sua vez, o sistema límbico do
cérebro, apresentando-se como cérebro emocional ou intermediário, tem por funções
essenciais: escolher o que é melhor e o que é pior, o que faz com que o indivíduo passe
a ter acesso a uma enorme quantidade de emoções e de sentimentos conforme as
situações, os interesses e as histórias da vida individual com que o sujeito se depara,
atribuindo, a partir daí, dimensões positivas ou negativas afectivamente, geradoras de
correntes de emoções de capital importância para os processos de memória. Estas
memórias, emanadas fundamentalmente de emoções, sentimentos e afectos, estruturam
a personalidade, individualizam as atitudes, hierarquizam os valores, determinam ou
condicionam as constelações de reacções perante os acontecimentos e caracterizam a
nossa identidade.
Desenvolvendo e aperfeiçoando as funções do cérebro primitivo, o cérebro emo-
cional, constituído por vários núcleos do sistema límbico, nomeadamente o hipocampo,
que memoriza os factos brutos, e, a amígdala, que lhe atribui preferências, reconhece as
situações vividas, atribui-lhe significados afectivos e retêm ou memoriza os aconteci-
mentos, criando e desenvolvendo não só padrões comportamentais, mas, também,
hierarquias de preferências, emocionais, sentimentais e afectivas.
A evolução da espécie humana, no entanto, originou uma tripla estrutura
cortical: o neocórtice. Representando este o ponto mais elevado da integração e do
desenvolvimento do indivíduo, desenvolvimento que distingue o homem dos restantes
seres biológicos, tal desenvolvimento desencadeou, no humano, capacidades de anteci-
pação, de previsão, de levantamento de hipóteses possíveis e de projecção no futuro.
O neocórtice, cérebro racional ou intelectual, possui capacidades de integrar
todas as actividades do cérebro, de gerar conhecimentos subjectivos, e de criar conheci-
mentos objectivos; de reter e evocar informações emanadas de todo o cérebro, e de
interligar emoções e afectos, memórias e raciocínios.
Não há dúvida, portanto, que emoções, sentimentos e afectos, para o melhor e
para o pior, influenciam, de forma acentuada, os raciocínios, pois são as emoções que
reforçam as componentes cognitivas da razão, facilitam os comportamentos adaptativos

10
e enriquecem a vida do indivíduo, não só a nível do quotidiano e de suas respectivas
vivências, mas, também, a nível da construção, da personalidade e do desenvolvimento
de sua própria identidade.
Parece evidente, portanto, que, após os resultados das mais recentes investi-
gações sobre Neuropsicologia humana, a luta entre razão e emoção, entre pensamento e
sentimento, corpo e mente, passa a ser um mero capítulo pertencente à história da
investigação do comportamento e dos pensamentos humanos.

III -PROCESSOS NEUROCEREBRAIS E COGNITIVO-EMOCIONAIS DAS

APRENDIZAGENS

Tendo-se tornado evidente que tudo age sobre o cérebro como o cérebro age
sobre tudo, ele orienta, naturalmente, suas intencionalidades para obtenção e desenvol-
vimento do conhecimento e da compreensão; do sentir, do ser e do devir. Assim, o
conhecimento apresenta-se no cérebro como resultado de uma complexa rede de malhas
e de fios, cujos tecidos ou fios da malha só geram um sentido enquanto estão ligados a
tecidos de outras realidades tanto interiores como exteriores.
O processo de obtenção do conhecimento é, no entanto, a aprendizagem e esta
efectua-se através da acção, da implicação, do desenvolvimento e do envolvimento do
próprio cérebro.
Porém, apesar das aprendizagens interdependerem das funcionalidades, indivi-
dualizações e integrações do cérebro na acção, as aprendizagens processam-se de forma
lenta, e, em função das adaptações dos objectivos ao cérebro e das estimulações sensori-
ais e motoras, comunicativas e sociais do cérebro aos objectos cognoscentes.
Colocado o problema de aquisição dos conhecimentos como efeito das dinâ-
micas interacções neuropsíquicas do cérebro com os objectos e os seus processos
imediatos, as aprendizagens interdependem das acções do organismo, nomeadamente do
cérebro sobre o ambiente, os meios e as circunstâncias, gerando conhecimento que,
devido à funcionalidade deste, torna-se cada vez mais complexo. De tal interactiva
funcionalidade e respectiva complexidade emergem os símbolos, as representações, os
esquemas, a linguagem, as estruturas operacionais lógicas e matemáticas, que fazem
com que o indivíduo se adapte aos meios e se organize em função destes. A recíproca
troca entre o sujeito e os meios gera o conhecimento, mas, este, emana, fundamental-
mente, do desenvolvimento, da maturação e maturidade do indivíduo em suas recípro-
cas interacções e influências dos meios físicos e sociais.
Emergindo de tais interacções, funcionalidades e desenvolvimentos, o organis-
mo, progressivamente, assimila e acomoda-se às situações e, de tais características,
emergem desenvolvimentos e adaptações das estruturas cognitivas aos meios. A assimi-
lação, a acomodação e a equilibração passam, então, a serem características dominantes
do cérebro, que o conduzem ao processamento e integração dos dados do meio. Os
efeitos de tais processamentos modificam o aprendente, transformam o seu comporta-
mento, estabilizam algumas de suas características e criam ou desenvolvem novas.
O conjunto das anteriores alterações e mudanças emerge do facto de o cérebro
ter fibras nervosas, que, durante os processos de assimilação, acomodação, adaptação e
equilibração, adquirem novas propriedades moleculares e novas interligações, emanan-

11
do, daí, alterações durante os processos de aprendizagem, alterações que se mantêm e
continuam ao longo da vida.
Uma tal dinâmica de operacionalizações das células nervosas, sendo efectuada
em conjunto com os circuitos neurais, dá origem aos processos básicos das memórias e
das aprendizagens.
Por isso, células e fibras nervosas, moléculas, circuitos neurais, estruturas cere-
brais e comportamentos estão na base dos processos de aprendizagem, os quais, desen-
cadeando mudanças nas estruturas e nos dinamismos do cérebro, mudam também os
comportamentos do indivíduo, as suas percepções, acções, representações e eficiências.
Estes processos de mudanças, no entanto, raramente são imediatos ou completos
mas sim processos de desenvolvimento efectuados durante um considerável período de
tempo, visto a acção do cérebro, através dos movimentos e das exercitações efectuadas,
diminuir as resistências de seus receptores, os quais, por sua vez, captando cada vez
mais estímulos internos e externos, não só originam, mas, também, desenvolvem
habilidades, conhecimentos e memórias. Por tais processos, cérebros e organismos esta-
belecem mediações inteligíveis com o meio e, dessas mediatizações, desenvolvem-se
emoções, sentimentos e afectos, memórias e conhecimentos, aprendizagens e actos
voluntários de cujas interacções resultam mais mudanças pessoais, desenvolvimentos de
novas aptidões e capacidades, aquisições de novos saberes e de novos e diferentes tipos
de interacções com os outros, com os meios e com as realidades envolventes.
Sendo as aprendizagens efeitos de tais processos e de dinamismos de media-
tizações, tanto as aprendizagens verbais como as sociais emanam de suas constelações,
mas, os efeitos de tais processos surgem das operações internas do aprendente. Tanto as
suas generalizações como transferências emanam do armazenamento efectuado em seu
sistema cognitivo. A maior ou menor riqueza e potencial de um tal armazenamento
interdepende dos estímulos dos meios, das motivações do aprendente, da percepção que
ele possui acerca da utilidade dos conhecimentos adquiridos e das compensações
obtidas através dos processos de aprendizagens anteriores.
As anteriores características de aquisições de conhecimentos e de aprendizagens
eficientes são geradoras de modificações comportamentais e de reorganizações de estru-
turas do indivíduo, tanto biopsíquicas como neurofisiológicas, sensoriais como motoras,
emocionais como afectivas.
As equilibradas e dinâmicas integrações de tais dimensões tornam-se, então, fun-
damentos das activações das cognições, dos conceitos e das representações dos factos;
das coisas e das realidades, características e suportes essenciais ao levantamento de
hipóteses, às associações de ideias, imagens e mapas mentais, essenciais à fecundação,
desenvolvimento e expansão de raciocínios tanto lógicos como operacionais.
No interior das dinâmicas de tais processos, porém, a estrutura e dinâmica
bioneuropsíquicas de cada indivíduo caracterizam os seus processos de obtenção, de
organização e de utilização dos conhecimentos. Por isso, uns aprendentes encontram
maiores facilidades nas aprendizagens de sinais que nas aprendizagens de estímulos-
respostas, outros nas aprendizagens verbais que nas aprendizagens em cadeia; outros
nas aprendizagens de princípios que nas aprendizagens de discriminações múltiplas, e,
outros nas aprendizagens de contexto que nas aprendizagens de resolução de problemas.
Os anteriores tipos de aprendizagens, mais emanados da natureza e dinâmica
neuropsíquica de cada um que dos efeitos da socialização e dos modelos sociais,
orientam, tendencialmente, os aprendentes mais para esta ou aquela tipologia de apren-
dizagens que para outra, significando isto que, apesar de tanto os modelos cognitivos
como sociais serem de capital importância, a verdadeira aprendizagem de cada um

12
emerge de seus processos cognitivos internos em interacções com os processos e dinâ-
micas externos.
As maiores ou menores influências dos factores que interagem nas reciproci-
dades de tais interacções são influenciadoras não só deste ou daquele tipo de desenvol-
vimento cognitivo, mas, também, deste ou daquele estado mental, os quais, mútua e
reciprocamente, agem e interagem não só nas eficiências ou ineficiências das aprendiza-
gens, mas, também, nas respectivas tipologias e comportamentos dos apreendentes. Daí
o facto de serem as estruturas neurocerebrais e biopsíquicas, os comportamentos dos
meios e os estados das acções da mente que não só constituem, mas, também, condicio-
nam e determinam os processos cognitivos e suas respectivas aprendizagens.
Em tal sentido, H. Gardner, partindo da análise e de uma visão global, e,
simultaneamente, pluralista da mente humana, analisando as diversas dimensões e
respectivas competências dos vários comportamentos dos indivíduos, competências que
designou inteligências, fez salientar vários tipos, isto é: inteligência linguística ou
verbal, lógico-matemática, somato-cinestésica, espacial, rítmica, musical, mecânica,
intrapessoal, interpessoal, visual, cognitiva, emocional e criativa.
As maiores ou menores dimensões desta ou daquela competência, devem, no
entanto, interagir com as restantes, pois, aprendente age como um todo e não apenas
com algumas dimensões da sua totalidade. Todas estas dimensões são de capital impor-
tância para as organizações e desorganizações, construções e desenvolvimentos das
aprendizagens, processos que, progressivamente, deverão orientar um indivíduo em seu
amplo e vivenciado processo de auto-organização e de reorganização dos conheci-
mentos novos com os já adquiridos, processos que fazem com que as aptidões indivi-
duais se transformem em capacidades, e, estas em acções comportamentais, as quais
valorizarão os estímulos e as acções dos meios, as respostas positivas, as comunicações
com os outros e as reciprocidades interactivas, o que, por sua vez, não só reforça, mas,
também, estimula os interesses cognitivos, o envolvimento no cognoscível e na
concentração; a utilidade do aprendizável, a sua generalização e transferência.
Um tal conjunto de características essenciais às aprendizagens, bem como os
fundamentos de suas dinâmicas emergem do conjunto de interacções e de reciproci-
dades efectuadas entre o cérebro, o organismo e os meios.
É importante recordar, no entanto, que existem áreas cerebrais e regiões do
organismo com funções e características específicas tanto a nível dos comportamentos
como das aprendizagens. No entanto, a aprendizagem, no seu todo, emerge da totalidade
das funções e das representações do cérebro e do organismo em interacção com os
meios, emergindo, daí, factos de que o que interessa, a nível de aprendizagem, é o que
eles fazem e não, necessariamente, o que são. E eles modificam o sistema nervoso, a
arquitectura do cérebro, os padrões do organismo, e, alteram as conecções sinápticas
entre as células, bem como os seus componentes bioquímicos e neuronais. E isto
porque, como o afirmou Kandel (1982, p. 35): “a capacidade potencial de um organismo
para muitos comportamentos é parte intrínseca da estrutura do seu cérebro e está nesse
sentido sob o controlo genético e do desenvolvimento. Os factores ambientais e a apren-
dizagem fazem surgir estas capacidades latentes ao alterar a eficácia dos canais de acção
preestabelecidos, levando assim à expressão de novos padrões de comportamentos”.
Com efeito, parece tornar-se evidente que a plasticidade cerebral desempenha
não só importantíssimas funções nos processos de aprendizagem, mas, também, nas
suas modificações, e, a dinâmica funcional de uma tal plasticidade interdepende enor-
memente não só da arquitectura do cérebro, mas, também, das influências dos meios em
que um tal cérebro-organismo-órgão se cria, vive e desenvolve.

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 De facto, encontrando-se as aprendizagens alicerçadas nos sistemas biopsíquicos
do indivíduo cognoscente, as estruturas e dinamismos de seu sistema nervoso
encontram-se ao serviço do psiquismo, da mente e do pensamento e, aquelas, são, por
sua vez, influenciadas por estes. Não existe, porém, uma área, região ou zona do
indivíduo em que se encontre o pensamento.
Existem, no entanto, e, de facto, indivíduos, seres únicos, com personalidades
únicas, processos e estilos de conhecimentos únicos, com maneiras ou modos de
enfrentar as tarefas e concretizarem as funções únicos e, com maneiras de analisar ou
sintetizar as temáticas, desenvolverem estratégias mentais, recordarem informações ou
transferirem conhecimentos também de forma ou maneira única. Estes seres cognos-
centes únicos, possuem, também, experiências de vida únicas, níveis socioculturais e
maneiras de enfrentarem as aprendizagens também únicas. Estas formas de ser, de agir e
de se comportar únicas geram também estratégias de aquisição únicas, constituindo-se
um conjunto de diferenças individuais que geram não só estilos cognitivos únicos, mas,
também, organizações e funcionamentos mentais únicos.
Apesar disso, porém, não é de forma alguma displicente recordar o facto de que
a maior ou menor eficiência nos processos de aprendizagem interdepende da intensi-
dade da actividade com que o indivíduo cognoscente se envolve no cognoscível. Interfe-
rem, também, nas eficiências das aprendizagens a saúde física do indivíduo, a sua
psicomotricidade relacional, as suas estruturas e estados emocionais, os seus dinamis-
mos psico-afectivos e a sua inteligência cognitiva, bem como as acções dos meios
socioculturais em que o indivíduo se insere.
Os anteriores predicados de um indivíduo, fundamentais aos desenvolvimentos e
organizações de personalidades positivas, e, factores essenciais de sucessos, tanto
pessoais como sociais, geram marcadores de comportamentos maleáveis e flexíveis,
sociais e integrativos. E tudo isto porque os efeitos de tais atitudes e comportamentos
agem e retroagem sobre o próprio indivíduo, consolidam e reforçam as suas estruturas e
os seus dinamismos sócio-cognitivos, emocionais e afectivos, alavancas essenciais dos
desenvolvimentos e das organizações de sensações de bem-estar e de equilíbrio, de
percepções positivas e de juízos de valor despidos de negatividade.
A interiorização e a vivência dos anteriores constituintes de uma individualidade
positiva não só orientam, mas, também, conduzem o indivíduo a aberturas e a disponibi-
lidades sensoriais e perceptivas, a processamentos cognitivos, a elaborações de imagens
e a associações de ideias, constituintes de amplos mapas mentais, originadores de
envolvimentos e de experiências, de reconhecimentos e de vivências de processos
interiores, desenvolvedores não só de si mesmo, mas, também, de sucessivos níveis de
modalidades de relações com as realidades exteriores, factores essenciais de elaborações
de positivos e de eficientes reanelamentos: interioridade individual-exterioridade sócio-
ambiental.
Face ao anterior não há dúvida que cognição, afecto e emoção constituem os
pilares essenciais de eficientes, reais e objectivos processos de aprendizagem.
Afectos, sentimentos e emoções positivas retroagem sobre os processos bioquí-
micos e neurocerebrais do indivíduo, facilitam as necessárias modificações das células e
das sinapses, auxiliam as acções do sistema de armazenamento das aquisições, estimu-
lam as funções mnésicas do cérebro e geram dinamismos e vitalidades aos sistemas
cerebrais. Estes sistemas, alicerçados no sistema nervoso, geram percepções, acções e
pensamentos; representações e imagens próprias da natureza do ser humano, as quais,
por sua vez, com maior ou menor acentuação, vão não só construindo, mas, também,
desenvolvendo e alterando as conecções e as sinapses, o que faz com que os sistemas
neuroquímicos e biocelulares do cérebro se alterem, os padrões das conecções neurais

14
se modifiquem e se auto-seleccionam em função dos estímulos recebidos, dos resul-
tados e das competições efectuadas entre diferentes constelações de neurónios. Tanto as
experiências como as vivências, as aprendizagens como os comportamentos criarão
categorias e desenvolverão orientações específicas.
Os anteriores processos de modificações, alterações, selecções e orientações de
natureza bioquímica, neurocerebral e biopsicológica não são somente efeitos de acção
do meio interior do indivíduo, mas, também, e, sem dúvida, com maior acentuação,
efeito das acções dos meios exteriores sobre a própria unicidade bioneurocerebral do
indivíduo. E isto porque, na realidade, é impossível conceber um ser humano despido da
sua realidade interactiva com os meios. Todo o organismo interage continuamente com
o meio em busca de efectuações, de objectivos e de competências. De tais competências
emergem representações, operações e inter-relações direccionadas para objectivos que,
por sua vez, geram especializações derivadas das funções representacionais daí emer-
gentes. Daí o facto de serem a acção individual e a acção social os constituintes
essenciais tanto da eficiência como da ineficiência cognitiva. E isto porque, a nível de
pragmatismo, a funcional optimização dos processos cognitivos interdepende do uso
que o aprendente faz de seus próprios recursos neurobiológicos, psicoemocionais e
socioculturais, e, todos eles, em interactivas interdependências e correlativas funciona-
lidades. São factores dos recursos neurobiológicos a organização neuronal do indivíduo,
os seus potenciais perceptivos, cognitivos e informativos, somáticos e sinestésicos, sen-
soriais e linguísticos. A nível de recursos e de potenciais psicoemocionais destacam-se
as integrações e os desenvolvimentos sensório-motores, as inter-relações afectivas, as
experiências e os desenvolvimentos perceptivos, afectivos e emocionais; as positivas
adaptabilidades dos meios, os meios transparenciais de cognição, a integridade do
indivíduo aprendente, o seu autoconceito, as suas vivências do passado, etc.. São recur-
sos e potenciais socioculturais, as acções das dimensões afectivo-emocionais, os níveis
e os padrões socioculturais e sócio-económicos do aprendente, as expectativas pessoais
e o estatuto da família, os desenvolvimentos efectuados anteriormente, as estimulações
precoces efectuadas, as imagens de si mesmo, da realidade, do mundo, etc., etc..
Os efeitos das reciprocidades interactivas dos anteriores factores desenvolvem
no indivíduo conjuntos de habilidades gerais e específicas, que o conduzem, progressi-
vamente, à compreensão de si, dos outros, das realidades e das circunstâncias.
Um tal potencial de compreensão, denominado inteligência, é, simultaneamente,
potencial de adaptação a situações novas e reais e, um tal potencial, não só é criador de
símbolos e imagens, mas, também, de significados e de condutas, de instrumentos e de
resolução de problemas e conflitos.
Porém, sendo o comportamento inteligente do ser humano emanado da sua tota-
lidade, isto é, do seu organismo e do seu cérebro, não são apenas as estruturas dos dina-
mismos neocorticais do indivíduo que agem e interagem no dinamismo da compreensão
e da inteligência, mas, também, os dinamismos das estruturas sensoriais e perceptivas,
emocionais e afectivas.
Com efeito, o resultado das interacções entre os diversos sistemas do indivíduo,
tanto internos como externos, são de fundamental importância para a percepção e
compreensão das realidades.
No entanto, as fontes de tais inter-relações são efectuadas pelas emoções, as
quais originam a denominada inteligência emocional, que é, no fundo, a capacidade de
estudar o outro, de ler e interpretar os sentimentos, de controlar as pulsões, de manter a
calma face a realidades diferentes e o optimismo quando confrontados com provações.

15
 Uma tal dimensão da inteligência privilegia a pessoa como centro de comuni-
cação e de inter-relações, como alguém que é portador de impulsos, sentimentos e
afectos, valores, necessidades e capacidades.
Por isso, razão e emoção, ou seja, sistema racional e sistema emocional originam
o comportamento inteligente do ser humano, o qual, não sendo inato, desenvolve-se,
constrói-se e organiza-se, dinâmica e progressivamente, ao longo da vida e em função
da maturação neurocerebral do sujeito, da maturidade psicoemocional dos meios,
ambientes e experiências, factores que deverão ser orientados para consecução dos fins
e objectivos adaptados a meios e a circunstâncias, e, organizados e interiorizados conso-
ante a natureza bioneuropsicoemocional do sujeito aprendente, visto ser toda a sua
natureza e dinâmica, consciente e inconsciente, manifesta e latente, que se envolve em
seus processos de aprendizagem.
Ora, emanando as aprendizagens da totalidade do ser humano, elas são sensori-
ais e motoras, perceptivas e emocionais, discriminativas e selectivas, sociais e verbais,
conceptuais e pragmáticas.
Por isso, resultando as aprendizagens das recíprocas interacções dos indivíduos
com os meios, das quais emergem aquisições dos conhecimentos, desenvolvimentos de
aptidões, de capacidades e de competências sensoriais e motoras; biopsíquicas e
cognitivas, emocionais e afectivas, racionais e intelectuais. As aprendizagens motoras,
fundamentos de equilíbrios biopsíquicos, emergindo de sequências de movimentos, de
manipulações de objectos e de instrumentos, partindo de actos e de movimentos simples
até aos mais complexos, geram não só autoconfiança individual, mas, também, desen-
volvem e consolidam novos e posteriores níveis de aprendizagem.
Em posteriores níveis de aprendizagens efectuam-se as aprendizagens sociais, as
quais, sendo resultado de interacções biopsíquicas do indivíduo com os meios, fazem
com que o indivíduo observe, constate e imite atitudes e comportamentos e se oriente
por referências e modelos. De tais interacções com os meios sócio-humanos resultam
modelações comportamentais e identificações sociais, o que reforça e activa as anterio-
res aprendizagens e disponibilizam o indivíduo para novas. De entre os novos processos
de aprendizagem, o indivíduo, progressivamente, não só selecciona, mas, também, se
adapta melhor a certas hierarquias de estímulos que a outras e, tanto o seu organismo
como o seu cérebro, o seu psiquismo como a sua mente, progressivamente, desenvol-
vem hierarquias de sensações e de percepções, geradoras de aprendizagens discrimi-
nativas.
Os tipos de aprendizagens anteriores são não só alimento, mas, também, reforço
actualização e activação da aprendizagem verbal do indivíduo. É que, sendo esta, alicer-
çada na palavra e, a palavra é expressão de conceitos que emergem da acção laboriosa
do organismo e do cérebro em interacção com os meios.
Ora, sendo o conceito representação mental de alguma coisa ou realidade, são
estes que permitem ao ser humano não só organizar mas também hierarquizar infor-
mações sobre a realidade. Os conjuntos de informações obtidas pelo indivíduo são
utilizados por este para encontrar, mediata ou imediatamente, soluções para problemas
ou dificuldades, servindo-se, melhor ou pior, de seus sistemas de raciocínios, do seu
conjunto de associações, de seus mapas mentais e de seus poderes de eliminação de
hipóteses. Quando, apesar de tudo, os problemas ou as dificuldades não foram resol-
vidos, os esforços investidos permanecem em incubação para posteriores utilizações.
As utilizações, por sua vez, activam e reforçam o pensamento, redimensionam a
mente e mergulham o indivíduo na acção.

16
 Com efeito, sendo a mente, em si, entidade individual transcendente e muito
superior às sensações e às percepções, ao intelecto e ao pensamento, à memória e à
consciência, todos estes produtos-funções são elementos integrativos da própria mente.
Por isso, todo o organismo possuidor de mente possui também acção. E tanto a
acção corporal como psicoemocional são agentes essenciais do funcionamento da mente
do indivíduo, a qual, tanto próxima como remotamente, emerge das actividades dos
circuitos neurais e de seus respectivos efeitos, actividades e acções.
As interactividades e acções dos circuitos neurais também geram pensamento e,
pensar, é acção que mobiliza células, neurónios, fibras nervosas, músculos, etc., e, sen-
do um acto, precedido pela acção, ele pode emanar de recordações e de concentrações,
de representações e de imagens mentais, de conceitos e de preposições, de concretiza-
ções e de abstracções.
Por isso, a associação de imagens, de ideias e de conceitos originam o pensa-
mento e, tal função cognitiva da mente humana gera diálogos interiores e exteriores,
comportamentos inteligentes ou simbólicos relacionamentos com os meios e os ambien-
tes, informações acerca de si mesmo, do seu psico-corpo, dos meios e dos ambientes.
Um tal percurso do pensamento emerge de intencionalidades, de leis, de objecti-
vos e de finalidades, pois a dinâmica do pensar apoia-se em inferências, em induções e
deduções, em relações entre os indivíduos, em situações e em coisas, conjunto de
elementos que, progressivamente, vão organizando e dinamizando a estrutura do pensa-
mento, o qual, não sendo inato, também não é fruto da determinação genética, hereditá-
ria ou biológica, mas, sim, produto das recíprocas interacções do inato com o adquirido,
através das acções, das envolvências, dos investimentos psicoemocionais e dos esforços
orientados para o agir e o pensar.
As interactividades e dinâmicas das anteriores características deverão conduzir o
pensamento e a mente individuais a uma plenitude educacional, através da orientação
dos conhecimentos, dos valores e dos comportamentos, graças à possibilidade de
selecção de experiências, ministração de conteúdos e orientações de desenvolvimentos
proporcionadores de auto-satisfações, de auto-descobertas e de autodesenvolvimentos
capazes de originarem auto-compreensão da natureza dos aprendentes, sentimentos de
autoconfiança e auto-prevenção de orientações erradas. Para tal, o aprendente deverá
desenvolver-se despido de angústias e de bloqueamentos emocionais, concentrar-se no
que deve fazer e não no que deve evitar, e, aproveitar as oportunidades de ser e aprender
com prazer, envolvimento e satisfação.
No entanto, tanto no que concerne à educação do pensamento como da mente,
tanto a pedagogia experimental como a psicologia cognitiva ainda não conseguiram
fornecer contributos substanciais orientados para uma tal necessária educação.
Uma tal e necessária educação da mente, dos pensamentos e dos raciocínios,
deverá fundamentar-se na acção e nos desenvolvimentos dos processos indutivos,
através dos quais os aprendentes são convidados a observar os factos e a compará-los,
para captarem as regularidades mais ou menos constantes e tirarem daí conclusões mais
gerais. Estes processos conduzem o cognoscente não só a explorar o real, mas, também,
a reflectir sobre ele, a analisar as suas virtualidades e a construir o futuro a partir dos
dados do actual.
Um tal processo cognitivo faz com que o indivíduo reflicta sobre o real, sobre si
mesmo e sobre o seu próprio funcionamento. Das reciprocidades emanadas das inter-
acções efectuadas entre tais elementos emanará a indução cognitiva, a capacidade
processual de generalizar a partir de experiências específicas e de formar conceitos
novos e mais abstractos que os do ponto de partida, inferindo-se, a partir da análise das
semelhanças e das diferenças, características gerais das classes e dos objectos, dos acon-

17
tecimentos e das situações, desenvolvendo-se, a partir daí, regras, ideias ou conceitos
gerais, os quais, aplicados a novas experiências, não só aperfeiçoam, mas, também,
modificam os conhecimentos, o pensamento e a acção.
Um tal conjunto de modificações não se reflecte apenas na mente do indivíduo,
mas, também, sobre seus sistemas biopsicológicos e cognitivos. E isto porque, de facto,
tanto o tipo como a natureza da mente de um indivíduo age, mais ou menos acentua-
damente, não só sobre sua natureza neuropsíquica, mas, também, biofisiológica. A
mente age sobre as células e as células agem sobre seus genes e estes reprimem-se ou
descomprimem-se, expressam-se ou inibem-se através da acção da própria mente,
fazendo com que as mensagens fluam ou se bloqueiem, activem ou desactivem, gerando
níveis de acção ou de desactivação tanto biofisiológica como o neuropsíquica, cognitiva
como mental.
De facto, células e genes descomprimidos activam as inter-relações neurais, os
nervos sensoriais, os neurónios motores e geram bioenergias não só emocionais, mas,
também, psíquicas. Os anteriores efeitos de alterações e de mudanças têm por base de
apoio tanto a plasticidade como a maleabilidade das sinapses, características essenciais
das alterações neuro-anatómicas, já em 1894 previstas por Ramón Y Cajal, ao afirmar:
“o exercício mental facilita o maior desenvolvimento dos colaterais nervos da parte do
cérebro que está a ser utilizada. Desta forma, as ligações já existentes entre grupos de
células poderiam ser reforçadas pela multiplicação de ramificações terminais”. Por isso,
genes, moléculas, células e sinapses, constituindo o cerne da biologia moderna, estão
não só na base da psicologia cognitiva, mas, também, do intelecto humano. E o inte-
lecto, sendo o suporte da cognição, é, simultaneamente, o processador e o operador dos
conhecimentos e das funções cognitivas e mentais. As funções mentais, por sua vez,
geram actividades intelectuais e, estas, utilizam informações e conhecimentos para
compreender, raciocinar, adquirir novos conhecimentos e resolver problemas. A com-
preensão, os raciocínios e as resoluções de problemas, no seu contínuo, geram esquemas
cognitivos, mapas mentais, guiões comportamentais e variados processos de inferências.
Tanto uns como outros não só tipificam a natureza da actividade intelectual de um
indivíduo, mas, também, a activam ou bloqueiam.

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 CAPÍTULO II

OS APRENDENTES NOS PROCESSOS DE APRENDIZAGENS

Sendo o cérebro humano o órgão privilegiado dos processos de aprendizagens,

de seus factores e condicionamentos, é da sua actual estrutura, evolução e dinâmica que
emergem os efeitos das transformações e das mudanças operadas nos espaços e nos
tempos durante milhões de anos. Desde há dezenas de milhares de anos que se desen-
volveram as capacidades de falar, cantar e desenhar; posteriormente de ler, escrever e
contar e, muito mais recentemente, de conversar com os microprocessadores que o
próprio cérebro inventou.
No entanto, tanto as evoluções como as mudanças nem sempre foram, e, nem
são, as mais harmoniosas e as mais funcionais.
Daí o facto da existência de indivíduos com perturbações, desvios e disfunções a
nível de sentidos e órgãos dos sentidos; a nível de motricidade e movimentos; a nível de
símbolos e de comunicações, de linguagem e de escrita, de sensações e de emoções, de
sistema nervoso e de conhecimento, de intelecto e de mente.
Crianças, adolescentes ou jovens, com uma ou várias de tais perturbações,
desvios ou disfunções incluem-se na categoria de crianças com dificuldades de apren-
dizagem. Porém, tais crianças, não são, necessariamente, deficientes e, muito menos,
doentes mentais. São apenas crianças com desordens neuropsicológicas, com afectações
no sistema nervoso, privações sensoriais, culturais ou educativas que geram atrasos e
discrepâncias entre o nível de realização esperado e o adquirido. Dificuldades de apren-
dizagem não são, no entanto, e, necessariamente, incapacidades de aprender mas apenas
efeitos de disfunções neuropsíquicas com ou sem outras disfunções, desvios ou discre-
pâncias colaterais como, por exemplo, a nível de audição, de visão, de socialização e
mesmo de adaptação emocional.
Por isso, a criança com dificuldade de aprendizagem pode revelar inteligência,
mas apresentar baixo rendimento escolar, não possuir o devido aproveitamento e
manifestar tais dificuldades através de comportamentos vários, os quais podem ser ou
não provocados por disfunções neuropsicológicas e manifestarem-se, com relativa
frequência, através de dificuldades nos processos de informação, tanto a nível receptivo
como expressivo, integrativo como psicomotor. São crianças que, em geral, manifestam
dificuldades a nível de percepção e de atenção; a nível de memória e a nível de
linguagem, a nível psico-cognitivo e a nível emocional. Geralmente, esforçam-se por
aprender, mas, não conseguem; desorientam-se facilmente, coordenam mal os movi-
mentos, sabem muitas coisas mas não conseguem aprender a ler, escrever ou contar. As
suas causas emergem das interacções das hipercomplexas dimensões da natureza do
indivíduo, como, por exemplo, existência de lesões ou de disfunções cerebrais, pertur-
bações emocionais, desordens nos processos de aprendizagem, ou seja, na percepção, na
integração e na expressão tanto verbal como não-verbal; desordens nos processos
psicológicos básicos e psicomotores envolvidos na compreensão e no uso da linguagem
falada ou escrita, etc., conjunto de causalidades e de características que fazem com que,

19
em síntese, se defina criança com dificuldades de aprendizagem “a criança que demons-
tra uma deficiência substancial num aspecto particular do rendimento escolar, devido a
desvantagens perceptivas ou perceptivo-motoras, independentemente da etiologia ou de
outros factores contribuintes”.
Na realidade, as origens causais das dificuldades de aprendizagem podem ser de
natureza intrínseca ou extrínseca, neurológica ou cognitiva, afectiva ou psíquica,
emocional ou educativa.
Não raras vezes, porém, várias das anteriores causas encontram-se, simultanea-
mente, nas origens das dificuldades de aprendizagem, as quais, não se confundindo com
problemas de aprendizagem, visto estes possuírem suas origens, a maioria das vezes, em
condições pedagógicas, em dissonâncias cognitivas, em situações orgânico-institucio-
nais, ou seja, em problemas exteriores à natureza do indivíduo. As causas das dificulda-
des de aprendizagem circunscrevem, transitória ou duradouramente, o desenvolvimento
e a concretização das capacidades de certas aprendizagens específicas do indivíduo.
As limitações, os condicionalismos, os subdesenvolvimentos ou desvios de
certas capacidades de operacionalizações de certas aprendizagens não fazem, necessa-
riamente, de um tal indivíduo, um sujeito deficiente e, muito menos, um doente mental,
mas sim, apenas, e, em certo sentido, um indivíduo com desvios em certas dimensões
relacionadas com os processos de aprendizagem, fundamentalmente, o escolar. Os seus
comportamentos e suas respectivas sintomatologias comportamentais evidenciam a
existência de problemas neurológicos ligeiros, de hiperagitações e de hiperactividades
psico-comportamentais, de labilidade emocional e ausência de auto-estima; problemas a
nível de psicomotricidade e de orientação geral, agressividade e impulsividade; dificul-
dades de concentração, de memória e de raciocínio; problemas de audição, de visão, de
fala e de linguagem em geral, e, dificuldades específicas nas aprendizagens escolares,
manifestadas através da existência de dislexia, de discalculias, disgrafias, disortografia,
etc.. Por tais razões, a criança com dificuldades de aprendizagem não é deficiente, mas,
também, não é normal. É simplesmente uma criança diferente. É diferente a nível de
funcionamento cerebral, genético, bioquímico e psicofisiológico. É diferente por razões
das anteriores interacções sociais, linguísticas e verbais, que, no seu conjunto, dificul-
tam ou obstaculizam as acções das operações neurofisiológicas e neuropsíquicas
inerentes às aprendizagens escolares.
Um tal conjunto de dificuldades debilita as acções dos processos cognitivos do
indivíduo e, este, em relação aos colegas de seu grupo escolar, do mesmo nível etário,
permanece atrasado, o que, geralmente, não o deixa sem complexos de inferioridade e
com atitudes ou comportamentos apáticos ou agressivos.
Os anteriores comportamentos, mais de natureza psicoemocional que cognitiva,
conduzem o aprendente a mais e a maiores dificuldades de aprendizagens, pois não só
as aprendizagens superiores da mente e dos raciocínios necessitam de sólidos funda-
mentos nas emoções, nos sentimentos e nos afectos, mas, também, nas aprendizagens
básicas, como sejam, por exemplo, falar, ler, escrever, calcular, etc..
No entanto, tanto os potenciais de cognição como os de aprendizagem podem ser
de uma inteligência dita normal mas, apenas a sua funcionalidade de ser diferente,
nomeadamente nos domínios das aprendizagens escolares ou académicas, sobretudo a
nível de certos domínios, disciplinas ou matérias concretas, como sejam, por exemplo, a
linguagem, a leitura, a escrita, a matemática, a música, etc.. Apesar de tais dificuldades,
não raras vezes, um tal tipo de crianças apresenta um quociente intelectual médio e,
mesmo, superior.
Os anteriores desvios das aprendizagens ditas normais encontram-se, no entanto,
impregnados pela força da acção do sócio-organizativo e institucional da escola e pelas

20
acções de seus respectivos meios, pois, tanto a primeira como as segundas caracterizam
tanto o indivíduo com dificuldades de aprendizagem como o desviante, em função da
execução das tarefas e das funções, das atitudes e dos comportamentos exigidos pelas
ditas normas tanto institucionais como ambientais e, a partir de tais caracterizações, a
nível de aprendizagens escolares, instala-se a incompreensão mútua entre aprendentes e
ensinantes, o que leva o aprendente a fechar-se sobre si mesmo e a desenvolver proces-
sos de incompreensão, de angústia, de desmotivação e de desinteresse, factores desenca-
deadores de bloqueamentos relacionais, de comportamentos inactivos e de atitudes
anómalas, despidos de objectivos e de realizações, de concretizações e de integrações.
Ora, sendo um facto que muitas das dificuldades de aprendizagem são causadas
por problemas comportamentais, emocionais e afectivos, os portadores de tais caracte-
rísticas tornam-se muito mais lentos e desinteressados face às aprendizagens e com
muitos mais bloqueamentos ou perturbações a nível de suas concentrações selectivas e
de aprendizagens específicas.
Considerando, no entanto, que a maioria absoluta das dificuldades de aprendi-
zagem só se constatam após a entrada da criança na escola, a existência de psicodia-
gnósticos precoces e suas respectivas e correctas intervenções evitariam elevada percen-
tagem de crianças com insucessos escolares. Tanto os psicodiagnósticos como as
necessárias intervenções daí emanadas deverão identificar as possíveis dificuldades
escolares da criança, e, isto a partir da análise das variáveis das suas condições internas
e das exigências impostas pelas necessárias tarefas escolares.
No seio de tais variáveis dificultadoras das aprendizagens escolares, o cérebro,
órgão essencial da aprendizagem, não só se modifica, mas, também, é modificável.
Com efeito, movimentos, aprendizagens, estímulos, motivações, envolvências,
interacções indivíduos-meios, reciprocidades organismo-cérebro, desenvolvimento e
educações das emoções, dos sentimentos e dos afectos não só estimulam e desenvolvem
as capacidades cerebrais, mas, também, organizam e reorganizam novos padrões de
acção e de comportamento neurocerebral.
É que, devido às suas interactuações, as interligações sinápticas tanto podem ser
enfraquecidas como reforçadas, modificadas e mesmo alteradas estruturalmente, graças
ao enorme potencial de plasticidade do cérebro, essencial não para a adaptação às
sucessivas circunstâncias e mudanças dos meios, mas, também, para o equilíbrio psico-
corporal e sócio-mental de cada indivíduo.
Por isso, a arquitectura cerebral de cada indivíduo modifica-se, organiza-se e
reorganiza-se, reforça-se ou fragiliza-se consoante as condições dos meios, os investi-
mentos e as acções cerebrais, cognitivas e emocionais de cada indivíduo, na interdepen-
dência da sua constituição genética e hereditária, social e cultural. A percepção
individual, os seus desenvolvimentos e orientações constituem um dos denominadores
essenciais de tais modificações.
De facto, alterando-se as percepções, altera-se o nível e a forma do percepcio-
namento das informações oriundas do exterior. As sensibilidades ou performances dos
sentidos modificam-se e as informações que chegam ao córtice, as que chegam, são
analisadas por ele de maneira diferente do que seriam, caso tais modificações percepti-
vas não se tivessem efectuado. Estes processos modificam, também, os mapas mentais
do indivíduo, os quais, por sua vez, influenciam não só a acção da percepção cognitiva,
mas, também, o comportamento da unidade psico-corporal do indivíduo.
Um tal conjunto de modificações, de mudanças e de alterações, tendo como seu
epicentro mobilizador as experiências de cada um, tanto podem ser positivas como
negativas e, em função de tal positividade ou negatividade, não só o cérebro em si
mesmo fica acentuadamente influenciado, mas, também, o todo do comportamento do

21
indivíduo, factos tornados evidentes através das análises positivas ou negativas das
emoções, dos sentimentos, dos afectos ou de traumatismos cerebrais.
Emoções, sentimentos e afectos, cérebro e organismo constituem uma unidade
indissociável e, qualquer mudança ou alteração numa das suas dimensões influencia, em
maior ou menor grau, as restantes, e, isto, tanto positiva como negativamente, como se
demostra, por exemplo, através dos processos de eficiências cognitivas após um
indivíduo ter organizado e desenvolvido positivamente seu universo emocional desorga-
nizado, ou no aparecimento de desorganizações e de incapacidades psico-cognitivas,
após a existência, transitória ou duradoura, de perturbações emocionais, sentimentais e
afectivas ou traumas cerebrais, como, de facto, se demostra, através do aparecimento de
neuroses ou do desencadeamento de psicoses, comportamentos cujas causas afectam
acentuadamente não só os comportamentos do indivíduo, mas, também, as percepções e
seus raciocínios. E tudo isto porque, emanando a mente das acções e das interacções dos
circuitos neurais, por sua vez, também a mente orienta e comanda, de forma acentuada,
a funcionalidade de tais circuitos.
Por isso, possuindo a mente humana os seus alicerces nos dinamismos do
organismo-cérebro, qualquer disfunção cerebral mínima, ligeira ou média, que pode
surgir desde a gestação até vários anos depois do nascimento, pode prejudicar, de forma
mais ou menos acentuada, não só os dinamismos da cognição, mas, também, a dinâmica
equilibradora do comportamento do indivíduo. Doenças infecciosas, tanto pré-natais
como pós-natais, traumatismos crânio-encefálicos, perturbações ou disfunções a nível
de neurotransmissores cerebrais, deformações hereditárias ou adquiridas no período
fetal, na infância ou mais tarde; desarmonias nas direcções cerebrais, fadiga nervosa,
etc., etc., podem causar não só disfunções, perturbações ou dificuldades tanto nos
comportamentos como nas aprendizagens, nos dinamismos da psicomotricidade como
nos sistemas da memória.
A base de tais dificuldades encontrar-se-á então nos atrasos maturativos ou nas
disfunções do sistema nervoso, nas insuficiências, alterações ou perturbações dos
dinamismos do sistema neuromotor, nas dificuldades de se inter-relacionar, na sensação,
percepção, emoção e acção-motora, nas percepções e no controlo do próprio corpo e nas
descoordenações psico-corporais.
As descoordenações psico-corporais emergem de imaturações e de disfunções do
sistema nervoso, o que origina dissimetrias de movimentos, discinésias, descontrolos,
desorganizações espaço-temporais, etc., originando-se tanto comportamentos hiperacti-
vos como hipoactivos influenciadores, negativamente, dos processos de cognição, das
aprendizagens, dos sentimentos e dos afectos.
Uma tal estrutura e seus alterados dinamismos repercutem-se, negativamente, na
atenção, na concentração e na memória.
Reconhecendo a Neuropsicologia, hoje em dia, que não existe no cérebro
humano uma área específica e única, tanto da memória como das capacidades e dos
potenciais de retenção, não há dúvida que existem fibras e constelações nervosas que
desempenham funções mais importantes nos processos de memória que outros.
No entanto, sendo verdade que os processos de memorização geram complexas
transformações a nível das sinápses e, por conseguinte, recíprocas modificações tanto a
nível de alterações bioquímicas como a nível de neurotransmissores e de suas respecti-
vas actividades neurais, o que, por sua vez, desencadeiam não só modificações mas,
também, mudanças a nível de sistema límbico, nomeadamente a nível de amígdala e de
hipocampo, o que gera modificações a nível do emocional e do afectivo, do motórico e
do sensorial.

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 As anteriores modificações demostram sobejamente que não é possível
conceber-se o ser humano biológico sem o psíquico, nem o social sem o emocional.
Porém, a hipercomplexidade do ser pensante reside, fundamentalmente, nos
incessantes inter-relacionamentos da dialéctica funcional entre o humano e a natureza e
entre o social e o cultural.
Face a uma tal hiper-problemática não poderemos deixar de dar razão a Pascal, quando
este argumentava que, quanto mais se cresce na esfera do conhecimento, mais os contactos com
as esferas da ignorância se multiplicam, e, que, no fundo, quanto mais nós conhecemos e quanto
mais adquirimos conhecimentos extraordinários acerca do cosmos, da natureza, da vida, mais
nós desembocamos nas profundidades dos mistérios.
Parece, no entanto, estar isento de qualquer mistério a afirmação do facto que cada ser
humano é uma entidade única e indissociável, ao contrário do que pretendeu afirmar Decartes e,
sobretudo, seus deturpadores científicos, tanto neurofisiologistas como empiristas, idealistas
como angelistas.
Esta indissociabilidade da natureza individual de cada ser humano é demons-
trável através das dificuldades mnésicas do indivíduo e suas possíveis perturbações,
pois tanto as amnésias parciais como totais, as perturbações de memória como os
distúrbios nas capacidades de reprodução mental ou as falsificações da memória
demostram que tais faculdades emergem, simultaneamente, de processos biofísicos e
psíquicos, os quais, produzindo-se através de acontecimentos anteriores, longínquos ou
próximos no tempo, modificaram, de modo persistente, o estado do psico-orgânico do
indivíduo, e isto tanto a nível de suas dimensões sensoriais como motoras, psicológicas
como mentais.
Por isso, constituindo as modificações e as mudanças, as organizações e as
reorganizações características essenciais da normalidade neuropsíquica e cognitivo-
intelectual, deverá ser entendido como normal o comportamento do indivíduo que
obedece a tais preceitos, regras e normas. Será, em contrapartida, diferente, excepcional
ou mesmo anormal, tanto em seus desenvolvimentos como em seus comportamentos, o
indivíduo que foge à norma-padrão, geralmente, considerada definitiva. Em tal
perspectiva será considerada normal a criança que tem estádios de desenvolvimentos
próprios e bem definidos em conformidade com a norma, com um ritmo de crescimento
próprio e características, que vão surgindo e desenvolvendo-se a um ritmo considerado
normal pela psicologia clínica, isto é, com características psíquicas e motoras
específicas e um desenvolvimento psicológico correcto e equilibrado.
Os anteriores critérios fundamentais da funcional normalidade de uma criança,
envolvedores de desenvolvimentos de características gerais e particularidades indivi-
duais, são geradores de estruturas funcionais estáveis, progressivas, e, cada vez mais,
complexas e diversificadas. Estas diversificações, resultantes das interacções dos
potenciais genéticos do indivíduo com os meios, geram níveis de equilíbrio progressi-
vamente mais elevados.
Porém, resultando, de tais elevações, interacções das organizações interiores do
indivíduo com as adaptações aos meios, tais processos nem sempre se efectuam de
forma positiva, gerando-se, então, o insucesso da pessoalidade. E isto porque o
desenvolvimento individual, concreto do indivíduo, não está previamente fixado por
determinismos genéticos ou hereditários mas, em seus aspectos qualitativos, interdepen-
dem, enormemente, de variados factores imponderáveis, que são fonte de diversidade e
de imprevisibilidade, pois as condições do meio, ao qual o indivíduo tem de adaptar-se,
não sendo nunca idênticas, constituem, em primeiro lugar, desde o início, factores de
diferenciações entre os indivíduos.
Um segundo e poderoso factor de diferenciação intervém no desenvolvimento
do ser humano a partir do momento em que o seu organismo atinge um nível de

23
complexidade, tal que lhe permite inscrever, no seu programa genético, a capacidade de
aprender, ou seja, de reter e de organizar informação a partir das experiências vividas e
de as utilizar em novas situações.
Apesar da existência de tais factores de imprevisibilidade, acasos e erros, exis-
tem certas previsibilidades contidas nos potenciais da educabilidade do ser humano.
Uma tal potencialidade gera aprendizagem e aprendizagem orienta verso a educação, a
qual, tanto intencional como institucionalmente, reduz não só os factores de diferen-
ciação, mas, também, de imprevisibilidade do desenvolvimento do indivíduo, visto ser
através do sócio-educativo que o recém-nascido, unidade biológica, rapidamente
desenvolve actividades de natureza sensorial e motora, as quais, por sua vez, originam
funções de relação e de consciência, de expressões de emotividade e de intenciona-
lidade.
Os critérios e características de uma normal funcionalidade do ser humano são,
não raras vezes, destruídos por causalidades de natureza sensorial e psicomotora, sócio-
ambiental, emocional e afectiva, cognitiva e intelectual.
Apesar disso, existem muitas outras causas cuja origem e natureza são pouco
claras e, não raras vezes, desconhecidas. E, tanto a primeira categoria como a segunda
fazem com que seus portadores sejam indivíduos diferentes do anteriormente concebido
como normal, diferença que pode ser caracterizada por infradotação ou sobredotação.
É, no entanto, infradotada a criança que apresenta um atraso em seu desenvol-
vimento intelectual, manifestado através da compreensão da realidade e do modo como
se adapta e lida com esta, não correspondendo ao esperado pela maioria das crianças da
sua idade biológica. E isto porque o seu desenvolvimento processou-se de forma lenta, o
que originou um modo de reter, de organizar e de utilizar as experiências de forma
idêntica a crianças com muito menos idade.
Um tal subdesenvolvimento, originador de atraso, vai reflectir-se na comuni-
cação, na sociabilização, na autonomia, na compreensão, na consciência de si mesmo e
na resolução de seus próprios problemas, funções, tarefas e deveres. Pelo contrário, é
criança sobredotado aquela que manifesta desempenhos acima da média em todas as
suas actividades ou, então, alguém que se destaca, revelando um talento especial para
uma ou várias das suas expressões: música, pintura, matemáticas, permanente sucesso
escolar, etc., o que conduzirá a criança a resultados ou a conhecimentos excepcionais
numa ou em mais áreas de actividade ou do conhecimento.
No entanto, de uma forma geral, a sobredotação é a expressão de um conjunto de
factores interactuantes, que resulta na manifestação de destaque de um ou vários
desempenhos, nomeadamente a nível de motivações e de criatividade, de iniciativa e de
liderança.
No plano das aprendizagens escolares, o sobredotado destaca-se por seu avança-
do vocabulário em relação à sua idade, por hábitos de leitura, por iniciativa própria,
preferindo livros que, normalmente, interessam a crianças mais velhas; por um rápido
domínio da informação e pela facilidade na evocação de factos; pela capacidade de
compreensão dos princípios subjacentes e pela capacidade para generalizar conhecimen-
tos, ideias e soluções.
De um modo geral, tanto a criança sobredotada como a infradotada é uma
criança “excepcional” e, uma tal excepção, manifesta-se por seu comportamento atípico
ou desviante da norma, por seus talentos ou deficiências, manifestados, tanto uns como
outras, por suas características físicas, neuromotoras e sensoriais; por suas capacidades
de comunicação, por seu comportamento social, por suas características mentais ou por
suas múltiplas características ou deficiências.

24
 As crianças infradotadas, a nível de escola, possuem atrasos significativos em
relação às outras da sua idade e são, então, consideradas com atraso de desenvolvimento
intelectual. Têm dificuldade de perceber as informações do meio, de memorizar e de se
exprimir, de imaginar coisas novas e de resolver problemas. Pelo contrário, outras
dominam rapidamente as aprendizagens comuns à sua idade e manifestam dotes
excepcionais num ou noutro domínio. Recebem facilmente as informações do meio,
adquirem conhecimentos, desenvolvem-nos e exprimem-se melhor, porque as suas
capacidades de percepção, de memória, de atenção e de imaginação são mais desenvol-
vidas que as das outras. No entanto, tanto umas como outras apresentam problemas aos
sistemas escolares, e, isto, porque se umas pensam e reagem às situações como crianças
muito mais novas, outras mostram serem capazes de raciocínios mais complexos o que
as outras da sua idade.
Apesar disso, os sistemas educacionais de hoje, apenas progressivamente, vão
institucionalizando medidas, técnicas e intencionalidades disponíveis para o apoio ao
desenvolvimento de crianças, adolescentes e jovens infradotados, com necessidades
educativas especiais, através da oferta da escola inclusiva.
Concernente a infradotação, constituída por um vasto conjunto de crianças ou
alunos portadores de atrasos intelectuais e escolares, com ou sem deficiências visíveis,
os sistemas escolares reconhecem a necessidade de educação especial.
Assume-se, por isso, oficialmente, que alunos com défices físicos, sensoriais,
sociais, emocionais, intelectuais ou com qualquer combinação destes encontram-se
afectados em seus processos de aprendizagem e, por isso, são necessários a alguns ou a
todos acessos especiais ao currículo, ao currículo especial ou modificado ou a condições
de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno seja educado adequada e
eficazmente, significando isto, em geral, que tanto as crianças como os jovens que
requerem educação e serviços específicos de apoio, para a realização do seu potencial
humano, são portadores de necessidades educativas especiais ou específicas, situadas,
de uma forma geral, a nível de motricidade, de sensorialização, do emocional, dos
processos cognitivos e mentais.

I - ESTRUTURAS MENTAIS DO CONHECIMENTO DO ACTO DE PENSAR

Sendo o pensamento resultado de efeitos e de organizações de capacidades e de

actividades superiores do ser humano, são objectivos do pensamento: recordar, reflexio-
nar, julgar, meditar, inferir, concluir, decidir, opinar, deliberar, desenvolver associações,
criar mapas mentais, etc.. Um tal conjunto de atitudes e de comportamentos superiores
do ser humano emerge de suas estruturas e dinamismos neurocerebrais, cognitivos,
psicológicos, intelectuais e espirituais, envolventes do todo individual do ser humano.
Este todo envolve suas dimensões sensoriais e perceptivas, neurais e cognitivas, consci-
entes e inconscientes, simbólicas e mágicas, lógicas e racionais, técnicas e ambientais.
O pensamento é, por isso, o acto que sintetiza os efeitos das actividades, das
faculdades e das aptidões, das operações e dos desenvolvimentos efectuados pelo
indivíduo. Pensar é efectuar operações e, estas, possuindo seus fundamentos em
estruturas e dinamismos bioquímicos, psicofísicos, psicológicos e sociológicos, geram,
simultaneamente, efeitos de transcendência e de retorno, ultrapassando e reforçando

25
suas fontes matriciais e sequências de equilibração mediante actuação e operaciona-
lização sobre a experiência e a vivência, sobre os inatos e os adquiridos.
Um tal modo de operar do indivíduo emerge dos efeitos de suas interacções do
genótipo com o fenótipo, de suas dinâmicas biossociológicas, das interacções do
organismo com o ambiente social, cultural, técnico e mental dos meios e de suas
respostas aos estímulos dos meios, o que fará com que se torne um ser único, tanto em
suas atitudes como comportamentos.
Com efeito, os circuitos bioquímicos, neurais e biopsíquicos da indissociabi-
lidade cérebro-corpo não só interiorizam, mas, também, se adaptam aos factores e
agentes dos meio do indivíduo. A partir daí, não só alargam, mas, também, redimensio-
nam suas potencialidades, as quais edificam-se, organizam-se e adaptam-se, gerando
pensamentos, envolvências e adaptações, reorganizações e desenvolvimentos.
São, por isso, as sensações e os movimentos, as sensorizações e as percepções,
os meios e os ambientes, as atitudes e os comportamentos que desenvolvem não só as
faculdades do pensar, mas, também, as capacidades de aprendizagem, as maneiras de
ser e de estar, pois ninguém nasce sábio ou delinquente, marginal ou virtuoso. São,
também, as habilidades cognitivas do indivíduo que, progressivamente, vão construindo
o pensamento e este, através de induções e deduções, envolvimentos e inferências,
sucessivamente vai adquirindo e desenvolvendo, cada vez mais, complexidade, na
tentativa de compreender as relações causais e as finalidades, tanto das coisas como das
situações.
Na base de tais processos, mais indirecta ou directamente, encontram-se o
cérebro e o organismo do indivíduo, a razão e a emoção, as sensações e as percepções, o
inato e o adquirido, e é das acções e das reciprocidades interactivas de tais dimensões do
indivíduo que, progressivamente, emerge o pensamento e suas diferentes formas de
pensar, como sinteticamente se exemplifica através da evolução do pensamento de uma
criança.
O pensamento de uma criança, em seu estado de desenvolvimento das operações
concretas, caracteriza-se por sua velocidade e pela reversibilidade cognitiva, pelo
abandono do intuitivo, da confusão do real com o irreal, do exterior com o interior.
A partir de um tal estádio de desenvolvimento, o das operações concretas, inicia-
se o enfraquecimento dos comportamentos bruscos, violentos e impulsivos; começa o
processo de mudança da sua imagem, da adaptação à escola e à comunidade, demons-
trando maior concentração mental e interiorização das suas percepções e emoções.
A eficiência de um tal estádio de desenvolvimento interdepende não só de
desafios da sociedade, da família e da escola, mas, também, da maturação neurofisio-
lógica, da maturidade psíquica e do desenvolvimento emocional. E, a coerência do
pensamento do indivíduo, interdependerá da coerência da própria interioridade do
indivíduo. Interioridade-exterioridade, acção-pensamento e suas interactivas e mútuas
reciprocidades dão origem aos comportamentos inteligentes e adaptados, emanados das
interacções do inconsciente e do consciente, da emoção e da razão.
Das reciprocidades interactivas de tais dimensões, deste ou daquele indivíduo,
emerge o seu psiquismo, estrutura dinamizadora ou bloqueadora do pensamento, pois,
sendo o psiquismo efeito elaborado de processos neurocerebrais, bioquímicos e sócio-
emocionais ele é gerador de evolução, de totalidade, de auto-regulação, de reorganiza-
ção, de adaptação e de comunicação; de temporalidade, actualização, inferência, auto-
referência, etc., características essenciais dos processos e dos dinamismos, das aprendi-
zagens, das evoluções e reorganizações. Por isso, qualquer tipo de aprendizagens inter-
depende da actividade do psiquismo individual, dos factores dos meios e das caracte-
rísticas individuais dos sujeitos, isto é, da inteligência, da idade, da motivação, das

26
experiências anteriores etc.. Resistências a tais interacções ou existências de sistemas de
defesas podem gerar não só insuficiências a nível de aprendizagens, mas, também,
deficiências cognitivas ou desvios comportamentais, visto a realidade, que se pretende
aprender, ser filtrada pela estrutura conceptual existente no momento, a qual possui suas
estruturas de integração e de organização, de eficiência e ineficiência, de activação e de
inactivação, o que faz com que o pensamento de um indivíduo resulte do sucesso ou do
insucesso das suas interacções consigo mesmo e com os meios.
O aparelho psíquico, unidade central da cognição, desenvolve, desempenha e
concretiza imensas, diversificadas e complexas funções que emergem e se integram em
sua unidade. Assim, como a unidade do corpo, que apresenta partes, sistemas e
aparelhos pode ser estudada isoladamente, também existem actividades psíquicas que
podem ser analisadas separadas das demais, visto possuírem características e funções
próprias, denominando-se estas “funções psíquicas”. Porém, o corpo tem uma configu-
ração física, para cada aparelho ou sistema e o psíquico não tem. O psíquico manifesta,
por um lado, apenas as suas actividades e funções que, por sua vez, são compostas por
outras actividades mais simples, isto é, por sub-funções. Por outro lado, o indivíduo não
nasce com o psiquismo superiormente formado, mas, progressivamente, vai-se desen-
volvendo e formando através da acção do corpo e do desenvolvimento do psíquico da
criança, a qual atinge certa plenitude no inicio da adolescência e a plenitude no auge da
maturidade. Porém, qualquer que seja o estádio de desenvolvimento do psíquico do
indivíduo, ele possui, em maior ou menor escala, necessidades do apoio de suas bases
neurofisiológicas, emocionais, perceptivas, sensoriais, afectivas, cognitivas, experien-
ciais e cognitivas, bases essenciais das entradas dos estímulos oriundos do exterior, das
elaborações e dinâmicas dos estímulos interiores e das reorganizações e dinamismos dos
efeitos das interacções de umas com outros.
O conjunto de tais efeitos gera e desenvolve agrupamentos de funções: integra-
doras e aferentes, neuropsíquicas e cognitivas, afectivas e conectivas. Por sua vez, as
funções geram aptidões, capacidades ou actividades, isto é, funções instrumentais,
denominadas, consoantes as manifestações, de inteligência, memória, intuição, psico-
motricidade, sensação e percepção, que, no seu conjunto, e, consoante a integração de
seus processos e dinamismos, desencadeiam as maiores ou menores eficiências nas
aprendizagens. A ausência de tais integrações ou o enfraquecimento de seus factores e
agentes pode desencadear não só debilidades psíquicas, mas, também, bloqueamentos,
desagregações e deteriorações do pensamento, o qual, gerando-se através do processa-
mento do fluxo de ideias, deverá ser direccionado intencionalmente e, numa sequência
lógica, possuir, princípio, meio e fim, o que nem sempre acontece tanto em relação ao
real como em relação aos meios e aos contextos, às coerências e às crenças. As fra-
gmentações do pensamento, as inibições, os bloqueios, as interrupções e as desagre-
gações são do âmbito da patologia psíquica.

II – DESENVOLVIMENTO E FORMAÇÃO DA MENTE INDIVIDUAL

Sendo a realidade humana de um indivíduo indivisível e centro de sua própria

identidade, ela está na sociedade e a sociedade encontra-se nela, está na cultura e a

27
cultura está nela, está na espécie e a espécie está nela, pois é na espécie, numa sociedade
e numa cultura que nascemos e nela estamos impregnados.
Uma tal triunidade, geradora da indivisibilidade do ser humano, graças à mente
do indivíduo, manifesta-se tanto corporal como mentalmente a partir da sua totalidade
única e indivisível.
Ora, sendo a forma e o modo de operar da mente efeitos das interactivas recipro-
cidades dos sistemas psico-corporais e socioculturais, a mente dinamiza os sistemas,
orienta-os e controla-os; gera e activa funções, atitudes e comportamentos e, na sua
intrinsidade vivificadora, não se pode isolar do cérebro como também o cérebro não
pode ser isolado da mente. É por isso que deteriorizações da mente influenciam o
cérebro-organismo e disfunções do cérebro-organismo influenciam a mente.
Por isso, embora a mente transcenda o organismo do indivíduo, ela é, simulta-
neamente, emanente e, por isso, molda e organiza o psico-orgânico de acordo com as
suas propriedades. É imaterial mas dinamiza o material, activa o simbólico, estimula o
sensorial, impulsiona o motórico e unifica as funções psíquicas do indivíduo, gerando
esse sucessivo acontecer individual captado pela própria consciência através de vivên-
cias e conteúdos de vivências, de emoções e sentimentos, desejos e afectos, percepções
e volições, ideias e valores, esquemas e mapas mentais. E isto porque, na formação da
mente, encontra-se o genético e o hereditário, o neurológico e o psicofísico, o experi-
encial e o cultural e tem como seu órgão físico-material não só o cérebro como também
o organismo corporal.
Ora, estando o cérebro humano programado para a aprendizagem, as aprendiza-
gens desenvolvem a mente e suas funções estimulam as aprendizagens.
Genético, hereditário, social, experencial, cultural e psíquico constituem então
fundamentos essenciais da mente do indivíduo. O equilíbrio da funcionalidade mente-
corpo encontra-se nas actividades neurocerebrais do indivíduo, harmoniosamente conju-
gadas com as condições históricas, pessoais e culturais, estimuladoras da sua afirmação,
crescimento, expansão e realização.
Por isso, circuitos bioquímicos e neuronais, funções psíquicas e mentais consti-
tuem os dinamismos essenciais não só das aprendizagens mas, também, de todas as
hierarquias de atitudes e de comportamentos do indivíduo.
Na base das aprendizagens e do desenvolvimento das construções do conheci-
mento encontra-se a reflexão sobre as próprias experiências e vivências, através da qual
se gera e se desenvolvem regras e modelos mentais, os quais adaptar-se-ão as novas
experiências, gerando não só mudanças, mas, também, novas adaptações e, por conse-
guinte, novos conhecimentos, isto é, configurações mentais da realidade, as quais
actuam sobre ela, modificam-na e fazem compreender ao indivíduo o modo como se
processa tal modificação.
As anteriores modificações geram novos patamares e novas dimensões dos
esquemas mentais e dos padrões comportamentais que, por sua vez, dinamizam e
reorganizam as interacções do indivíduo com os meios, gerando modificações a nível de
estruturas cerebrais e de funções psíquicas e mentais, potencializadoras de novas
estruturas cognitivas, facilitadoras de novos relacionamentos e de novas reorganizações
não só em relação ao aprendido, mas, também, em relação ao que o indivíduo se propõe
a aprender.
Os anteriores dinamismos cognitivo-estruturais, em recíprocas interacções com
as funções psíquicas e mentais do indivíduo, orientam-o para seus necessários equilí-
brios neuropsíquicos, emocionais e afectivos, essenciais aos necessários processos de
adaptação ao real.

28
 Com efeito, as inadaptações ao real não só são efeitos de ausências de assimi-
lações do real, mas, também, de demasiadas acomodações, o que pode gerar não só
conflitos cognitivos, mas, também, perturbações comportamentais.
No entanto, a resposta à necessidade de mobilidade cognitiva do indivíduo
orienta-o na procura de dar sentido às suas experiências e, por isso, em tal processo de
procura, o indivíduo não só reorganiza seus sistemas mentais, mas, também, cria novos
para responder às situações e, adaptativamente, desafiar a realidade. Para conseguir esse
novo estado, patamar e nível de equilibração, o indivíduo substitui os esquemas
anteriores, agora desadaptados, por esquemas mais avançados e mais eficazes para
adaptação ao meio. Estes novos esquemas geram novos padrões psico-comportamentais,
cognitivos e psíquicos, que estimulam o indivíduo para novos comportamentos, desen-
volvimentos de novas aptidões e competências, conhecimentos e saberes, os quais, por
sua vez, reorganizam ou geram novas estruturas cognitivas e dão origem a novos mapas
mentais. Das acções de suas atribuições emergem criatividades, mudanças e inovações.
Reconhecendo-se as funções psíquicas e mentais por suas actividades, as
principais são as do permanente acontecer e desenvolver funções e actividades, conjun-
tos de funções e de actividades, que, sendo activadas ou desactivadas pelo Eu do
indivíduo em qualquer momento, são as representantes das suas potencialidades tanto
físicas como psíquicas, racionais como emocionais, conscientes como inconscientes.
Todas as potenciais actividades das funções do indivíduo são úteis, não só para
os comportamentos, mas, também, para as aprendizagens, embora umas sejam mais
úteis que outras em determinados processos ou circunstâncias como sucede, por
exemplo, com as funções das estruturas neuropsíquicas da inteligência e da memória
nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento dos conhecimentos e dos saberes.
A utilização e o desenvolvimento das actividades de tais funções não só modifi-cam as
estruturas e os mapas cognitivos, mas, também, geram alterações nos níveis dos padrões
neuronais, de seus circuitos e intercomunicações, nomeadamente a nível de
interligações entre as células, nas fibras nervosas, nos mecanismos moleculares, e, em
certos sistemas neurofisiológicos do cérebro, de maneira particular nos de maior inter-
comunicação do cérebro com o organismo, ou seja, a nível de amígdala, de hipocampo,
de cerebelo, de medula espinal, etc..
A acção dos anteriores sistemas é de capital importância para as aprendizagens,
visto as aprendizagens equilibradas deverem partir do sensorial e do perceptivo, do
emocional e do cognitivo, isto é, dos sentidos e das percepções, das emoções e das
cognições.
É que, na realidade, parece seguro, cientificamente, que determinados sistemas
sensoriais e motores, usados nas aprendizagens, influenciam a área cerebral onde a
informação é armazenada, como sucede, por exemplo, quando um indivíduo interage
com coisas vivas e objectos grandes através da visão e da côr. Tal tipo de aprendizagens
influencia a acção do lobo temporal. Por sua vez, quando um indivíduo aprende acerca
de objectos inanimados, ferramentas, mobílias, etc., isto é, através de sistemas manuais,
tais aprendizagens influenciam não só o córtice frontal, mas, também, o lobo parietal,
etc..
As anteriores e simples exemplificações demostram que o conhecimento
efectuado através dos sentidos integra o indivíduo em si mesmo e relaciona-o com o
meio envolvente, mobilizando, solidariamente, todos os sentidos do indivíduo, e, não
apenas a visão e a audição, como tem sucedido até ao presente, mas, também, o tacto, o
olfacto e a própria pele.
Na realidade, o conhecimento processado a partir dos sentidos elimina o fosso,
tradicionalmente aceite, entre o que é conhecido imediatamente e o que pode ser

29
conhecido por inferências, através de operações lógicas efectuadas com coerência, rigor
e clareza, características essenciais da elaboração de uma activante e criativa linguagem
do pensamento.
As anteriores e essenciais características de sólidas aprendizagens, emergentes
das intrínsecas, mútuas e recíprocas interacções dos sistemas sensório-motor e cognitivo
do indivíduo, alicerçam-se, fundamentalmente, nos dinamismos de seus sistemas senso-
riais e motores, emocionais e cognitivos, inconscientes e conscientes.
De facto, os sentidos e seus interdependentes sistemas, face a um ou a vários
sentidos, desencadeiam sequências de movimentos, emanados de padrões e de estruturas
neurocerebrais, possuidores de memórias não manifestas e, por conseguinte, inconscien-
tes, portadoras de sensações, de percepções, de tendências, de informações e de hábitos,
não só são, estimuladores, mas, também, orientadores de constelações de neurónios e de
suas respectivas funcionalidades. Tronco cerebral, amígdala, hipocampo, lobo temporal
médio e neocórtice; sistema límbico e sistema racional envolvem-se e são envolvidos
em tais processos, gerando aprendizagens, desenvolvidas e acumuladas de forma lenta,
através de repetições e, expressas através de desempenhos, de acções e de verbali-
zações.
Os anteriores processos, próprios da intrinsidade cognitiva do indivíduo, não só
geram e modificam padrões cognitivos, mas, também, neurocerebrais, e, são mais de
natureza perceptivo-sensorial e inconsciente que consciente. Porém, as aprendizagens
modificam as capacidades dos neurónios, seus sinais e suas intercomunicações, e, tanto
as estimulações como as modificações dos neurónios estimulam as aprendizagens e
desenvolvem potenciais mnésicos.
Os anteriores potenciais mnésicos ou de memórias são, a maioria das vezes,
inconscientes como, de facto, é demostrado, sobejamente, por todas as correntes
psicanalíticas, nomeadamente através da exploração e da análise dos traumas, dos
recalcamentos, das emoções, dos sonhos, das intuições e das associações, fenómenos
neuropsíquicos que não só alteram os padrões das fibras nervosas, mas, também,
modificam os comportamentos cognitivos mnésicos e mentais do indivíduo.
No entanto, os potenciais tanto podem facilitar as aprendizagens como inibi-las,
bloqueá-las, distorcê-las ou mesmo deteriorá-las. E, isto, porque tais processos
constituem uma hipercomplexa categoria de conhecimentos, que operam, em
simultâneo, tanto com os potenciais como com as formas dos conhecimentos
declarados, demostrando-se, então, a existência de processos mentais, cuja natureza é
inconsciente e, por isso, não raras vezes, tal natureza torna-se matriz de conflitos, de
entraves e de bloqueamentos, não só em relação ao consciente, mas, também,
incompatível com os necessários comportamentos inteligentes do indivíduo.
Comportamento inteligente, à luz da Psicologia social e das exigências dos
sistemas educativos, é o comportamento que se orienta para a consecução de fins
previstos, que se adapta aos meios, que soluciona os problemas apresentados pelos
meios e pelas circunstâncias; que organiza, interioriza e vivencia os dados, evitando os
erros e que representa as realidades através de símbolos.
As anteriores características do “denominado” comportamento inteligente,
excessivamente estimuladas pelos tradicionais sistemas de ensino-aprendizagem,
opõem-se tanto à existência do comportamento como do pensamento divergente,
caracterizado tanto pela exploração cognitiva como mental de várias soluções originais
e diferentes para o mesmo problema, mas, convergente com a própria individualidade
do aprendente.
De facto, sendo a inteligência declarativa manifestação do resultado das inter-
acções das múltiplas aptidões e capacidades do indivíduo: determinantes genéticas,

30
factores socioculturais, percepções, memória, aptidões espaciais e visuais, capacidades
de compreensão e de inferência, capacidades de assimilação e de adaptação, de racio-
cínios indutivos e dedutivos, etc., as interacções de tais aptidões e capacidades, quer em
quantidade como em qualidade, em intensidade como em eficiência, são diferentes de
aprendente para aprendente. Daí o facto de tornar-se evidente que o indivíduo, que não
obtém sucessos escolares, não é, necessariamente, por falta de inteligência, mas, funda-
mentalmente, por razões de natureza neuropsíquica, por ausência de estímulos e de
motivações, por ausências ou não aproveitamentos das oportunidades educativas, por
discrepâncias entre suas emoções e seus processos cognitivos ou por outros problemas
interdependentes de alterações de personalidade.

III - DESENVOLVIMENTO DE ESTRUTURAS E DE DINAMISMOS DO

CONHECIMENTO

Emergindo a mente humana dos resultados das interacções dos sistemas e

subsistemas bioneuropsíquicos do ser humano, apesar de ainda muito desconhecidos, as
suas potencialidades e comportamentos, as ideias, os conceitos, as associações, as
regras, os esquemas e os mapas mentais apresentam-se como comportamentos manifes-
tos. As suas manifestações, porém, tanto intrínsecas como extrínsecas, psicológicas
como sociais, divergem de indivíduo para indivíduo. E isto não só porque os seus dina-
mismos genéticos e hereditários são diferentes, mas, também, as suas potencialidades de
filtração, de absorção e de interiorização das realidades factuais dos meios e dos
ambientes, das oportunidades e das circunstâncias, que não só estimulam constelações
neurais e fibras cerebrais, mas, também, emoções, sentimentos e afectos, crenças e
ideias.
Por isso, tanto as Neurociências do Conhecimento como as Ciências da Mente
devem alicerçar-se, fundamentalmente, sobre a Neuro-psicofisiologia, a Sociologia e a
História da Ciência e, da simbióse de todos esses dados, emergir a Ciência do
Conhecimento.
Tal Ciência deverá possuir como seus alicerces fundamentais não só os estudos
dos conhecimentos e das mentes, mas, também, as análises das diferenças entre seres
humanos, as suas normalidades e excepções, as suas biotipologias e personalidades, os
seus estímulos e motivações, a inteligência natural e a artificial, os contextos sociais e
os ambientes culturais dos indivíduos, as modalidades sensoriais e os sistemas simbóli-
cos, os sistemas representativos e mentais, operacionais e cognitivos dos indivíduos.
Com efeito, emergindo o cognitivo-individual das hipercomplexas variáveis
anteriormente enunciadas, que se encontram na base das estruturas cognitivas, estas
necessitam de permanentes estímulos e de constantes motivações para prosseguimento
de suas actividades e concretização de seus fins. Para tal urge não só o acompanha-
mento do desenvolvimento das estruturas de cognição do indivíduo-aprendente, mas,
também, a identificação e o reconhecimento de seus processos cognitivos e habilidades
intelectuais nas diferentes fases do seu desenvolvimento, escolhendo-se, assim, crite-
riosa e adaptativamente, as actividades e os conceitos dentro dos objectivos a atingir,
tendo em consideração que, as tarefas a proporem aos aprendentes, deverão ser consen-
tâneas com seu ritmo de desenvolvimento, evitando, então, discrepâncias entre as

31
necessidades intelectuais das tarefas da aprendizagem e as habilidades anteriormente
desenvolvidas pelos aprendentes.
No entanto, emanando o desenvolvimento cognitivo da resolução dos conflitos
derivados dos processos e dos mecanismos de assimilação, de acomodação e de
equilibração, ou, da acção e experiência, da confrontação e do desafio, da reflexão e da
integração, factores causais do desenvolvimento cognitivo.
O desenvolvimento construído sobre tais factores, mobilizadores das potenciali-
dades do aprendente, desencadeiam neste estímulos e motivações, autonomia e indepen-
dência. A partir daí tanto a etero-avalição como a auto-avaliação positiva das tarefas,
das atitudes e dos comportamentos do aprendente orientam este verso a auto-eficiência e
eficácia.
No caso de crianças, adolescentes ou jovens, em processos de formação escolar
ou académica, torna-se necessário o permanente encorajamento por parte dos professo-
res, a transmissão de confiança, a congratulação com seus sucessos, a escuta das suas
dificuldades e a permanente disponibilidade de ajuda.
De facto, sendo o ser humano uma realidade indissociável, e, possuindo intrín-
seca necessidade de conhecimentos pertinentes, aplicáveis e eficazes, é a partir do
conhecimento de suas capacidades de aplicação e de inserção nos contextos que ele
desenvolve sua autoconsciência de desenvolvimento cognitivo.
Por isso, desenvolver o cognitivo implica não só activar as estruturas e os
dinamismos neuronais do indivíduo, mas, também, os genéticos, constituindo-se, então,
um positivo feedback entre genes, neurónios e cognição.
A acção de um tal feedback, envolvedor dos genes, não só activa a funcionali-
dade dos neurónios sensoriais, de capital importância para a memória de longo prazo,
mas, também, estimula, activa e consolida as interfuncionalidades das restantes estru-
turas e dinamismos, tanto moleculares como neurocerebrais, cognitivos como mentais.
Desde as bases do seu desenvolvimento o ser humano sente que é uma unidade
e, tanto seus comportamentos psíquicos como físicos ou motores não são uma sequência
linear uns dos outros mas sim uma realidade, apesar de suas manifestações poderem
tornarem-se mais ou menos manifestas em tempos diferentes, pois, de um lado,
encontra-se a subjectividade onde o corpo do indivíduo vive, e, do outro lado, a forma
objectiva que o corpo exprime, visto ser apenas através da análise das atitudes, dos
comportamentos e das acções que o outro poderá compreender o que vai no interior do
analisando.
Não sem razão, por isso, Piaget centralizou suas investigações sobre o paradi-
gma do desenvolvimento integral e integrado da criança, desenvolvimento que envolve
predomínios essenciais, isto é, o psicomotor, o afectivo e o cognitivo, dimensões de um
todo indissociável, e, vivenciado não só através dos comportamentos dos indivíduos,
mas, também, através das suas dinâmicas da cognição. Por tal razão, criança que possua
problemas a nível afectivo, caso estes não sejam sanados ou resolvidos, manifestará,
com certeza, dificuldades a nível de aprendizagens nas quais se incluem dificuldades a
nível psicomotor, a nível de consciência de si mesmo, de linguagem, de representações
mentais, etc., etc..
Constituindo os resultados das interacções das anteriores variáveis os fundamen-
tos dos processos pessoais, cognitivos e mentais do ser humano, este encontra-se, vive e
desenvolve-se em meios e ambientes reais e concretos. Família, comunidade e escola,
constituem factores essenciais de seus posteriores desenvolvimentos. Estímulos emana-
dos do interior do indivíduo e situações motivacionais oriundas de seus meios facilitam
ou obstaculizam seus envolvimentos experienciais ou suas vivências situacionais, o que
influencia o desenvolvimento de suas expectativas e de seus modos de operacionalizar

32
tanto cognitiva como emocionalmente, visto os efeitos das acções no social não só
estimularem ou condicionarem o desenvolvimento das expectativas individuais, mas,
também, os possíveis investimentos cognitivos e afectivos, emocionais e intelectuais.
As anteriores componentes comportamentais de um indivíduo são geradoras da
dinâmica nuclear tanto das expectativas de resultados como das expectativas de eficácia
pessoal, o que conduzirá ou não o indivíduo ao desenvolvimento de autoconfiança
pessoal e, por conseguinte, à organização e reorganização de suas atitudes e comporta-
mentos orientados para a eficácia, a eficiência e o sucesso.
O construto de auto-eficácia, investido em contextos escolares, é pilar essencial
de desenvolvimento de consolidação de processos cognitivos e de sucessos escolares.
Por isso, as experiências de sucesso e de insucesso, bem como determinadas
práticas de ensino-aprendizagem, podem afectar, positiva ou negativamente, as
percepções de auto-eficácia dos educandos. Estas percepções influenciam os comporta-
mentos dos alunos ao nível da escolha de diferentes tipos de actividades, do esforço e
persistência colocados na execução das tarefas e no desenvolvimento das funções
mentais, bem como em seus padrões de pensamento e de reacções emocionais. Por isso,
uma eficácia pessoal elevada pode realizar com sucesso determinados tipos de tarefa, e,
levar, por um lado, os educandos a desenvolverem mais esforços e a se envolverem
mais nas tarefas escolares, o que, sem dúvida implicará uma melhoria na sua realização
escolar. Por sua vez, os professores com elevados níveis de eficácia, ao acreditarem que
a aprendizagem dos alunos pode ser influenciada pelo ensino eficiente, dedicarão mais
tempo a assuntos ligados com os processos de ensino-aprendizagem e assumirão res-
ponsabilidades pelo fracasso de seus alunos. Apesar disso, face à discrepância existente
entre esforços e resultados, os seus efeitos poderão gerar o que Seligman designou por
“desânimo aprendido”, e, cuja causa de tal desânimo reside, fundamentalmente, na dinâ-
mica estrutural das percepções do indivíduo, as quais, sendo modificáveis, organizáveis
e reorganizáveis não só estimulam ou condicionam a auto-imagem do indivíduo, mas,
também, os seus processos de cognição e os seus níveis de captação das informações,
características essenciais não só do desenvolvimento das aprendizagens, mas, também,
das elaborações dos padrões individuais de cognição.
Sendo os padrões de cognição processos neuropsíquicos e mentais, relativamen-
te estáveis, do controlo cognitivo e da forma como o indivíduo percepciona, pensa,
aprende, resolve problemas e se relaciona com os outros, alicerçados sobre as diferenças
individuais, as quais caracterizam não só integração dos acontecimentos exteriores, mas,
também, as formas de organização e de processamento da informação e das experiên-
cias individuais. É sobre tais padrões que assentam os estilos de aprendizagem dos
indivíduos, isto é, os seus modos de respostas aos estímulos físicos, sociais, ambientais,
emocionais e psíquicos.
Ora, emergindo os estilos cognitivos fundamentalmente das estruturas e dos
dinamismos das percepções dos indivíduos e, sendo os estilos de aprendizagem forte-
mente condicionados pelas variações das condições e dos métodos dos processos de
ensino-aprendizagem, a eficiência de seus desenvolvimentos requer maturação neuro-
biológica e maturidade psíquica e emocional do sujeito.
Apesar disso, no entanto, a continuidade bio-funcional do indivíduo nem sempre
manifesta continuidade no desenvolvimento cognitivo. E isto porque o desenvolvimento
das capacidades é um processo latente e não necessariamente uma permanente e
contínua manifestação. Estas manifestações, porém, exteriorizam-se manifestam-se
nuns indivíduos através de transformações estruturais, noutros através da manifestação
de desenvolvimentos de aptidões e de capacidades, através de acentuados desenvol-

33
vimentos e de consolidações nos modos de operar, nas eficiências das lógicas, das
analogias e das transferências mentais.
No entanto, tanto os processos de maturação como os mecanismos de maturi-
dade psíquica, de estabilidade emocional como de desenvolvimento cognitivo, não se
processam e nem se efectuam de forma linearmente previsível, controlada ou lógica.
São, não raras vezes, caracterizados por conflitos e por dinamismos resultantes de forças
antagónicas, que se chocam e se gladiam, mas, no fundo, completam-se. E isto porque,
por um lado, a estrutura psíquica do indivíduo apela à vivência no princípio do prazer, à
realização do imediato, da vivência sem tensões e com envolvimento do próprio
inconsciente ou não-consciente.
Essa necessidade do psico-intelectual e cognitivo de viver sobre o princípio do
prazer entra, não raras vezes, em conflito com a zona consciente do indivíduo, domina-
da pelo princípio da realidade, o qual, impondo restrições e condicionalismos ao
princípio do prazer, deverá fazer com que o indivíduo se adapte ao mundo exterior, o
qual, por sua vez, apresentar-se-á como princípio revelador de processos cognitivos e
mentais, de atitudes e comportamentos que, por sua vez, orientarão o indivíduo para a
tomada de consciência das exigências do meio-ambiente e para as necessidades não só
de as aceitar, mas, também, de lhe dar respostas.
A satisfação das exigências do exterior pelo indivíduo orienta-o não só para a
adaptação, mas, também, gera nele mecanismos de inserção na realidade social. A partir
daí, seu comportamento interior, bem como sua autoconsciência descortinam quais as
funções do seu inconsciente que podem ou não ser satisfeitas. As necessidades funda-
mentais não satisfeitas tornar-se-ão matrizes de anti-valências comportamentais, de
conflitos intra-psíquicos, de inseguranças e mal-estares; de complexos, de sentimentos
de culpabilidade, de angústias, ansiedades e depressões. E isto porque todas as necessi-
dades, atitudes e comportamentos inconscientes, mais ou menos contidos, actuam sobre
o comportamento consciente, e influenciam o pensamento elaborado e consciente do
indivíduo. Não raras vezes, porém, o inconsciente asfixia, descontrola e desregula o
próprio consciente.

34
 CAPÍTULO III

MECANISMOS PROCESSUAIS DAS EFICIÊNCIAS E DAS INEFICIÊNCIAS

COGNITIVAS

Emergindo o pensamento humano das interacções que o indivíduo efectua e

mantém com a realidade, os objectos, as coisas, as pessoas e as circunstâncias, tanto
umas como outros resistem à acção intencional do indivíduo, e, isto, tanto pelas
circunstâncias como por sua especialidade e temporalidade; tanto pelas suas formas
como por seus conteúdos.
Da parte do sujeito humano, do indivíduo aprendente, os mecanismos de resis-
tências subjacentes são mais acentuados nuns indivíduos que noutros, e, tais resistências
encontram-se na inadequação do sujeito ao objecto, na falta de familiarização com este,
na ausência de percepção das suas formas, de captação e de identificação dos seus
conteúdos, dos seus significantes e dos significados. É que, de facto, uma tal relação do
sujeito-indivíduo com o universo exterior a si mesmo implica adaptação e enquadra-
mento, acomodação e assimilação, apreensão e recombinação, interiorização e vivência.
O conjunto de tais processos de elaboração do pensamento individual, de
imagens, associações e raciocínios daí emanados emergem da acção do organismo, de
suas estruturas neurocerebrais, de seus movimentos biopsíquicos, de suas disposições e
disponibilidades para a acção; das orientações de suas intencionalidades e das organi-
zações de suas próprias percepções.
A energia e a força vitalizadora de tais intencionalidades, movimentos, ade-
quações, organizações e reorganizações encontram seus elementos componentes de base
nos dinamismos somestésicos e sensoriais do indivíduo apreendente, visto aqueles
encontrarem-se nas bases das captações das informações e das mensagens, oriundas
tanto do interior como do exterior do indivíduo, apesar de, só por si ou isoladamente,
não possuírem as necessárias potencialidades para identificarem o todo da realidade
envolvente. Desenvolvimento cognitivo, psicofísico, informativo e interpretativo,
emergindo de tais dinamismos, desenvolvem-se e aperfeiçoam-se, reforçam-se e
consolidam-se reciprocamente, originando estruturas de representações e de categori-
zações, de imagens e de associações, de esquemas cognitivos e de mapas mentais
individuais, factores essenciais não só aos desenvolvimentos dos pensamentos e de suas
sequenciações, mas, também, das vitalidades e organizações.
Os anteriores processos de desenvolvimento, tanto da cognição como do
raciocínio, da aprendizagem como da afectividade podem ser bloqueados, inibidos ou
reduzidos por mecanismos de fuga do indivíduo à realidade, à envolvência e à partici-
pação activa; por receios ou medos; por bloqueamento das emoções, dos afectos e dos
sentimentos; por fuga aos conteúdos e fixação nas formas; por estranheza do novo e não
vivência interiorizada do antigo; por medos e ansiedades, angústias e depressões, etc., o
que não só gera indivíduos com pensamento fugidio à realidade, mas, também, inibido,

35
com pensamento lento ou apático, distraído ou ilógico, incoerente ou desagregado,
imperseverante ou vazio de conteúdo, fantasmagórico ou autista, etc..
Frustrações, inadaptações e impotências apresentam-se, então, como denomina-
dores básicos das estruturas e dos dinamismos de tais personalidades. As simples
expectativas ou desejos não realizados, os esforços não compensados, os investimentos
não rentabilizados podem tornar-se e tornam-se indutores de bloqueamentos de
emoções, desencadeadores de sentimentos negativos ou de associações importadoras de
traumas e de vivências auto-punitivas, etc., etc..
O desencadeamento de tais atitudes e comportamentos, enumerados a título de
exemplo, não só podem bloquear as emoções do indivíduo, mas, também, desviar suas
energias, intencionalidades e acções do objecto ou objectos, das circunstâncias ou dos
meios de se adaptar à realidade ou realidades desejadas ou envolventes. A continuação
de tais atitudes tende a gerar comportamentos de inadaptações e de inadequações a esta
ou àquela realidade, dessensibiliza o indivíduo, gera-lhe sentimentos de inferioridade,
apatia na sua vontade e sensações de impotência face às suas intrínsecas necessidades
de reorganizar suas relações com a realidade.
Imbuído de tais temores, o sistema límbico do indivíduo inibe-se, os estímulos
do interior reduzem-se e a força das motivações, oriundas do exterior, deixa de gerar os
necessários efeitos positivos.
O indivíduo tende, então, a entrar em seu ciclo vicioso, e, um tal ciclo, originado
por bloqueamentos das emoções, tende a formar ansiedade patológica, comportamento
de extremo prejuízo à necessária actividade do neocórtice.
Estas inadequações e inadaptabilidades entre sistema límbico e sistema racional
geram no indivíduo não só comportamentos ineficientes, mas, também, inadequados,
reduzidos e, sumamente, empobrecidos, não só a nível de estruturas e de dinamismos
sensoriais e perceptivos, mas, também, emocionais e cognitivos.
De facto, pobreza de sentimentos e bloqueamentos de emoções não só empobre-
cem o conteúdo do ser do indivíduo, mas, também, depauperam sua linguagem, seus
fluxos de comunicação e de enobrecimento, tanto dos significantes como dos significa-
dos, visto a sua força de acção, dinamismo e mobilidade permanecer não só bloqueada,
mas, também, não raras vezes, involutiva.
Por isso, o pensamento não flui, as associações mentais não se efectuam e os
raciocínios permanecem em seus patamares de primarismos comportamentais, fugidíos
às realidades envolventes e às expectativas e necessidades dos indivíduos, e, com mani-
festas incoerências ou desagregações sem directa aproximação do objectivo, alvo do
conhecimento, o que fará com que o sujeito cogniscente se desmotive, se torne apático e
se isole, interiormente, em pensamentos e raciocínios circulantes, sem fluidez e inade-
quados aos objectivos, os quais, não raras vezes, passam a dominar as estruturas
neurocerebrais da quase totalidade do psiquismo individual.
Os anteriores comportamentos não só fazem com que o indivíduo não só desen-
volva, mas, também, elabore hierarquias de medos face a novas emoções, sentimentos e
afectos, e, também, possua medo de novos pensamentos e de novos raciocínios. O medo
irracional ou inconscientemente recalcado passa, então, a dominá-lo. Medos, pânicos e
fobias da mais variada natureza desencadeiam-se, tomando posse do indivíduo, e, suas
necessárias e recíprocas interacções entre inconsciente e consciente, permanecem em
ruptura.
Crianças, adolescentes, jovens ou adultos com suas emoções longamente bloque-
adas geram couraças e mecanismos de defesa à realidade, ao novo e ao diferente, e, sua
energia interior transforma-se em raiva, agressividade e ódio; ansiedades e tensões
musculares.

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 Os comportamentos de tais indivíduos passam a ser inadaptados, reactivos ou
neuróticos. Os seus conflitos interiores, por um lado, vão-se acumulando, as suas
sensibilidades e afectos desaparecem e o seu processo de despersonalização manifesta-
se através de ideias fixas, paranóias, psicoses. Por outro lado, um vasto conjunto de
manifestações pertencentes aos domínios do psicopatológico aparecem.
Quando os sentimentos, as emoções e os afectos permanecem bloqueados, as
sensibilidades proprioceptivas do indivíduo reduzem-se. Os movimentos e os fluxos psi-
comotores asfixiam-se e o indivíduo encerra-se em seus próprios auto-bloqueamentos,
com nefastos, negativos e prejudiciais efeitos a nível de sensibilidades, a nível do
cognitivo, do intelectual e do mental. Entre interior e exterior geram-se, então, rupturas
em suas fontes de comunicação, e, tanto os desequilíbrios emocionais como as obnubi-
lações da consciência sucedem-se.
A partir de um tal nível de disrupção individual o cérebro deixa de controlar os
comportamentos, e, as ansiedades, as angústias, os medos e os pânicos tomam conta do
indivíduo. Emoções patológicas, bloqueamentos neurocerebrais, profundas sensações de
mal-estar consigo mesmo e com os outros, e, doenças mentais de variadas manifes-
tações caracterizam, então, o comportamento da pessoa em causa.
Um tal conjunto de processos inicia-se, geralmente, com o bloqueamento das
próprias emoções, o qual gera mal-estar, tristeza inicial, medo, passividade, inadaptação
e sensações de fraqueza, de debilidade ou fragilidade. A negatividade, então, instala-se e
os sentimentos de incapacidade, de inutilidade e de inferioridade passam a elaborar sua
auto-imagem negativa. A partir daí as aquisições dos conhecimentos são sofridas, as
depressões são constantes, as acentuadas fugas à realidade são permanentes e as
profundas dependências dos outros são massacrantes.
O universo intrapsíquico de um tal indivíduo é resultante de conflitos internos,
de auto-avaliações negativas, de hipersensibilidades e de exagerados autocontrolos, o
que desencadeia rupturas nas necessárias sequências cognitivo-afectivas e emocionais-
adaptativas. Medos, passividade, desinteresse, desmotivação, irrequietude, mal-estar
generalizado caracterizam então os comportamentos de tal aprendente.
As verdadeiras e reais necessidades de tal indivíduo ficam por satisfazer, os seus
desejos e as suas emoções permanecem bloqueados, as suas pulsões e intencionalidades
não encontram seus objectivos e direccionamentos e, então, suas experiências emocio-
nais são filtradas negativamente, o que, não raramente, orienta o indivíduo para atitudes
e comportamentos auto-punitivos, masoquistas ou sádicos.
As análises efectuadas anteriormente demostram, sobejamente, que emoções,
sentimentos, afectos e cognições são dimensões integrantes de uma só e única realidade:
a do indivíduo. A integração e positividade de tais dimensões são absolutamente indis-
pensáveis para uma eficiente aprendizagem, para uma positiva auto-avaliação, para
coerência comportamental, contínua disponibilidade e abertura a novas realidades,
aquisições, aprendizagens e comportamentos, visto maximizar aprendizagens e conheci-
mentos implicar não só disciplinar o pensamento, mas, também, auto-organizá-lo, o
que, por sua vez, efectuará organizações e reorganizações de mais e melhores potenciais
cognitivos.
Ora, encontrando-se a reciprocidade das anteriores características nos funda-
mentos dinamizadores de uma autoconsciência positiva, amplamente difusa e interin-
fluenciadora de seus subsistemas, as suas energias dinamizadoras e activantes emergem
das naturezas, acções, características e qualidades das inseparáveis reciprocidades
comportamentais do Eu corporal e do Eu psíquico do indivíduo. Estas interacções,
simultaneamente geradoras de luz e de opacidades, encontram-se na base dos progressi-

37
vos conhecimentos e dificuldades, das aberturas do indivíduo e de seus encerramentos,
das introjeccões auto-cognitivas e das projecções individuais.
Uma tal luz, a do auto-conhecimento, não só ilumina, mas, também, activa os
sentidos e os órgãos dos sentidos do indivíduo, os seus subsistemas sensoriais e
perceptivos, emocionais e atractivos, importadores de sinais, de informações e de
mensagens para o cérebro, oriundas das mais diversas dimensões da dinâmica do
somático do próprio indivíduo.
No entanto, os canais importadores e transmissores de tais informações para o
sistema nervoso central e para as fibras nervosas são diferentes de indivíduo para
indivíduo, não só em quantidade, mas, também, em qualidade pulsional e energética e
envolvem a totalidade do indivíduo, nomeadamente a sua dimensão cutânea, a medula
espinal, o tronco cerebral, o sistema límbico, os córtices cerebrais, etc., e, têm, como
seus suportes de comunicação, não só as fibras nervosas, mas, também, a corrente
sanguínea.
Por isso, sensibilidades interiores e viscerais, sensibilidades tácteis e somatos-
sensoriais, músculos e tendões desempenham funções capitais nos processos de acti-
vações de tais patrimónios informativos do indivíduo.
Endossistemas, mesossistemas e exossistemas, sob a acção marcante dos ma-
crossistemas, agem e interagem sobre a própria individualidade do ser humano, e, este,
torna-se um ser único, indivisível e diferente de todos os outros, adaptando-se,
modificando-se ou inovando-se consoante as acções e as orientações que dá a seus
próprios subsistemas. De tais orientações interdependerão não só as intensidades, mas,
também, as qualidades da energia vital de cada um, seus próprios patamares de
expectativas, suas interacções sociais e seus próprios estilos de cognição, factores
essenciais não só ao alargamento e consolidação de sua consciência social, mas,
também, fundamento do reforço de sua consciência individual.
No entanto, constituindo a consciência individual o cerne da identidade do
indivíduo, esta alarga-se, organiza-se e reestrutura-se em função dos níveis e dos estilos
de aprendizagens, dos dados introduzidos pelos vários tipos de memória e pelos maiores
ou menores graus de confluências dos subsistemas constituintes do indivíduo em sua
unidade biossociopsíquica.
Consciência individual e consciência social, consciência nuclear e alargada,
interioridade e exterioridade, inconsciente e consciente constituem as bases essenciais
de uma tal unidade do humano.
Sendo uma tal unidade realidade, ela tende, via normal, para outras realidades, e,
tomando consciências destas, gera no indivíduo consciência de sua própria existência e,
através desta, progressivamente, vai tomando consciência dos outros, dos meios e das
circunstâncias, dos factos e dos fenómenos, dos objectos e das coisas, das relações entre
estes, entre si e os outros e, por tais meios, desenvolve memórias, raciocínios, imagens e
associações e modifica não só as relações entre os seres, entre si e os outros, mas,
também, consigo mesmo e com suas auto-imagens, desenvolvendo linguagens e comu-
nicações, gerando inovações e mudanças, criatividades e necessidades de transcen-
dência.
No seio de um tal dinâmico existir, a realidade que o indivíduo encontra diante
de si, não raras vezes, escapa tanto a seus esquemas como a seus mapas mentais. Entre
ele e a realidade, entre seu interior e exterior, geram-se conflitos, mas, tanto as intencio-
nalidades de suas estruturas e dinâmicas neurocerebrais como sua autoconsciência,
orientadas verso os meios e as circunstâncias, as pessoas, os outros e as relações,
moldam-se e adaptam-se mútua e reciprocamente. O “em si mesmo” do indivíduo, o
sujeito do conhecimento e o objecto cognoscível interagem, adaptam-se, dinamizam-se

38
e geram conhecimentos, sem radicalismos nem certezas e abertos a paradoxos de
evolução e de mudança, de reestruturação e de organização. E tudo isto porque
conhecimentos e raciocínios, esquemas mentais e mapas associativos emergem mais da
dinâmica totalizante do sujeito cognoscente que da realidade cognoscível, constatações
acentuadamente evidenciadas, por exemplo, quando uma criança transita de seu estádio
de operações pré-operatórias para as operatórias e o adolescente das operatórias
concretas para as abstractas ou formais. Entretanto, a sua consciência individual como o
seu discurso interior mudam não só a nível de percepções das realidades, mas, também,
a nível da relação com elas. E, isto, não só a nível das dimensões, mas, também, a nível
de quantidade e qualidade.
Tanto essas modificações como as mudanças tornam-se alavancas dinamizado-
ras de novos processos sensoriais e perceptivos, emocionais e cognitivos, os quais, por
sua vez, ramificam-se, expandem-se, difundem-se e orientam-se verso realidades singu-
lares, estimuladoras de novas aptidões e capacidades, destrezas e habilidades gerais e
específicas. Estas últimas tornam-se, então, geradoras das características essenciais
deste ou daquele tipo de comportamento, desta ou daquela forma de conhecer, de sentir
e de percepcionar, efeitos das interacções da consciência individual e da identidade
pessoal com as características dos meios, das realidades, dos objectos e das pessoas; das
circunstâncias e das situações.
Um tal conjunto de agentes e de factores activa ou inibe as pulsões, dinamiza ou
não as emoções, estimula ou não a vontade e facilita ou não o encontro das intenciona-
lidades neuropsíquicas dos indivíduos com as realidades exteriores. De tais encontros, e,
de seus maiores ou menores graus, geram-se níveis de adequação entre vontade,
intencionalidades, pulsões e emoções que, por sua vez, constituem os fundamentos
alicerçadores das maiores ou menores eficiências cognitivas.
No seio de tais hierarquias, de maiores ou menores eficiências cognitivas, o
espírito anímico do indivíduo, o seu élan vital, a sua força de vontade, o seu equilíbrio e
dinâmica somatopsíquica são de valor inquestionável para uma tal eficiência e sucesso,
visto, no ser humano, nada ser alheio a seus equilíbrios e comportamentos, aprendiza-
gens e desenvolvimentos.
Organismo e cérebro, sistema imunológico, sistema nervoso central, sistema
periférico, etc., constituem não só alicerces dinamizadores dos próprios equilíbrios
somatopsíquicos, mas, também, dos processos e dinamismos de aprendizagem.
A relação positiva com os objectos cognoscíveis gera eficiência em tais
processos, visto o encontro com a realidade ter facilitado as motivações desencadeadas
e os envolvimentos efectuáveis, constituindo-se, assim, pressupostos essenciais de uma
positiva programação neuropsíquica e mental.
A orientação e a incidência de uma tal programação sobre os conteúdos e os
contextos das aprendizagens a efectuar desencadeiam estímulos e motivações para a
criação e o desenvolvimento, a produção e a reprodução de mapas mentais, os quais, por
sua vez, orientam o sujeito cognoscente não só para as descobertas de novos métodos,
mas, também, de novas estratégias do aprender e do viver, do sentir e do percepcionar.
A não aceitação desta ou daquela emoção, imagem, associação ou a ideia de que mapas
parciais ou imperfeitos, desordenados ou obscuros não servem, as inseguranças e as
faltas de confiança pessoal, os medos ou os receios do novo ou do diferente, etc., são
factores que em nada favorecem uma programação neuropsíquica positiva e eficiente.
Porém, ainda a tal nível, os medos, os pânico, as ansiedades e as angústias,
quando desencadeadas de maneira profunda e de modo irracional não só geram
generalizado mal-estar, mas, também, bloqueamentos e asfixias a nível psico-corporal
pois, se os objectos reais ou fantasmagóricos apresentam-se como ameaçadores à inte-

39
gridade do indivíduo, as inexistências de objectos, directa ou indirectamente, geradoras
de sensações de perdas antecipadas ou existentes, são desencadeadoras de angústias e,
por conseguinte, de componentes de depressões.
E, tanto as ansiedades como as angústias, geradas por medos reais ou fantasma-
góricos, são transformadas, pelo indivíduo, em entidades ameaçadoras não só da sua
integridade psicoemocional, mas, também, dos desenvolvimentos de seus equilíbrios
cognitivos e intelectuais, mentais e afectivos.
As anteriores causalidades de perturbações, de desequilíbrio e de doenças
mentais indiciam, à priore, a existência de desorganizações emocionais no cérebro.
Ora, como a emoção e a cognição são dimensões da mesma realidade individual
do ser humano, caso as pretendêssemos hierarquizar, diríamos que a emoção persegue
sempre a cognição, e, a cognição pode ou não estimular a emoção, facto que conduz o
próprio cérebro a discernir que algo é positivo ou negativo mesmo antes de o conhecer.
No entanto, a nível de processos cognitivos, cerebralmente, estes processam-se
em localizações diferentes dos processos emocionais, não significando isto que as suas
bases de sustentação não sejam as mesmas, e, isto, apesar dos processos cognitivos
possuírem mais flexibilidade e adaptabilidade que o próprio processo emocional.
Porém, tanto os processos emocionais como os sentimentais e os afectivos
envolvem muitas mais características, necessidades e existências que os próprios
processos cognitivos.
Torna-se evidente, por isso, que desequilíbrios e rupturas entre emoções e
cognições são geradores não só de perturbações a nível do pensamento, mas, também,
do corpo; a nível de estados da personalidade do indivíduo como a nível de interacções
e de relações interpessoais e inter-realidades.
É que, na realidade, tanto o equilíbrio emocional como o equilíbrio dinâmico-
cognitivo implicam não só activação, mas, também, dinamização dos sistemas somes-
tésicos do indivíduo, de seus sentidos e órgãos dos sentidos, de suas percepções,
sentimentos e afectos.
Com efeito, tanto a ausência de emoções como os bloqueamentos destas não só
perturbam a sistémica unidade do ser humano, mas, também, podem dissociá-la. E isto
porque a ausência de emoções não só desestimula ou inactiva a própria consciência do
indivíduo como também a perturba, ofusca e obnubila, fazendo, simultaneamente, com
que os dinamismos cognitivos do indivíduo permaneçam sem as necessárias e impres-
cindíveis energias para a sua actuação e respectiva dinâmica. De facto, emoção,
consciência e razão são sistemas reciprocamente interdependentes e, por isso, motores
de acção da própria unidade psico-corporal do ser humano. E isto porque, se por um
lado, as emoções secundárias agem essencialmente sobre o mental e o cognitivo do
indivíduo, as emoções de fundo e as primárias agem sobre os estados internos do corpo,
sobre seus sistemas de auto-regulação, somestésicos, sensoriais e perceptivos e activam
a consciência da própria identidade do indivíduo.
É que emoções geram sentimentos, sentimentos geram centros de interesses e
orientações comportamentais, e, orientações comportamentais desencadeiam estímulos
e motivações tanto a nível psico-comportamental como mental, cognitivo como
corporal.
Por sua vez, a existência de emoções bloqueadas gera no indivíduo disfunções a
nível do sistema vegetativo e imunológico, rigidez muscular, percepções somáticas de
angústia, desprazeres e sensações de profundo mal-estar. E, isto, graças às acumulações
e ausências de descargas dos potenciais bio-eléctricos existentes no próprio indivíduo.
A ansiedade, a angústia, o desprazer e o mal-estar minam não só os mecanismos
superiores da mente humana, mas, também, corroem os fundamentos da personalidade

40
básica do indivíduo, pois as sensações de impotência invadem-o, os complexos de
inferioridade possuem-o, as suas percepções alteram-se, a sua consciência fica
obnubilada e a sua razão, ficando sem a necessária vitalidade, ofusca-se.
Além dos anteriores efeitos das ausências, perturbações e disfunções das
emoções, tais disfuncionamentos, em geral, inibem, de forma acentuada, não só os
dinamismos biopsíquicos da cognição, mas, também, as capacidades das funções
mentais do ser humano, gerando-se, simultaneamente, mecanismos de resistência ao
novo e ao diferente, processos de supressão da própria evolução, maturidade e cresci-
mento; ausência de comunicação tanto com o exterior como com seu próprio interior,
rígida fixação em certas ideias, etc., conjuntos de factos e de atitudes comportamentais
desencadeadores de personalidades neuróticas e, não raramente, psicopatas.
No seio de uma tal desorganização pessoal, o indivíduo sente-se em desarmonia
consigo mesmo, entra em conflitos, sente sentimentos de culpa, de incapacidade e de
inutilidade, dificuldades de se relacionar com os outros, com seus meios e ambientes e
perde seus mecanismos de auto-regulação biopsicossocial, o que o deixa despido das
necessárias energias para enfrentamento da realidade e adaptação aos meios ambientes.
Porém, enfrentar-se e assumir-se a si mesmo e adaptar-se à positividade dos
meios são as alavancas essenciais da reedificação do próprio indivíduo.
Em relação à adaptação aos meios, o próprio Pasteur, nos finais da sua existência
afirmou : “o germe não é nada, é o terreno que é tudo”. Por isso, positividade dos meios
e acção psico-corporal do indivíduo são os factores essenciais não só dos seus equilí-
brios e crescimentos, mas, também, da sua autoconfiança e maturidade individual.
É através do psico-corpo que o indivíduo interioriza suas experiências, elabora
seus pensamentos e organiza seus raciocínios, suas imagens mentais e suas represen-
tações da realidade.

I – DINAMISMOS ESTRUTURAIS DO PENSAMENTO NAS

APRENDIZAGENS

Sendo o pensamento resultado das funções superiores da mente individual, ele

manifesta-se como sendo a entidade dinâmica da própria actividade psíquica.
O sujeito pensante atribui-lhe um significado e, o sentido deste é gerado pelas
sensações, percepções, emoções e vivências do próprio sujeito. O sujeito, no entanto, é
um ser de movimentos e de gestualidades e, estes, são facilitadores da interiorização das
acções, da elaboração e desenvolvimento dos símbolos e da criação das representações
mentais das realidades exteriores. Por isso, tudo o que é sentido, percepcionado e vivido
pelo sujeito: emoções, sentimentos, imaginação, conhecimento, juízo, intenções, etc.,
são partes integrantes e indissociáveis do pensamento. Pensar, resulta, então, dos efeitos
das interacções vividas consigo mesmo e com o mundo, ou seja, do seu falar silencioso
consigo, com as próprias realidades dos meios e com as circunstâncias, de interacções
geradoras de imagens, comunicações, linguagens e desenvolvimentos que, por sua vez,
desenvolvem, activam e reorganizam habilidades cognitivas, tornadas cada vez mais
complexas após o aparecimento e desenvolvimento da linguagem na criança, seu cresci-
mento, maturação e maturidade.
A complexidade do pensamento emerge das inter-relações efectuadas pelo ser
pensante, as quais, efectuadas através de processos elementares de dedução e de

41
indução, levam o pensante a efectuar inferências, classificações, analogias e muitas
outras habilidades organizadas, lógica e contextualmente, com intenção de compreender
as relações e as finalidades das coisas e das situações.
Porém, sendo característica essencial do pensamento substituir os objectos por
símbolos, imagens, palavras ou números e organizá-los em sucessões de ideias ou de
imagens mentais, mais ou menos ordenadas e concretizadas em raciocínios, estes, não
raras vezes, devido às desagregações do pensamento, são alterados. E, sendo múltiplas
as possibilidades de alterações do pensamento, estas influenciam, negativamente, não só
as capacidades de aprendizagem do indivíduo, mas, também, suas atitudes, seus com-
portamentos e seus discursos. Estas alterações podem manifestar-se a nível do fluxo do
pensamento, do ritmo, do conteúdo e do domínio.
As alterações do fluxo do pensamento são geralmente causadas por bloqueamen-
tos, isto é, por manifestações das interrupções repentinas do pensamento com o apareci-
mento, algum tempo depois, de uma nova corrente de ideias sem relação aparente com a
primeira.
As alterações do ritmo manifestam-se através da alteração da velocidade das
associações de ideias, alteração que poderá ser acelerada nos estados maníacos, por
exemplo, ou lentificada nas depressões. As alterações dos conteúdos manifestam-se
através de ideias ou de interpretações falsas ou fora da realidade, manifestações que
podem corresponder a delírios.
No caso das alterações do domínio do pensamento, este faz com que o indivíduo
sinta que perdeu o controlo e que seus pensamentos estão a ser controlados por outrém,
como sucede, não raras vezes, em certos tipos de obsessões em que o indivíduo se sente
dominado por imagens ou ideias desagradáveis, mas, não consegue controlá-las, reco-
nhecendo ter ultrapassado o domínio do normal e entrar na esfera do psicopatológico.
As anteriores formas e maneiras psico-comportamentais do indivíduo não só
assentam na debilidade e enfraquecimento da sua própria mente, mas, também, são
geradoras de progressivos enfraquecimentos de seus potenciais cognitivos e de deterio-
ração de suas funções mentais, afectando, negativamente, tanto o todo como complexas
dimensões de sua própria personalidade, nomeadamente a nível de vivências, de valores
morais e afectivos, de raciocínios e de lógica, de autocrítica e julgamento.
Deixando de parte, aqui, a análise das causalidades de natureza neurofisiológica,
a maioria absoluta das causas de tais perturbações encontram suas origens nos processos
e activações emocionais e afectivas do aprendente.
Com efeito, definindo afectividade como sendo o conjunto de todas as emoções
e sentimentos que um ser humano tem para ser capaz de experienciar e vivenciar, não
restam dúvidas que ela constitui o impulso motor e o elan vital da acção de um indiví-
duo que tanto estimula como condiciona suas dimensões cognitivo-comportamentais e
sócio-emocionais. Por isso, inspirando-se nas teorias de Jean Piaget, Jean-Marie Dolle,
seu colaborador, constata o desenvolvimento da afectividade em paralelo ao desenvolvi-
mento cognitivo. É a afectividade que impulsiona o processo de estruturação do indiví-
duo e que o orienta para sua adaptação ao mundo exterior, o que faz com que em tais
processos se desenvolvam não só mecanismos de cognição, mas, também, novos níveis
e dimensões da inteligência, pois é a afectividade e a inteligência que orienta o
indivíduo para seus processos de recíprocas interacções, subjectivo-objectivo, sujeito-
meio, interior-exterior. É pela afectividade, segundo Jean-Marie Dolle, que a criança até
aos dois anos de idade socializa as suas condutas, dos dois até aos doze anos socializa o
pensamento e dos doze anos até aos dezasseis socializa a personalidade.
O presente processo de consolidação da personalidade individual efectua-se, a
maioria das vezes, inconscientemente. Na base de tais processos encontram-se as acções

42
e os dinamismos das emoções do indivíduo, as quais, apresentando-se como estímulos
agradáveis ou desagradáveis, desenvolvem mecanismos de fuga ou de aproximação e,
por conseguinte, de rejeição ou vivência das coisas e das circunstâncias, dos objectos ou
das pessoas, dos fins e dos objectivos.
Os anteriores mecanismos processuais de fuga ou de aproximação manifestam-
se em diferentes níveis de intensidade e de qualidade e, por isso, tanto estimulam e
reforçam a vontade do indivíduo como geram a sua apatia, desenvolvem nele harmonia
e motivação ou geram-lhe conflitos tanto intrapsíquico como sociopsicológicos, com-
portamentos de fundamental importância e de capital incidência não só nos processos de
harmonia ou de desarmonia do desenvolvimento da personalidade do indivíduo, sobre-
tudo da criança e do adolescente, e, de estrutural dinâmica, negativa ou positiva, em
seus processos de desenvolvimento das estruturas e dinamismos de cognição.
É que, sendo a afectividade a capacidade que um indivíduo possui para vivenciar
o conjunto de suas pulsões, emoções, sentimentos e afectos, tanto sua intensidade como
qualidade são constituintes essenciais das dinâmicas cognitivas do indivíduo.
Com efeito, sendo a cognição o conjunto de actividades geradoras do conheci-
mento e de suas respectivas funções, tanto as sensorizações como os movimentos, as
pulsões como as emoções, os sentimentos como os afectos são agentes essenciais e
estimuladores das funções cognitivas, nomeadamente, pela positiva, a alegria, a surpresa
e a simpatia e pela negativa, o medo, a vergonha, a agressividade, a cólera, etc..
Por isso, sendo a afectividade caracterizada pela capacidade que um indivíduo
possui de vivenciar suas emoções, sentimentos e afectos, não há dúvida que ela
constitui-se como dimensão essencial do psiquismo pois permite ao indivíduo percepci-
onar a tonalidade agradável ou desagradável dos diversos factos e fenómenos psíquicos
e manifestar seus efeitos tanto através de níveis de intensidade comportamentais como
através de suas modificações, tanto a nível de expansão como de condicionamento, de
individualidade como de identidade, visto a afectividade ser atribuição envolvente da
totalidade do humano individual.
Ora, estando a afectividade subjacente a toda a acção ela constitui o motor vital
não só das hierarquias de motivações do indivíduo, mas, também, dos dinamismos de
seus estados mentais e psicológicos, interpessoais e sociais. As suas origem são, funda-
mentalmente, de natureza inconsciente e disponibilizam suas manifestações básicas
através de energias que podem comunicar-se a um domínio qualquer (libido) e das
inclinações ou tendências para alguém ou alguma coisa (afectos).
Por isso, bloquear, inibir ou asfixiar os dinamismos fundamentais da afectivi-
dade de um indivíduo (pulsões, emoções, sentimentos e afectos) é orientá-lo para o
desencadeamento de problemas comportamentais e dificuldades de aprendizagens. É
que, na realidade, o bloqueamento dos afectos manifesta perturbações ou desvios nas
emoções e, tanto umas como outros, geram não só atitudes e comportamentos inibidos,
mas, também, dificuldades de concentração, incapacidades de pensar e desinteresses nas
aprendizagens. Estes desinteresses, manifestados por comportamentos abúlicos ou
apáticos, indiferentes ou agressivos, inadaptados ou desviantes estão na base das causas
essenciais de uma maioria das dificuldades de aprendizagem dos educandos. Estes,
apesar de não possuírem, estruturalmente, problemas de natureza neurofisiológica, o seu
sistema nervoso não recebe, não organiza, não armazena nem transmite informações da
mesma forma que uma criança não bloqueada. Os efeitos de tais comportamentos
repercutem-se, de forma acentuada, negativamente, sobre suas estruturas e dinamismos
neuropsíquicos. A nível neuropsíquico apresentarão imaturação, ausência de estímulos e
imaturidade; a nível emocional instabilidade e dependência em relação a outras pessoas;
a nível cognitivo desinteresses; a nível social inadaptações e a nível de inter-relações

43
não só problemas de comunicação, mas, também, de adaptação à realidade. E isto
porque os bloqueamentos afectivo-emocionais não só afectam os processos de aprendi-
zagem, mas, também, as estruturas neurocerebrais e comportamentais do indivíduo.
Este, bloqueado no seu ser e no seu devir, tenderá, via normal, a permanecer bloqueado
nos seus desenvolvimentos e nas expansões, nas suas manifestações e nos seus
comportamentos.
Emergindo, porém, a maioria das causas de tais manifestações de mecanismos e
processos inconscientes do indivíduo, elas manifestam-se, particularmente, a nível de
percepções e de memória, de atenção e concentração, de associação de ideias, de capta-
ção de informações e mensagens. Estas causas, no entanto, não são, de modo algum,
irreversíveis mas os seus efeitos poderão sê-lo. E isto porque as dificuldades de aprendi-
zagem, sobretudo as de causas invisíveis, constituem sérios problemas não só para os
próprios educandos, mas, também, para seus pais, para a escola, a sociedade e as futuras
inserções profissionais em geral.
Porém, elevada percentagem das anteriores dificuldades de aprendizagem como
de perturbações comportamentais não emanam simplesmente da dinâmica estrutural do
indivíduo, mas, também, das pressões, recalcamentos e ausência de reais e verdadeiros
valores humanos dos meios envolventes do indivíduo. Por um lado, tais dificuldades-
conflitos emergem das ausências de respostas dos meios às suas necessidades interiores,
às suas pulsões e à força de sua autoconsciência e, por outro lado, são resultantes de
ansiedade individuais e de emoções primárias negativas: medo, vergonha, cólera, ira,
culpa, etc., que encerram o indivíduo em si mesmo, e, este, isola-se e refugia-se em suas
fantasias como se fossem realidades.
A existência de tais comportamentos de defesa reforça seus mecanismos e o
indivíduo torna-se cada vez não só mais ansioso, mas, também, mais reprimido, menos
natural e menos espontâneo, menos autêntico e menos autoconfiante. Estes viciosos cír-
culos de comportamentos psico-emocionais não só inibem, reprimem e recalcam suas
energias de crescimento e de expansão, mas, também, deformam a sua personalidade,
deformações geradoras de desajustamentos psicossociais, de socializações inadequadas
e de contínuas pressões individuais, desencadeadoras de extremismos comportamentais,
isto é, de solidão, agressividade, fugas, marginalidades, delinquência, etc..
Ora, encontrando-se as causas dos anteriores comportamentos, fundamental-
mente, na existência e dinâmicas de perturbações tanto emocionais como afectivas do
indivíduo, não restam dúvidas, que a formação e o desenvolvimento de personalidades
harmoniosas e equilibradas deverá tornar-se núcleo central de todos os processos
educativos.
É que, devendo conceber-se a personalidade de um indivíduo como a entidade
assente na dinâmica do seu próprio Eu, este apresenta-se, a si mesmo, não só como o
filtrador das realidades exteriores, mas, também, como o organizador das hierarquias de
seus processos e sistemas biológicos, psicofísicos, emocionais, afectivos, cognitivos e
intelectuais. Por isso, Eu pessoal e personalidade individual deveriam funcionar em
permanente harmonia, interacção e dinâmica.
Os construtos sociopsicológicos das realidades sociais e educativas, porém, não
emanam das respostas às necessidades anteriores, mas apresentam a personalidade
como sendo a percepção exterior do indivíduo, isto é, sua máscara, e, tal máscara, ela-
borada a partir das interpretações efectuadas pelas plateias sociais. Estes antagonismos
são, sem dúvida, geradores de conflitos entre o indivíduo e os sistemas, entre os siste-
mas e os meios ambientes.
No seio de uma tal conflitualidade, o indivíduo, autoconsciente de sua necessi-
dade de permanente desenvolvimento, sente-se e vivencia-se como ser inacabado, inves-

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te suas energias na dinâmica e organização de seus processos interiores e exteriores,
psíquicos e sociais, emocionais e afectivos, resultando daí uma entidade indivisível,
organizada e dinâmica, global e articuladora de todos os seus processos e estruturas
biossociopsíquicos, gerando-se, a partir daí, uma personalidade integrada e harmoniosa,
individual e singular.
Uma tal personalidade, efeito de um desenvolvimento construtivo da acção do
indivíduo e das envolventes interacções sociais, valorativas, étnicas e culturais, possui,
em seus fundamentos, dados do aleatório, dos acasos e dos erros oriundos do seu geno-
ma, de sua história filogenética e, de cujas interacções resultam certos condicionalismos
mas não determinações. Os condicionalismos são, essencialmente, efectuados através
dos processos de desenvolvimento, circunstâncias, situações, oportunidades e respecti-
vos aproveitamentos a partir do nascimento do indivíduo.
É que, sendo o ser humano originário em seus processos e singular em seus
comportamentos ele é um ser jamais repetível e jamais igual a qualquer um outro. As
suas expressões, interacções e inter-relações tanto na família como nos contextos famili-
ares, nos processos ensino-aprendizagem como nos ambientes escolares, nas suas rela-
ções interpessoais como sociais jamais são iguais. Poderão, no entanto, parecerem
idênticas mas tais parecenças são efectuadas mais pelas acções, níveis e estilos de vida
familiar, social, cultural e económico que por seus condicionalismos genético-hereditá-
rios. Ainda que ao genético-hereditário se atribuísse o valor reclamado por certos
prestigiosos geneticistas e por certa psicologia genética, cada indivíduo, desde o seu
nascimento, percepciona o meio, as acções e os comportamentos dos ambientes de
maneira diferente tanto do irmão como do vizinho, o que evidencia o facto de que tanto
as atitudes como os comportamentos são próprios de cada um e contribuem para
caracterizar, e, também, orientar o tipo de interacções que tal indivíduo efectua com o
universo que o circunda.
Porém, tais interacções podem conjugar-se, contrariar-se ou aniquilar-se, provo-
cando experiências no indivíduo tanto positivas como negativas, tanto desenvolvedoras
como asfixiadoras. E é a partir de tais harmonias, disrupções e conflitos que um indiví-
duo se organiza ou não, que se desenvolve consoante o seu potencial ou se distorce, se
expande ou asfixia. E, é, em consonância com a organização de tais atitudes e compor-
tamentos e suas respectivas hierarquias, que as constelações neurais do indivíduo se
expandem ou restringem, que o seu sistema nervoso se activa ou precondiciona e as
suas bioenergias alargam seus campos de acção ou os diminuem.
É a partir de tais comportamentos individuais que não só se elaboram, mas,
também, se organizam tanto os sentidos como os órgãos dos sentidos, centros de
recepção de informações e de mensagens; que a sua cinestesia se desenvolve e a organi-
zação de seus sistemas de acção, de suas capacidades de auto-aceitação e de compre-
ensão se estabelecem como padrões mais ou menos flexíveis e maleáveis e mais ou
menos abertos e disponíveis a novas atitudes e comportamentos.
No centro de toda esta hipercomplexidade organizativa encontra-se, no entanto,
o cérebro do indivíduo. Este, constituído por três camadas morfológicas essenciais ou
unidades cerebrais: cérebro-primitivo, cérebro-intermediário e cérebro-racional contém,
em si mesmo, os potenciais de desenvolvimento, de emoção, de afecto e de sociali-
zação.
Com efeito, o cérebro-primitivo ou reflexo é o mais potente de todos pois tem,
basicamente, a informação de todo o processo evolutivo, é capaz de manter e efectuar a
vida; comunica com o corpo, identifica eventuais anomalias no processo de formação e
de comando, sintetiza a pulsão da vida em sua cadeia evolutiva e é responsável pela
manutenção da vida vegetativa do indivíduo. A segunda camada estrutural do cérebro,

45
isto é, o cérebro intermédio, é essencialmente o cérebro responsável pela vida emocio-
nal e afectiva do indivíduo. Sendo constituído essencialmente pelas estruturas do siste-
ma límbico, vivificadoras dos cérebros dos mamíferos, tem por funções essenciais as
coordenações das emoções, o desenvolvimento de funções afectivas, interpessoais e
relacionais pois é ele que permite a distinção entre o que agrada ou desagrada, entre o
prazer e o desprazer. Por sua vez, a terceira camada estrutural do cérebro, ou, neocór-
tice, unidade superior, racional ou unidade do cérebro pensante, sendo essencialmente
composta pelos dois hemisférios cerebrais, e, por alguns conjuntos de neurónios subcor-
ticais, é o cérebro dos mamíferos superiores, incluindo os primatas e, consequente-
mente, do ser humano. É a unidade que, sendo constituída por uma rede complexa de
células nervosas, é capaz de produzir linguagem simbólica, desempenhar tarefas inte-
lectuais como leitura, escrita, calculo, consciência de si, pensamento abstracto, sequên-
cias adaptativas, evoluções permanentes, etc..
No entanto, o harmonioso funcionamento do cérebro humano implica a existên-
cia de contínuas reciprocidades interactivas entre as três unidades cerebrais pois, caso
isso não aconteça, não só se instalarão défices cognitivos, mas, também, anormalidades
psicofisiológicas ou anomalias comportamentais. E isto porque, metaforicamente
falando, o ser humano é uma pessoa montada num cavalo que se apoia num crocodilo.
Orientar os movimentos, as atitudes e os comportamentos do cavalo não é o suficiente
pois, caso o crocodilo, de repente, virar para a esquerda ou para a direita a pessoa cai e a
crise existencial do ser humano aparece.
Significando o anterior que se torna fundamental a coordenação dinâmica e
funcional das três unidades do cérebro, a essência do educacional possui intrínseca
necessidade de tomar consciência de uma tal realidade. E isto porque é do sistema
límbico que emergem as emoções, os afectos e as memórias, os reconhecimentos das
situações vividas, as atribuições de significados positivos ou negativos, as atitudes
perante as realidades, os estilos de respostas e as reacções comportamentais tanto auto-
máticas como instantâneas. O neocórtice ou cérebro do pensamento, por sua vez, como
unidade de estrutura e de dinâmica racional, demostra que as unidades do cérebro não
são estanques. Por isso, as relações entre afectividade e cognição, entre razão e emoção
são mútuas e recíprocas e não de rivalidade. Daí a recíproca e fluída dinâmica do
“penso, logo existo, e, existo, logo penso”.
Sendo as três unidades do cérebro, isto é, a totalidade do cérebro humano,
formadas pelas emoções, pelos sentimentos e pelos afectos, não há dúvida que tanto
umas como outros estão, pelo menos potencialmente, programadas e o cérebro prepa-
rado para sentir, vivenciar e percepcionar tanto emoções como afectos gerados por
padrões neuronais do cérebro como se evidencia, por exemplo, através do choro do bebé
quando este nasce e, através da aprendizagem, dentro de semanas ou meses após o
nascimento sorri.
Em seguida, graças ao desenvolvimento sensorial e motor, emocional e cogniti-
vo, a criança irá aprendendo a controlar certas emoções e a discernir quando é adequado
chorar ou sorrir.
Porém, para tal, é necessário que haja estímulos, oportunidades e possibilidades
de associar determinadas emoções a certas situações e circunstâncias, como de facto se
torna evidente através de análises e de estudos efectuados em certas camadas sociais ou
em certas culturas, nomeadamente nas diferenças existentes entre o choro e o sorriso nas
culturas ocidentais e orientais. E isto porque, como muito bem o acentua a Psicanálise, o
desenvolvimento das estruturas emocionais e afectivas de um indivíduo não se pode se-
parar do seu desenvolvimento cognitivo. E este desenvolve-se, estrutura-se, organiza-se

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e reorganiza-se em função das condições ambientais e dos suportes afectivo-emocionais
fornecidos ao educando.
Apesar disso, a civilização contemporânea, sobretudo a civilização ocidental,
com seus sistemas educativos e seus processos de ensino-aprendizagens acentuam,
ainda hoje, a tendência para reprimirem as expressões emocionais, as interacções e
interligações entre afecto e cognição, entre sentimentos e emoções, entre motivações e
valores, pilares essenciais das objectais inter-relações: organismos-objecto, objecto-
mudança relacional do organismo.
As anteriores interactivas sequências de relações organismo-objectos possuem,
como essência de seus fundamentos, o movimento do ser humano e sua respectiva
transcendência, visto o movimento não se limitar à superfície do corpo mas projectar o
autor do movimento no envolvimento de outro ser, mundos e realidades. Tal é a acção
da motricidade humana, a qual transcende o indivíduo e se expande no meio em que
este vive, fenómeno que gera, simultaneamente, vida, presença e conhecimento, visto
imprimir suas marcas não só ao desenvolvimento fisiológico do indivíduo, mas,
também, às suas diferentes fases de desenvolvimento.
Um tal movimento do ser humano inicia-se já em sua vida fetal. Pelo quarto mês
de gravidez a mãe começa a sentir as primeiras deslocações activas do feto. Após o
nascimento um tal movimento persiste e, respondendo a certos estímulos, estabelecem-
se determinados sistemas de gestos e de atitudes tanto a nível de reflexos cervicais como
a nível vestibular e espacial. A partir daí os centros nervosos vão alcançando certo grau
de maturação e, com o avançar da idade, progressivamente, vai manifestando-se um
certo equilíbrio funcional, diferente de indivíduo para indivíduo, resultando, daí, certas
tipologias psicomotoras diferentes, visto as inter-relações entre tonicidade individual e
psiquismo serem efectuadas através de equilíbrios e não-equilíbrios de atitudes e de
inter-relações existentes entre cérebro, meios, emoções, sensibilidades e afectos. Por
isso, das interacções dos efeitos sensoriais com os movimentos resulta a união de dife-
rentes campos sensoriais, isto é, a psicomotricidade, e, a partir daí, como escreveu
Henry Wallon: “é o mundo das emoções que mais tarde origina o mundo da represen-
tação, através das atitudes e simulacros postos em jogo pelo movimento”. Psicomotrici-
dade, movimento e acção constituem, então, as bases fundamentais do Eu do indivíduo,
alicerce da unidade e da indivisibilidade da pessoa, sede da consciência individual e
lugar das manifestações inconscientes, que se enriquecem e se desenvolvem, progressi-
vamente, através das qualidades dos objectos, dos movimentos de aproximação e de
afastamento, das sensações de prazer e de desprazer.
Por isso, sendo o Eu individual o regente do comportamento humano ele
encontra-se integrado na consciência, a qual possui variações próprias, funções gerais e
específicas, resultando a existência de um Eu integrado do desenvolvimento biopsi-
cossocial harmonioso do indivíduo. Porém, as variáveis de um desenvolvimento biopsi-
cossocial harmonioso vão desde a percepção do próprio corpo, através dos órgãos dos
sentidos, ao conhecimento do ambiente, em que o indivíduo vive, incluindo a organi-
zação e a interpretação das percepções, o desenvolvimento das actividades motoras,
cognitivas, intelectuais, sociais e linguisticas em processos evolutivos, interactivos e
cumulativos de aquisições, fontes de equilíbrio, de energia e de poder face a si mesmo e
aos meios circundantes.
Resultando o Eu do indivíduo das interactividades efectuadas entre o inato e o
adquirido é através das sensações corporais, dos movimentos e das relações com as
pessoas e os objectos que o inato se desenvolve e os factores, as características e as
experiências do meio se adquirem. Os resultados desta interacção interior-exterior estão,
simultaneamente, na base do Eu do indivíduo e também na do não-Eu. O Eu, por sua

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vez, conduz à integração e ao sentimento da unidade do ser individual e permite à
criança o desenvolvimento individual da sua personalidade.
Por isso, sendo núcleos activos e centralizadores da personalidade a acção do
indivíduo, a assimilação e a simultânea interiorização das imagens, oriundas do exterior,
os comportamentos do indivíduo caracterizam-se pela permanente busca de sua identi-
dade, ancorada, umas vezes, em modelos exteriores, outras, em projectos individuais, e,
outras em necessidades intrinsecamente enraizadas na natureza individual da pessoa. E
isto durante o percurso de vários ciclos de vida de uma pessoa, os quais vão desde a
fertilização até às mais prodigiosas transformações do embrião, do feto, do recém-nasci-
do, do bebé, da criança, do adolescente e do adulto, através das quais se destacam, como
denominador comum, as interacções dos aspectos biopsíquicos com os psicossociais.
No domínio do biopsíquico encontra-se a natureza psicofisiológica das emoções,
a vivência do psicossocial e os desenvolvimentos das dimensões sócio-afectivas do
indivíduo.
Envolvendo a acção das emoções a totalidade do ser humano, elas são factores
activadores das sensações e das motivações, das integrações e das expansões da nature-
za de cada indivíduo. De facto, sendo a sua natureza de origem biopsíquica, elas agem
sobre a circulação sanguínea e o aparelho respiratório, sobre os potenciais bioener-
géticos e sobre a intensidade das contracções cardíacas, sobre o aparelho digestivo e
sobre os centros nervosos, sobre as sensações e os estados afectivos, sobre as relações
consigo mesmo e sobre as relações interpessoais, sobre as alterações neuromusculares e
neurofisiológicas, sobre o biopsíquico e as alterações de consciência. Por isso, as
emoções, fazem com que o indivíduo, no caso de emoções positivas, possua elevado
nível de motivações, elevado grau de auto-estima e de autoconfiança, o que conduz os
indivíduos a gostarem de si mesmo, a saborearem a vida, a criarem situações e a
enriquecerem comportamentos.
A nível fenomenológico poder-se-á descrever, então, emoção como um estado
intensivo de afectos, desencadeador de reacções orgânicas, de sentimentos, de propen-
sões para a acção e para actividades especiais com manifestações de prazer ou de
desprazer, influenciadoras das reacções bioquímicas e dos comportamentos neurofisio-
lógicos do indivíduo, dos seus comportamentos sociais e de seus processos cognitivos.
Ora, sendo a emoção encarada como uma reacção do todo humano, tanto sua
natureza como seus elementos psíquicos e orgânicos, bem como seus efeitos modificam
o indivíduo tanto no seu corpo como no seu psíquico, no seu espírito como na sua
mente. Por isso, quando uma emoção, pela surpresa, provoca intenso choque, o indiví-
duo sente-se inadaptado tanto em relação à notícia-surpresa como ao acontecimento
existente. Não raras vezes, o indivíduo, em tais situações perde não só o controlo do
acontecimento, mas, também, de si mesmo. Com a tomada de consciência, a emoção
suaviza-se e integra-se no universo dos sentimentos. Os sentimentos são duráveis,
organizáveis e fáceis de investir e de orientar para as coisas, os objectos e as pessoas e,
por conseguinte, reorganizadores do equilíbrio interior do indivíduo e estabelecedores
da ponte de comunicação interior-exterior.
De facto, sendo os fundamentos das emoções de natureza biopsíquica, tanto as
suas acções como os seus efeitos desencadeiam no indivíduo alterações e mudanças
tanto orgânicas como sentimentais, afectivas como psíquicas, cognitivas como inte-
lectuais. A nível orgânico, as emoções podem afectar tanto as secreções internas como
externas (frios, suores, lágrimas, adrenalina, etc.); o sistema simpático e parassimpático
(rubor, palidez, riso, aperto na garganta, etc.); a nível psíquico, mudança de represen-
tações e de comportamentos, como, por exemplo, (fujo porque tenho medo; choro
porque estou triste, etc.).

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 Apesar disso, existindo sempre um certo conteúdo da emoção, ela é encarada
pelo indivíduo em consonância com o fenómeno que a desencadeou. Esses fenómenos
são, geralmente, de natureza representativa, afectiva e psíquica. E, tanto as emoções
como os sentimentos geram mais emoções e mais sentimentos, estruturantes e estrutura-
dores da vida afectiva.
A nível intelectual, as emoções, seguindo-se às representações, desencadeiam
nos indivíduos elementos de natureza psíquica e reacções mentais de maior ou menor
intensidade, processo este que evidencia o facto das emoções serem não só o funda-
mento da inteligência emocional mas também da razão. E isto porque, como escreveu
Daniel Goleman (1997:54) sendo a inteligência emocional a “capacidade da pessoa se
motivar a si mesma e persistir a despeito das frustrações, de controlar os impulso e adiar
a recompensa; de regular o seu próprio estado de espírito e impedir que o desânimo
subjugue a faculdade de pensar; de sentir empatia e de ter a esperança”, demostra-se que
a mente emocional é constituída por um sistema de conhecimento “impulsivo e pode-
roso”, informador das operações da mente racional, a qual aperfeiçoa ou proíbe as
contribuições das emoções, visto esta, a mente racional, predominantemente preocupada
com o pensamento, a consciência, a atenção e a reflexão nem sempre valorizar a impor-
tância das emoções, sobretudo das emoções positivas.
No entanto, quer o cérebro emocional, quer o racional estão envolvidos nos
pensamentos, nos raciocínios, nas aprendizagens. A nível de aprendizagens, o cérebro
emocional procura essencialmente sensações que desencadeiam reacções e o cérebro
racional procura elaborar as classificações das informações sensoriais, pois o cérebro
emocional, apoiando-se em suas bases neurofisiológicas, perceptivas, sensoriais, afecti-
vas, experienciais e cognitivas, importa eficiência ao cérebro racional.
Com efeito, o cérebro emocional, essencialmente constituído pelas estruturas e
dinamismos do sistema límbico, morfologicamente constituído pela amígdala, hipocam-
po, tálamo, hipotálamo, giro cingulado, tronco cerebral, etc., possui e desenvolve
funções imprescindíveis não só à funcionalidade do cérebro racional, mas, também, ao
equilíbrio e sobrevivência do próprio indivíduo. Assim, sendo a amígdala o centro
identificador do perigo, ela gera no indivíduo ansiedade, acciona situações de alerta e
prepara o indivíduo para fugir ou lutar. O seu núcleo central contém axónios que podem
modelar os circuitos de sobressalto, os ritmos cardíacos, a pressão arterial e facilitar o
desenvolvimento das memórias, fundamentalmente das memórias emocionais, não
declarativas e tanto positivas como negativas, gerando nos indivíduos sentimentos de
simpatia ou de antipatia que resultam de experiências passadas.
Por isso, uma lesão na amígdala pode fazer com que o indivíduo perca o sentido
afectivo das percepções das informações exteriores.
Além disso, o sistema da amígdala funciona em inter-relação com o hipotálamo,
o qual, sendo a parte mais importante do sistema límbico, mantém vias de comunicação
com todos os níveis e controla várias dimensões do comportamento humano, como
sejam, por exemplo, a temperatura do corpo, o impulso de comer ou de beber, as deno-
minadas funções vegetativas, etc.. As partes laterais do hipotálamo estão envolvidas
com o prazer e a raiva, enquanto a parte mediana parece estar ligada à aversão, ao des-
prazer e à tendência do riso incontrolável.
A nível psicoemocional, o hipotálamo desempenha funções de capital importân-
cia na expressão e nas manifestações sintomáticas dos estados emocionais, e, a acção de
seus estímulos efectua-se nos dois sentidos. O hipocampo, por sua vez, está envolvido
com os fenómenos da memória a longo prazo e possibilita a comparação com situações
similares, orientando-as na tomada de decisões do indivíduo nesta ou naquela situação.
Por sua vez, o tronco cerebral, ponte de comunicação entre a coluna cervical, a medula

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espinal e o próprio sistema límbico, é fonte de acção energética das reacções emocionais
permitidas. As reacções do tronco cerebral participam dos mecanismos de alerta, de
sobrevivência e também nos ciclos de manutenção vigília-sono.
A área pré-frontal do cérebro, não fazendo parte integrante do sistema límbico,
tem conecções com o tálamo, a amígdala e com outras áreas subcorticais e, por isso,
desempenha não só primordial função nos estádios afectivos do indivíduo, mas,
também, nos processos de maturação e da maturidade, das responsabilidades, da con-
centração e da abstracção, essenciais aos sistemas da razão, das aprendizagens, dos
raciocínios e das imagens mentais.
Face ao exposto não admira, por isso, que conceituados investigadores acerca
das emoções divirjam não só em relação à natureza das emoções como em relação aos
seus objectivos, às suas especificações como às suas categorizações. Isabel Fillozat, por
exemplo, analisa a existência de quatro grandes emoções, isto é, do medo que aguça os
sentidos; da ira, que é uma reacção à frustração e à injustiça; da tristeza que acentua o
vazio e a falta da alegria que é a comunhão com o universo que rodeia o indivíduo. Por
sua vez, o autor da inteligência emocional, Daniel Goleman considera a existência de
emoções primárias e respectivas famílias, isto é: ira: fúria, ultraje, ressentimento, cólera,
ódio, irritabilidade, etc.; tristeza: dor, pena, desânimo, solidão, desespero, melancolia,
etc.; medo: ansiedade, nervosismo, receio, pavor, horror, pânico, etc.; prazer, felicidade,
alegria, alívio, satisfação, orgulho, agrado, etc.; amor: aceitação, amizade, confiança,
bondade, adoração, etc.; surpresa, choque, espanto, assombro, admiração; aversão;
desprezo, desdém, troça, nojo, repulsa, desagrado, etc.; vergonha: culpa, atraso,
desgosto, remorso, humilhação, etc..

II – ACÇÕES DOS SISTEMAS LÍMBICO-EMOCIONAIS NAS DINÂMICAS

PROCESSUAIS DAS APRENDIZAGENS

Sendo as aprendizagens humanas resultados das interacções biopsíquicas, cogni-

tivas e mentais de um indivíduo, tanto consigo mesmo como com os outros, com os
objectos, com as realidades do exterior e com os meios, não raramente, a acção proces-
sual da interactividade de tais energias fica bloqueada, inibida, distorcida, diminuída ou
perturbada em seus potenciais de eficiência ou em seus efectivos canais de fluência e
expansão.
As causas de tais efeitos são de múltiplas naturezas e envolvem múltiplas modalidades,
que vão desde a existência de anomalias ou anormalidades congénitas ou adquiridas à
existência de lesões cerebrais no domínio neurofisiológico; perturbações de carácter,
distorções de personalidade, défices a nível de psico-maturidade, deficiente orientação e
condução das pulsões bioenergéticas e dos afectos no domínio psicoemocional a
perturbações a nível do sensório-motor, das percepções e das sensações a nível da
psicomotricidade.
As anteriores causas gerais da existência de níveis e de modalidades de défices
de aprendizagens, a maioria das vezes invisíveis, manifestam-se, fundamentalmente, por
alterações da memória, distorções do pensamento, perturbações da consciência e trans-
torno da personalidade.

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 Com efeito, sendo a memória a faculdade de fixar, de armazenar e de evocar
recordações que permitem a persistência do passado no presente e de projectar o presen-
te no futuro, qualquer tipo ou modalidade da memória (memória sensorial, motora,
social; memória perceptiva, a curto ou a longo prazo, memória de trabalho, etc.) são de
capital importância para a vida de acção e de desenvolvimento do indivíduo, pois ela
não só é de suma e capital importância para as actividades escolares, sociais e profissi-
onais, mas, também, para a descoberta e afirmação tanto da identidade pessoal como
cultural do ser humano.
Por isso, sendo a memória o suporte essencial da aquisição e do desenvolvimen-
to de todo o conhecimento, os seus processos emergem das estruturas e dinamismos
bioquímicos e neurocerebrais do indivíduo, de maneira particular das áreas constituintes
do sistema límbico do cérebro. Estas áreas e seus efeitos interactivos estão sujeitos às
transformações positivas e negativas, aos enfraquecimentos e aos reforços, às reduções
e aos alargamentos, às disfunções e às deteriorações, às degenerações e aos envelheci-
mentos.
Qualquer uma das anteriores causas ou de simultaneidade causal, como a exis-
tência de lesões em qualquer uma das áreas integrantes do sistema límbico, pode ocasio-
nar perda de memória, parciais, totais, amnésias, e, então, o indivíduo, esquece recor-
dações, acontecimentos, factos e ideias.
A partir de tais situações, o pensamento do indivíduo possui situações psicopato-
lógicas tanto a nível qualitativo como quantitativo. Nos casos do pensamento aparecer
alterado, umas vezes por aceleração ou fuga de ideias, outras vezes por lentificação, esta
manifesta-se, fundamentalmente, por bloqueamentos, por comportamentos inibidos e
por interrupções súbitas do curso do pensamento. Outras vezes, ainda, o pensamento é
fixo, insistente sobre ideias e prazos, sem distinção entre o essencial e o acessório, inco-
erente, incompreensível e sem lógica, com falta de continuidade no sentido, fragmen-
tado, sem conecções associativas normais, etc..
Sendo as últimas características anteriormente enunciadas próprias do pensa-
mento do esquizofrénico, geradoras de alterações da consciência individual, tal compor-
tamento emana, fundamentalmente, de uma contínua fuga de si mesmo, isto é, fuga ao
conhecimento de si, das suas sensações e das suas percepções, dos seus meios e dos
seus ambientes.
Ora, sendo a autoconsciência do indivíduo efeito da intuição que sua mente tem
dos seus estados e dos seus actos, das suas sensações e das suas emoções, das suas
percepções e das suas experiências, das suas recordações e das suas imagens, torna-se
imperioso que, todo e qualquer acto educacional, tenha por objectivo essencial fazer
com que o educando tome consciência daquilo que é e daquilo que ele mesmo procura,
não só no seu interior mas também no exterior.
Um tal imperativo, porém, exige do acto educacional centralização sobre o
educando. E isto porque, como é obvio, o “material” da consciência resulta das emo-
ções, das sensações, das percepções, dos sentimentos e dos afectos; das ideias e dos
pensamentos do indivíduo e, tanto umas como outros, são produtos de interactividades
bioquímicas e neuropsíquicas efectuadas através de milhões de impulsos que, em cada
segundo, chegam ao cérebro através da espinal medula e das fibras nervosas. Tais
interactividades, transportadoras de informações recebidas pelos sentidos, são recebidas,
seleccionadas e retidas pelo cérebro, o qual, após sua transformação, faz com que o
essencial se torne parte integrante da consciência reflexiva do próprio indivíduo.
Desvios, fugas e evitamentos a uma tal consciência, em maior ou menor grau,
desencadeiam disfunções, perturbações ou desvios no normal e autêntico desenvolvi-
mento da personalidade do indivíduo, manifestados através de rigidezes comportamen-

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tais, inadaptações às mudanças, inadequações às realidades e perturbações a nível de
relacionamentos interpessoais.
Um tal conjunto de comportamentos distorcidos emerge, fundamentalmente,
quer do temperamento, quer do caracter do indivíduo; das suas emoções como dos seus
processos cognitivos, das suas motivações como das suas formas de acção, visto tais
indivíduos desviarem-se da funcionalidade normal, as suas emoções e os seus sentimen-
tos não serem autênticos e suas capacidades de relacionamentos com sua interioridade e
exterioridade saldarem-se por rupturas, distorções ou fantasias.
Embora ninguém seja igual a alguém, seguindo uma metodologia de aproxima-
ções e de certas afinidades, poder-se-ão, sumariamente, distinguir três grandes grupos
de indivíduos com personalidades perturbadas. O primeiro grupo engloba indivíduos
com ideias e pensamentos estranhos, com tendência ao isolamento ou a comportamen-
tos excêntricos, como sucede, por exemplo, com os indivíduos que suspeitam e
desconfiam de tudo; com os emocionalmente frios, que possuem enorme dificuldade no
estabelecimento de relações sociais e com os que vivem o imaginário como se fosse
realidade.
No segundo grupo encontram-se os que constantemente apelam ao dramático, os
que expressam emoções negativas com intensidade, os grandes hiperagitados, egocên-
tricos, narcisistas; os que quase permanentemente desvalorizam os outros, os que cons-
tantemente se manifestam contra o social e os que a nível de relações afectivas são
acentuadamente instáveis.
No terceiro grupo poder-se-ão englobar os que por tudo e por nada manifestam
medos, ansiedade generalizada, evitamentos de encontros consigo mesmo, hipersensibi-
lidades às criticas alheias, inseguranças pessoais, dependências relacionais, acentuadas
passividades em seus funcionamentos e autonomias, comportamentos compulsivos, rigi-
dez e frieza emocionais, contínuos mecanismos de resistências, funcionamentos inade-
quados tanto em relação ao social como ao escolar, ao familiar como ao profissional.
Os anteriores comportamentos de educandos manifestam perturbações de sua
personalidade, que podem possuir diversificadas causas, serem de vários tipos e revela-
rem naturezas diferentes. E isto porque a personalidade tem natureza genética, social e
pessoal. É resultado de um processo que, emergindo do património genético-hereditário
do indivíduo, integra, em si, as vivências da infância e da adolescência, dos meios
familiares e sociais, escolares e culturais. Tais comportamentos resultam dos interacti-
vos efeitos dos intercâmbios indivíduo-meios, reveladores de sua unidade e origina-
lidade, tanto em suas expressões como em suas inter-relações face aos meios sócio-
familiares, sociais, culturais e conteúdos da realidade.
Por isso, o ser humano, único, unitário e original, não só se desenvolve, mas,
também, condiciona-se consoante a qualidade do seu habitat, a natureza e os tipos de
suas comunicações, de seus inter-relacionamentos, de suas percepções, emoções e
afectos, desencadeadores ou inibidores de expectativas e ambições, de valores e auto-
organizações, não só estimuladores, mas, também, organizadores da natureza e das
intencionalidades do próprio cérebro do indivíduo, o que explica a existência de atitudes
e de comportamentos próprios desta ou daquela personalidade. Por sua vez, o conjunto
de atitudes e de comportamentos do indivíduo orienta o desenvolvimento da sua
maneira de ser, de estar e de se relacionar, e, organiza ou desorganiza, estimula ou
contraria as naturais funcionalidades de seu sistema nervoso, as quais possuem enormes
influências, tanto positivas como negativas sobre o próprio sistema imunológico.
As múltiplas variabilidades dos conjuntos de atitudes e de comportamentos
pessoais e inter-relacionais fazem com que, nas escalas das diferenças, uns indivíduos
sejam muito diferentes dos outros.

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 No entanto, sendo a diferença a característica essencial dos seres humanos, uns
são mais diferentes que outros, como acontece, por exemplo, com as crianças ou alunos
formalmente ditos normais, em que suas diferenças são diferentes das crianças
deficientes. Estas diferenças, devendo ser reconhecidas, possuem potencialidades de
dinamismo e de aceitação, de desenvolvimento e de promoção, não só a nível de acções
e de realizações, mas, também, de emoções, de sentimentos e afectos, para que, apesar
das suas deficiências, o indivíduo se sinta e vivencie equilibradamente com suas capaci-
dades e aptidões, sentimentos e afectos, interacções e relações. E isto porque personali-
dade perturbada gera indivíduos não só a nível social e escolar, com comportamentos
disruptidos, mas, também, a nível cognitivo, com ineficiências ou dificuldades em seus
processos de aprendizagem, de socialização e de integração.
De facto, deixando de parte, pelo momento, problemas de natureza bio-anatómi-
ca, de patologia ou de lesões neurocerebrais, a maioria das causas das perturbações da
personalidade são de natureza emocional, sentimental e afectiva, e, manifestam-se, fun-
damentalmente, através de alterações comportamentais, de apatias afectivas, de instabi-
lidades emocionais, de irritabilidades, angústias, fobias, depressões, alterações da lin-
guagem e da vontade, o que, a nível de processo de cognição e de aprendizagem, gera
insuficiências nos desempenhos da actividade, consuetudinariamente admitidas por
comuns ou normais, e, a nível perceptivo-emocional, alterações na intensidade das
sensações, ilusões perceptivas, fugas de ideias, inibições de pensamento, distracções,
obnubilações mentais, etc.. Estes comportamentos, geradores de atitudes, de imagens e
de comportamentos negativos, fazem com que as relações consigo mesmo, com o meio
ambiente e com os outros se tornem cada vez mais pobres, as experiências reduzidas e
os potenciais de acção cognitiva e psico-comportamental bloqueados.
Com efeito, sendo as emoções humanas “centrais” de energias fisiológicas e
psíquicas, sentimentais e afectivas, as suas orientações e investimentos, distorções ou
desvios constituem o núcleo central tanto dos investimentos positivos como negativos
do indivíduo. Personalidades equilibradas ou desequilibradas têm como seu fundamento
a harmoniosa integração ou desintegração das emoções. Emoções desintegradas fazem
com que o indivíduo altere sua percepção de si mesmo, perca sua auto-estima, se
comporte com acentuada instabilidade, procure dependências, não tolere a frustração,
possua acentuados problemas a nível de comunicações interpessoais e enormes dificul-
dades de adaptação à realidade.
Por isso, os alunos com perturbações emocionais, a nível de sua personalidade,
não só apresentam comportamentos hipercinéticos, mas, também, falta de perseverança
nas actividades que implicam envolvimentos cognitivos, atitudes organizadas e compor-
tamentos disciplinados. A nível de atitudes relacionais tais indivíduos são, frequente-
mente, impulsivos e imprudentes, sujeitos a acidentes e infractores às regras sem
premeditação nem desafios deliberados.
As relações de tais alunos com os professores e os adultos em geral são, frequen-
temente, marcadas por ausências de inibições sociais, por ausências de prudências e de
reservas e, via normal, são impopulares com os colegas, tornando-se, geralmente, indi-
víduos isolados.
Apesar de suas frequentes atitudes agressivas, a nível global, o seu comporta-
mento manifesta evidentes perdas de auto-estima pessoal. As ausências de auto-estima
desencadeiam sentimentos de exclusão e de rejeição, de insucesso e abandono, de
hostilidade e impulsividade; falta de avaliação critica, de discernimento, de percepção
social, de cooperação e de aceitação, pois, raramente, antecipam, reflectem e antevêem
as consequências de suas perturbações emocionais, das indisciplinas escolares e dos
descontrolos comportamentais.

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 Os repetidos círculos de tais atitudes comportamentais conduzem os indivíduos
às perdas de suas iniciais ambições e expectativas, levam-os à criação e desenvolvi-
mentos de medos e resistências, de angústias e fobias não só em relação a si mesmo,
mas, também, em relações às funções e tarefas tanto escolares como sociais. E isto
porque, na realidade, ninguém consegue viver bem com o fracasso ou o insucesso, e,
indivíduos, instalados no insucesso, geram mais insucessos.
As causas de tais tipos de insucessos, porém, têm, fundamentalmente, suas
origens em problemas de natureza emocional e afectiva, sentimental e educativa, as
quais, por sua vez, não só perturbam ou distorcem o desenvolvimento de personalidades
harmoniosas, mas, também, bloqueiam, asfixiam e desenvolvem anomalias no funciona-
mento e na activação das conaturais intencionalidades do cérebro.
A partir de tais situações, caso estas não sejam invertidas, os indivíduos
coleccionam fracassos, geram e envolvem-se em sucessivos conflitos, tornam-se ina-
daptados e primam por suas atitudes e comportamentos sociopáticos, por desvios às
normas do social e por marginalidade, delinquência e crime.
Os indivíduos que, sucessivamente, manifestam tais comportamentos, a nível de
emoções, são instáveis, pouco tolerantes, não aceitam as frustrações, são geralmente
agressivos, muito ansiosos, tensos, opositores, e, não raras vezes, com a mania da perse-
guição, com as percepções distorcidas, com dificuldades de comunicação e inadaptações
à realidade.
A nível de afectividade, tais indivíduos tanto se tornam extremamente depen-
dentes como extremamente exaltados, ansiosos como deprimidos, indiferentes aos
relacionamentos com os outros como alienados de suas próprias percepções sensoriais e
emocionais.
No entanto, subjacentes a tais causalidades comportamentais encontram-se as
influências e os comportamentos afectivo-emocionais dos primeiros anos de vida do
indivíduo, isto é, a qualidade dos afectos e das emoções vividos e interiorizados durante
a infância e a adolescência.
De facto, tanto as perturbações emocionais como as afectivas são originadas,
muitas vezes, de conflitos com o meio, em especial com os meios familiares, que
perturbam, geralmente, a criança em seus desenvolvimentos harmoniosos e equili-
brados, repercutindo-se, não raras vezes, nos comportamentos escolares e sociais,
cognitivos e morais. E isto porque uma criança interdepende, enormemente, dos que
vivem a seu lado, e, é a partir das acções de um tal meio que ela desenvolve e organiza
ou não seus interesses e suas orientações, sua identidade e sua individualidade, suas
expectativas e sua avidez.
A positiva e integrada organização individual de tais psicoemocionais energias
fazem com que o indivíduo integre, em seu próprio Eu, suas tendências e necessidades
de envolvimento, de afecto, de sensações, pulsões e desejos.
Uma tal harmoniosa integração do indivíduo faz com que este oriente suas
dimensões biológicas, emocionais e psíquicas para os objectos, para as funções e as
tarefas em causa e, de tais envolvimentos, resulta, cada vez mais, dinamismos psico-
cognitivos de adaptação a situações novas e às novas realidades com que, constante-
mente, o indivíduo se depara, dinamismos processuais que, permanentemente, não só
codificam o Eu do indivíduo, mas, também, com maleabilidade e flexibilidade, sociabi-
lidade e adaptabilidade, o reorganizam. É que, como escreveu um dos colaboradores da
Escola de Palo Alto, Zimbardo Philipe, G. (1972:86): “as crianças precisam de confiar
no seu meio ambiente e sentirem segurança nas suas relações, a fim de poderem crescer
e aprender bem. A confiança e a segurança de bem se viver num mundo em que existe
uma certa ordem com imprevisibilidade, bem como com flexibilidade e liberdade para

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se poder experimentar, explorar e fazer face a novas situações... Se os professores forem
carinhosos e compreensivos, poderão ajudar as crianças a aprender a partilhar o espaço,
o equipamento, os materiais, a afeição e a atenção umas com as outras, e, sentirem-se
felizes e bem adaptadas à vida em grupo”.
No entanto, se as perturbações emocionais e afectivas são geradoras de altera-
ções comportamentais, de desequilíbrios psíquicos, de inquietações, de medos pessoais,
de sensações de pânico, de terror e pavor, deixando o cognoscente sem a suficiente e
necessária bioenergia psíquica, emocional e afectiva para desenvolver processos cogni-
tivos, psíquicos e intelectuais à medida de suas próprias potências, capacidades e
aptidões e, por conseguinte, sem estímulos e motivações, também a superabundância
destes pode gerar perturbações e distorções, tanto a nível sensorial como cognitivo,
psicológico como intelectual, como se constata, por exemplo, quando é imposta a uma
criança aprendizagem da escrita ou da leitura antes da necessária maturação neurocere-
bral e maturidade psico-afectiva, o que, com grande probabilidade, pode provocar
sobrecargas cerebrais e bloqueamentos a nível de captação das informações, e, poste-
riormente, desencadear descontrolos emocionais. E, tanto as perturbações emocionais
como as afectivas, desencadeadas pelas carências de estímulos e de motivações como
pelas sobrecargas, originam comportamentos de auto-rejeições, de medo e de pânico
face a novas mudanças, a novas perspectivas e a novas aprendizagens. Tornam-se
crianças ansiosas, angustiadas e deprimidas, pessimistas e fóbicas, derrotistas e com
pânico face ao diferente, ao desconhecido e ao imprevisível. Geram-se, então, paragens
ou deficiências em suas evoluções, atrasos e distorções nas suas percepções, na
linguagem e na socialização; dificuldades nas relações interpessoais e, apesar de
poderem ser crianças com elevado potencial intelectual e mesmo motivação a nível de
aquisição dos conhecimentos, instalam-se no insucesso.
Por outro lado, a maioria de um tal tipo de crianças possui dificuldades em
descobrir quais os reais e verdadeiros interesses, as utilidades e as aplicações de elevada
percentagem das aprendizagens impostas pela escola institucionalizada.
Apesar de tudo isso não há dúvida que são as emoções, os sentimentos e os
afectos os agentes mais estimulantes e motivadores tanto da actividade sensório-motora,
como pulsional; psicológica como mental do cérebro normal, pois as suas áreas entram
em actividade através de suas conecções interactivas, facto este que evidencia a existên-
cia da profunda e real necessidade do processo de ensino-aprendizagem, individual e
pessoal, dever ser integrador, possuindo como objectivos o desenvolvimento pleno e
harmonioso dos educandos, a instrução e a aquisição dos conhecimentos por parte dos
alunos-educandos.
Muitas das anteriores perturbações da personalidade e dos comportamentos
negativos de um indivíduo, porém, têm origem em traumas infantis. O trauma (grego:
ferida, furo), inicialmente reservado a lesões do organismo resultantes de violências
exteriores, passou após a descoberta do homem psicológico efectuado por Freud, a
designar efeitos de choques violentos e de suas consequências sobre o conjunto da
organização da personalidade, os quais não só acarretam perturbações duradouras no
funcionamento bioenergético do indivíduo, mas, também, no fluir de suas emoções, em
seu aparelho psico-afectivo, em seus potenciais relacionais e em suas relações inter-
pessoais, o que faz com que o indivíduo deixe de funcionar segundo o princípio de seu
autêntico e real prazer e necessidades de expansão e realização. Estas dificuldades de
elaboração, de organização e de reorganizações do Eu psíquico fazem com que o
indivíduo se sinta permanentemente impedido por uma espécie de “corpo estranho”,
impeditivo de integrar em sua personalidade consciente os efeitos de suas experiências,
fazendo com que desenvolva mecanismos de defesa contra acontecimentos e vá acumu-

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lando e avolumando efeitos de experiências negativas e passe agir, de modo acentuado,
sobre e com seus primarismos comportamentais.
Com efeito, indivíduos traumatizados trazem consigo inúmeros problemas, tanto
de fragilidade ou de enfraquecimento do seu próprio Eu como a nível de inter-relações
com o mundo exterior, sentindo que este o agride, tornando-se um revoltado ou um
indivíduo meramente passivo, que não tolera as frustrações, ou, simplesmente, se deixa
invadir por elas. Tanto os primeiros como os segundos tornam-se crianças, alunos ou
pessoas com enormes dificuldades, tanto a nível de atenção como de concentração nos
desempenhos de determinadas tarefas e funções; a nível de estímulos e de motivações,
de participações e de interactividades, de cooperação e acção.
No entanto, tanto os traumas como os seus efeitos, as perturbações da persona-
lidade como as distorções das percepções não são, de forma alguma, irremediáveis. É
que quaisquer que sejam as variações socioculturais, ambientais, emocionais, sentimen-
tais e afectivas dos meios e as circunstâncias em que um indivíduo vive ou se circuns-
creve, as estruturas psico-biológicas do indivíduo possuem conjuntos de disposições
capazes de modificar psíquica e socialmente, de forma flexível e adaptável, a sua
interioridade e, por conseguinte, também os seus comportamentos exteriores.
Com efeito, sendo o Eu do indivíduo caracterizado por sua unidade, unificadora
de todos os seus sistemas e subsistemas e, simultaneamente, diferenciadora, o Eu
possui, em seus núcleos centralizadores, flexibilidade, maleabilidade, adaptabilidade e
mutabilidade. Uma tal mutabilidade, porém, em sua harmoniosa totalidade, é mais lenta
que, a maioria das vezes, se deseja. E isto porque as operações das mutabilidades impli-
cam não só mudanças no Eu psíquico e emocional dos indivíduos, mas, também, em seu
Eu bio-corporal, isto é, mudanças em suas estruturas e dinamismos biopsíquicos e
nervosos.
No caso do ser humano, considerando as enormes possibilidades de escolhas e as
possíveis variadas respostas a certos estímulos e motivações, a problemática da
mudança torna-se hipercomplexa, apesar da homeostasia funcional de cada ser humano
orientar seus sistemas e subsistemas para a sua integração, harmonia e eficácia.
As anteriores e necessárias orientações de mudanças comportamentais podem e
devem buscar no fundo do indivíduo, enormes reservatórios de disposições, de energias
e de vitalidade inatas ainda inexploradas, e, através das experiências, vivências e apren-
dizagens, elaborá-las, orientá-las e investi-las em função do seu “em si mesmo”, com
segurança e autoconfiança, positividade e harmonia, projecções e interiorizações reor-
ganizativas.
Os anteriores processos de projecções, com intuitos inconscientes e conscientes
de interiorizações reorganizativas, evidenciam-se mesmo através da linguagem psico-
corporal do indivíduo. Tanto os sinais como as mensagens vindas dos objectos, e, rece-
bidos sensorialmente, desencadeiam, no organismo, conjuntos de adaptações motoras,
necessárias ao prosseguimento da recolha de sinais acerca dos objectos, bem como
respostas emocionais.
As respostas emocionais são de diversos tipos e dinamizam diversos sensores,
capazes de detectarem sinais, informações e mensagens no corpo, no cérebro e no meio
exterior ao corpo, isto é, no exterior do indivíduo. A acção, predecessora do conheci-
mento, requere um corpo que actua num espaço e no tempo, e, a acção psico-corporal
do ser humano, ao permitir a explicitação das suas disposições informativas, não
recupera apenas dados sensoriais, mas, também, motores, emocionais, sentimentais,
afectivos, associativos, psíquicos, criativos e mesmo imaginativos.
As interacções de tais explicitações, únicas e inerentes ao veicular da natureza
do próprio indivíduo, não só produzem e organizam mudanças biocerebrais, mas,

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também, cognitivas, mentais e sociais, ficando o indivíduo, a partir daí, com esquemas
cognitivos e mapas mentais diferentes dos anteriores, o que o orientará não só para
diferentes atitudes e comportamentos em relação a si mesmo e aos outros, aos meios e
ao próprio futuro pessoal, levando-o a reorganizar e a interiorizar novos padrões com-
portamentais e marcos de referências diferentes dos anteriores.
Os anteriores processos de mudanças, caso não sejam efectuados equilibrada e
harmoniosamente, contêm em si mesmo, potenciais não só de insegurança e instabili-
dade, mas, também, de crises emocionais, afectivas, psíquicas e de disrupções neuropsí-
quicas, bem como deficiências e doenças de natureza psico-emocional.

III – O EU PSICOEMOCIONAL E CORPORAL DO INDIVÍDUO NAS

AQUISIÇÕES E DESENVOLVIMENTOS DAS APRENDIZAGENS

Constituindo o Eu individual do ser humano o centro de controlo e de integração

funcional da sua personalidade, é Ele que estabelece e activa a ponte de equilíbrio, de
defesa, de estabilidade e de dinâmica entre si, a sua interioridade e o meio exterior.
É através da percepção e do sentimento que tem de si mesmo que percepciona as
realidades exteriores e promove a sua adaptação a ambas as realidades. Daí o facto de
ser a partir do Eu individual que emergem as principais funções psíquicas do indivíduo
como, por exemplo, a orientação, o controlo motor, a percepção, a memória, a afectivi-
dade, o pensamento e os raciocínios, o qual, constitui, em simultâneo com o inconsci-
ente e o superego, umas das três estruturas essenciais da mente humana.
É, no entanto, da descoordenação, do desequilíbrio ou da ausência de interacções
entre os dinamismos de tais estruturas que emergem perturbações emocionais, défices
psíquicos, problemas comportamentais e dificuldades cognitivas.
As perturbações emocionais geram, não raras vezes, distúrbios psicológicos,
manifestado através de ausência de força vital, da constante fatigabilidade tanto física
como psíquica, da ausência de entusiasmo e envolvimento, da falta de iniciativa e de
criatividade, de diminuição da actividade das funções psíquicas, das permanentes sensa-
ções de debilidades organo-psíquicas (neurastenia), dos constantes estados de abatimen-
to de sentimentos e de incapacidades, da irritabilidade nervosa, das cefaleias, da dôr,
tonturas, esgotamentos (psicastenia).
Porém, tanto as neurastenias como as psicastenias são, na maioria dos casos,
resultados de tensões emocionais inconscientes, originadas pelas acções de recalcamen-
tos individuais, que absorvem a maioria das forças vitais do indivíduo. E isto porque,
entre todos os mamíferos, o ser humano é aquele que possui constelações e redes de
conecções entre as áreas pré-frontais corticais do cérebro e suas estruturas límbicas, isto
é, com as emoções, os sentimentos e os afectos.
As emoções são energias que se movem, movimentam e se deslocam, com maior
ou menor qualidade e intensidade, para certos tipos de acções. Agem directa ou indi-
rectamente, e, parcial ou totalmente, sobre diversos sentidos e órgãos, e, intervêm, tanto
positiva como negativamente, consoante a natureza das emoções, na lógica dos racio-
cínios, nos bloqueamentos das ideias e nos equilíbrios ou nas perturbações psico-
comportamentais.
Sendo os sentimentos definidos como estados afectivos, mais duráveis que as
emoções, eles originam vivências menos intensas, com menor repercussão sobre as
57
funções orgânicas e com menos interferências sobre a razão e os comportamentos,
como sucede, por exemplo, com os sentimentos de amor ou medo, em vez da cólera, da
paixão, do pavor ou pânico, que são emoções. Por sua vez, sendo os afectos resultados
das interacções entre emoções e sentimentos, estes apresentam-se como conjuntos de
fenómenos psíquicos manifestados através da acção de prazer ou de dor, de satisfação
ou de insatisfação, de agrado ou de desagrado, de alegria ou de tristeza.
Das interacções ou não entre emoções, sentimentos e afectos resulta a dinâmica
psicoemocional do indivíduo, essencial ao equilíbrio e à eficiência da própria razão.
Na realidade, embora sejam múltiplas e variadas as causas dos défices mentais e
cognitivos do indivíduo, como, por exemplo, genopatias, cromossomopatias, factores
pré-natais, perinatais e neo-natais, tanto o Eu total do indivíduo como a sua personali-
dade em geral não podem ser exaustivamente compreendidos sem estudo e análise das
suas dimensões psicomotores, institivo-emocionais, linguísticas, imagens psico-corpo-
rais do seu “em si mesmo”, de seus aspectos perceptivo-gnósicos, práxicos, etc., visto,
tanto as forças vitais como as energias e os condicionamentos de um indivíduo
encontrarem, em suas condições biopsicológicos, sócio-emocionais e psico-afectivas, o
que através de suas inter e retroactividades, não só origina, mas, também, organiza e
reorganiza o todo biopsíquico e afectivo-emocional do indivíduo, e, cujos dinamismos
estruturais essenciais são: corpo-cérebro, emoção-razão, social-psicológico, binómios
sujeitos a acondicionamentos, a estímulos e a motivações; a relacionamentos e imita-
ções; a afirmações e oposições.
As anteriores dimensões e circunstâncias em que um indivíduo vive não só o
estimulam como o condicionam, expandem como o circunscrevem e, a partir dos efeitos
de tais sequências, ele se tonifica e expande, fragiliza, asfixia ou perturba em suas
dimensões psicológicas e cognitivas, bio-orgânicas e somatopsíquicas.
De facto, o não desenvolvimento, as distorções ou as asfixias das estruturas,
intencionalidades e dinâmicas do “psico-corpo”, epicentro do desenvolvimento das per-
sonalidades equilibradas e harmoniosas, constituem uma das causas essenciais dos
conflitos e perturbações de vária ordem, nível e natureza, como, por exemplo, alineação
do mundo exterior e empobrecimento do interior, dificuldades nos desenvolvimentos de
suas potencialidades de adaptabilidade, fuga aos relacionamentos interpessoais, perma-
nente sensações de fadigabilidade, dissociações e de desintegrações do Eu psicológico
do Eu corporal, etc..
Com efeito, as anteriores hierarquias de distorções cognitivas, de perturbações
psico-emocionais e de desvios sócio-comportamentais possuem suas causas essenciais
na má ou na falsa formação do Eu pessoal do indivíduo. É que o Eu de um indivíduo é,
antes de tudo, entidade corporal e, como tal, tem origem nos dados sensoriais, motores e
perceptivos, resultantes do movimento realizado pelo sujeito, o qual, originando o
processo biopsíquico, origina, por sua vez, o Eu psicológico.
Por isso, o sentimento do Eu de um indivíduo ou de sua identidade resulta da
fusão do sentimento do Eu psíquico com seu Eu corporal, o qual orienta e protege sua
interioridade e suas relações com o exterior e, alimentando-se tanto de suas sensações
interoceptivas como das percepções esteroceptivas, gera vários saberes e conhecimen-
tos, estímulos e energias, reais e verdadeiros alicerces das aquisições e das interiori-
zações de novos saberes e conhecimentos.
A perturbação ou a desorganização dos anteriores desenvolvimentos desencadeia
sempre perturbações mais ou menos acentuadas a nível de perturbação do desenvolvi-
mento da personalidade do indivíduo, e, suas interiorizações assumem vários tipos
comportamentais como, por exemplo, dismorfias, fobias sociais ou escolares, lentidão

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nos processos cognitivos, fadiga permanente, abulia comportamental, distorções do real,
dificuldades de concentração, bloqueamentos a nível de potencialidade mnésicas, etc..
Embora tais comportamentos, quais círculos viciosos, provoquem distorções,
disfuncionalidades, asfixias e mesmo lesões nas estruturas e nos dinamismos bioneuro-
cerebrais do indivíduo, a maioria dos indivíduos, com pequenas e mesmo médias ou
moderadas dificuldades de aprendizagens, não manifestam existência de lesões cere-
brais. Estes são constituídos por uma vasta e hipercomplexa gama de alunos que
possuem dificuldades concretas de aprendizagem, atrasos em certas dimensões das
aprendizagens ou disciplinas, causados, geralmente, por atrasos ou disfunções em suas
áreas motoras e perceptivas, instrumentais e emocionais e de origem ambiental, familiar
e sociocultural empobrecida.
Apesar disso, porém, a maior quantidade de crianças, adolescentes e jovens com
ligeiras e, mesmo moderadas dificuldades de aprendizagens, manifestam suas causali-
dades como sendo emanadas de suas estruturas e dinâmicas emocionais e afectivas,
fundamentalmente, através de seus complexos, medos e traumas.
Ora, sendo os complexos conjuntos organizados de representações, estas emer-
gem de recordações e de vivências de forte e acentuado valor emocional, afectivo e
psíquico, estruturadoras e dinamizadoras ou bloqueadoras das emoções, dos sentimentos
e dos afectos, das relações interiores e exteriores, das adaptações, atitudes e comporta-
mentos, parcial ou totalmente inconsciente.
Assumindo, geralmente, os complexos funções de negatividade, ao serem
integrados na personalidade do indivíduo, invadem e repercutem-se em todo o seu ser e
geram nele dificuldades de várias ordens e natureza, como atitudes e comportamentos
de inibição, vivência de situações dolorosas, ausências de afirmação, isolamentos
psicoemocionais, frustrações e conflitos interiores que, directa ou indirectamente, se
projectam verso o exterior, atitudes e comportamentos de regressão, etc.. Embora uma
maioria de causas de complexos, que são fundamentalmente de natureza psicoemo-
cional e afectiva, encontre em sua origem causas físicas como, por exemplo, problemas
de visão, de estrabismo ou miopia, gaguez, diferença social ou cultural, gordura, altura
ou pequenez, eles manifestam-se, quase a maioria das vezes, através de complexos de
inferioridade.
Quer o complexo de inferioridade seja ou não matriz de outros complexos
(disputa: Freud-Adler), o facto é que o seu portador vivencia sentimentos de incapa-
cidades e incompetências, de rejeições e isolamentos, de inseguranças e ciúmes, de
contínuos julgamentos pelo olhares dos outros e má consciência pessoal, o que o leva
não só a atitudes de desvalorização individual, mas, também, a comportamentos auto-
destrutivos, visto trazer, permanentemente consigo, a sensação do fracasso e de não
fazer tão bem, como seus colegas, aquilo que se propõe ou e aspira fazer.
Um tal contínuo sentimento de fracasso faz com que o indivíduo desista facil-
mente do que está ou pretende efectuar, pois, dominado por seus sentimentos e incapa-
cidades, refugia-se em diversões sado-masoquistas ou imaginações utópicas, o que
desencadeia, em si mesmo, sentimentos de culpabilidade, sentido-se responsável pelo
que corre mal ou pelo que não consegue fazer.
No seio de tais mecanismos de aprisionamentos e de bloqueamentos de suas
capacidades e aptidões, todo o indivíduo possui potenciais capacidades não só de sanar,
mas, também, de ultrapassar tais complexos de inferioridade, através das realizações de
acções e de comportamentos para os quais se sente dotado, e, através de dedicações e
treinos em acções que até aí realizavam, acabando por concretizá-los na perfeição, visto
o sistema nervoso do indivíduo e suas estruturas cerebrais possuírem insondáveis

59
potenciais, e, as dimensões emocionais e afectivas possuírem enormes capacidades de
flexibilidade e maleabilidade, de adaptabilidade e sociabilidade.
Embora os anteriores complexos possuam acentuados efeitos a nível de estrutu-
ras e de dinamismos psicoemocionais, sentimentais e afectivos, existem outros com-
plexos cujas causas emergem, essencialmente, das estruturas afectivas e emocionais dos
indivíduos: os complexos de Édipo e de Electra são disso um exemplo.
Segundo Sigmund Freud, pai da Psicanálise, inspirando-se na lenda do rei
Édipo, para denominar um dos maiores conflitos psicoemocionais dos desenvolvimen-
tos humanos, lendas, segundo a qual, o oráculo escreveu que um dia mataria seu pai e
casaria com sua mãe, embora sempre tentasse fugir a tal trágico destino, quis o acaso
que Édipo, sem o saber, matasse seu pai e, igualmente, sem o saber, casasse com a sua
mãe biológica. Após vivência em comum de vários anos, tomaram consciência da reali-
dade, e, Jocasta, sua mãe, enforcou-se e Édipo furou seus próprios olhos, partindo, em
seguida, para o esílio com sua filha Antígona.
Freud, transpondo tal tragédia para as vivências afectivo-emocionais da relação
triangular: criança-mãe-pai quis afirmar, simplesmente, que entre os três−sete anos de
idade desenvolve-se na criança uma relação afectivo-emocional simultaneamente
hipercomplexa e dolorosa.
O rapaz ama a mãe e hostiliza o pai; a menina ama o pai e hostiliza a mãe; o
rapaz experiencia o desejo de possuir a mãe e considera o pai como rival, e, a menina
entra em rivalidade com a mãe em busca da conquista do pai.
As vivências de tais sentimentos geram, tanto num como noutra, sentimentos de
angústias, de receios e medos; atitudes e comportamentos agressivos, sentimentos de
culpabilidade e medos de castração. E isto porque o menino, a competir com o pai, para
possuir relacionamento privilegiado com a mãe, vivencia o pai como algo de incómodo
e indesejável. Porém, a sua hostilidade com o pai, fá-lo tornar-se merecedor de um
castigo grave, o que, inclusivamente – pensa ele – pode fazer-lhe perder uma parte
muito importante do corpo. Convencido, mais tarde, que não poderá desembaraçar-se do
pai procura sua aprovação e consideração, moldando-se, então, aos seus desejos e
substituindo o afecto possessivo e exclusivo que sentia por sua mãe por uma atitude
mais independente, mais segura e mais autónoma. A menina, por sua vez, apegada
quase exclusivamente à mãe, sente que ela se interessa particularmente pelo pai.
Descobre, então, que é anatomicamente diferente e carente em alguma coisa, em relação
aos rapazes, e, portanto, passa a sentir-se inferior. Inicia, um processo de conquista do
pai, dedica-lhe todo o carinho, e, por vezes, chega a mostrar-se caprichosa e insolente
com a mãe. Apesar disso, porém, e, perante a evidência da realidade e de ser diferente
dos rapazes, centraliza, em si mesmo, o afecto particular do pai.
Face a uma tal realidade não lhe resta outro remédio senão o de assemelhar-se à
mãe para poder alcançar, um dia, o afecto exclusivo de um homem. Então, a menina,
aproxima-se de novo da mãe. Procura ajudá-la em trabalhos tipicamente femininos,
dispondo-se a executar um dia, em relação às suas filhas, idênticas ordens que recebe da
sua mãe.
O anterior processo de relação afectivo-emocional da menina com sua mãe, de
atracção pelo pai e de ciúmes da mãe, chegando mesmo a desejar que ela desapareça, é
denominado de complexo de Electra.
A culpabilidade da menina em relação à mãe gera nela a sensação de que a mãe
já não a ama, o que a torna agressiva em relação à pessoa que lhe deu tanto cuidado e da
qual ainda tem necessidade. Acusando a mãe por seu estado de castração, apaixona-se
pelo pai, esperando que este venha a recompensar a ausência do pénis, dando-lhe um
filho. Constatando a impossibilidade de um tal acontecimento, a menina, progressiva-

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mente, através de identificações, aproxima-se da mãe, e, assume, lenta, mas, progressi-
vamente, seus papéis e funções de menina e mulher.
As anteriores relações afectivo-emocionais: filho-filha-pai-mãe constituem fun-
damento de organização da personalidade do educando pois, a partir da melhor ou pior
resolução de tais conflitos, o educando transfere desloca, multiplica e generaliza tanto
para os outros como para os meios em que viverá, e, para a sociedade em geral, tais
comportamentos e situações referenciais. A partir daí e de um amor demasiado exclusi-
vo pelo progenitor do sexo oposto poderá conduzir o educando a flagrantes e acentuadas
dificuldades de adaptação tanto aos outros como à sociedade.
O menino com laços demasiado intensos em relação à mãe pode transformar-se
num adulto sem virilidade, caso não utilize sua adolescência e puberdade para iniciar
seu processo de captação de amor materno.
Por isso, no estado de latência ( 6 /11 anos) deverá deixar-se falar a criança de
suas dúvidas e angústias, de seus sentimentos e de suas emoções e mostrar-lhe que se
compreende o que se passa com ele, dando-lhe, assim, hipóteses de, progressivamente,
entrar na realidade e, assim, facilitar a identificação do filho com o pai e da filha com a
mãe.
Apesar disso, no entanto, não é raro, tanto filhos como filhas, em sonhos como
em representações, possuírem imagens dos pais como reis, rainhas, anjos, demónios,
bruxas ou monstros, sentimentos que não são completamente explicáveis por fenómenos
das relações linearmente psico-comportamentais, mas apenas através de mitos e memo-
riais das experiências ancestrais constitutivos do “inconsciente colectivo”.
Além da existência dos anteriores efeitos dos analisados dinamismos afectivos,
emocionais, psíquicos e comportamentais, subjacentes à dinâmica e organização da
personalidade de cada indivíduo, subsistem, nas crianças, medos, inibições e receios,
que deixam ou podem deixar marcas, efeitos ou características negativas, não só durante
todo o processo de desenvolvimento e formação da própria personalidade, mas,
também, para toda a existência do indivíduo.

IV – ACÇÕES DAS EMOÇÕES NEGATIVAS NOS COMPORTAMENTOS

PSICO-COGNITIVOS

As anteriores constelações de dinamismos emocionais, sentimentais e afectivos

no desenvolvimento e na formação da personalidade de um indivíduo geram, não só no
imediato, mas, sobretudo, a médios e longos prazos, atitudes e comportamentos medro-
sos, ansiosos e angustiantes que, caso não sejam em seus devidos tempos corrigidos e
libertados, impregnam-se na personalidade do indivíduo, permanecendo esta com ger-
mes de contínuas perturbações face a certos relacionamentos, objectos, experiências e
vivências. E isto porque, sendo o medo uma das emoções básicas do ser humano, ele
aparece como resposta a uma ameaça tanto conhecida como desconhecida, consciente
como inconsciente, interna ou externa, concreta ou abstracta, e, não necessariamente,
com origem em conflitos. Os seus efeitos psico-orgânicos são vários e de natureza
psicológica e orgânica, como a exteriorização de medos através de pânicos, receios,
timidez e inibições, e, a nível bio-orgânico, através de palidez, rubor, suor, rigidez,
descontrolo dos esfíncteres, paralisia de certos músculos, etc., comportamentos cujas
essências causais não deixam de ser psico-emocionais.
61
 Considerando o facto do medo ser um acontecimento frequente na existência dos
indivíduos, a nível neuropsicológico ele apresenta-se como sinal de alerta, o qual, não
raramente, desencadeia reacções fisiológicas desagradáveis, como imobilidade, acele-
ração das pulsações cardíacas, secura da boca, transpiração da pele, palidez, pressão
sobre o sistema nervoso, tremor dos músculos, etc..
Na análise da causa dos medos constata-se que estes acompanham a existência
dos seres humanos. Quando a criança nasce e chora não é só devido aos efeitos das
reacções do oxigénio nos pulmões, mas, também devido ao facto do medo da nova
realidade. Ao deixar, pouco a pouco, seu estado de inconsciência e passar para o estado
de semi-inconsciência, e, mais tarde, para o de consciência, progressivamente, aprende a
conhecer o medo, e, passa, então, de um medo primitivo para um medo aprendido e
socializado. A criança, através de seu conhecimento e emergência de sua individuali-
dade, é obrigado a envolver-se no novo, no desconhecido e no diferente e, tais
processos, geram maiores ou menores medos e receios. Os sistemas familiares da
criança possuem suas estruturas, seus mecanismos e suas inseguranças. Os seus medos
vão, então, sendo aprendidos por condicionamentos: medo do cão quando associado a
uma experiência negativa ou a uma aparição súbita, por auto-sugestão indutiva “vais
cair” por imitação “medos das tempestades, dos relâmpagos, dos trovões” quando sente
que a própria mãe tem medos destes, etc..
Por volta dos dois anos de idade, a criança consegue raciocinar sobre tais medos
e, progressivamente, consegue, pelo menos parcialmente, libertar-se deles. No entanto,
outros aparecem: medos de movimentos súbitos ou de ruídos fortes, medos de situações
insólitas de pessoas estranhas, medos dos animais, do escuro, etc..
Os anteriores medos são, fundamentalmente, desencadeados pelas sensações que
as crianças têm verdadeiramente de estarem em perigo. Porém, com a entrada para a
escola, as crianças não só têm medo do desconhecido, mas, também, da rejeição por
parte dos colegas e dos professores, bem como de tudo aquilo que eles associem à vida
escolar. Daí o facto de exageros, mentiras e mesmo fobias à escola e, tanto em relação
aos comportamentos dos professores como na existência de doenças, para não irem à
escola.
Porém, apesar do medo ser um sinal de alerta face a situações desagradáveis ou
perigosas, existem crianças passivas, que parecem encontrar-se como que envolvidas
numa atmosfera de medos, e, outras, fortes e activas, frequentemente corajosas perante
os perigos.
No entanto, os medos variam, de maneira bastante previsível, com a idade e o
sexo, a classe sócio-económica, o nível de desenvolvimento sócio-cognitivo, e, em
função de outras áreas variáveis, de natureza biopsicológica, individual e social.
No entanto, reacções frequentes e intensas de medo são incompatíveis com
comportamentos estáveis, eficientes e construtivos. No caso de medos exagerados e de
sensações de perigo imediato, desencadeadores de fobias e de ataques de pânico, tais
reacções são altamente perturbadoras e causadoras de grande sofrimento para o
indivíduo. Estas reacções são, no fundo, respostas de adaptação e mecanismos de defesa
de situações potencialmente perigosas, quer estas sejam reais ou imaginárias. No
entanto, qualquer situação, comportamento ou objecto inofensivo para um pode desen-
cadear noutros reacções de medo, se estes o revestirem de significados ameaçadores,
visto os medos serem, essencialmente, efeitos de reacções emocionais do indivíduo e,
por isso, efeitos das interacções de predisposições inatas com os resultados de processos
de desenvolvimento de educação e aprendizagem.
A nível de funcionalidade operacional, elevados níveis de medos geram con-
fusão e antivalência nas atitudes e nos comportamentos, e, a nível psicoemocional,

62
sensações de mal-estar, com acentuadas características de sentimento de insegurança,
instabilidade e imagem negativa de si mesmo.
A nível psico-comportamental e intelectual, o indivíduo sente seu próprio Eu
profundamente fragilizado, diminuído em suas capacidades de autodeterminação, confu-
so e com dificuldades em suas associações de ideias e de imagens, podendo ir até ao
ponto de regressões ao pensamento mágico-primitivo, ser invadido pela obnubilação de
consciência e mesmo chegar, parcial ou totalmente, à perda total daquela. E isto porque
o indivíduo com medo, geralmente, não domina o pensamento nem a vontade. Torna-se,
por isso, menos responsável ou mesmo irresponsável em suas atitudes, actos e compor-
tamentos. Perde facilmente a serenidade, isto é, a presença do espírito, e, suas capaci-
dades de memória ficam perturbadas, tornando-se difícil a lembrança de actos, atitudes
e situações. Tanto a atenção como a concentração, a reflexão como as capacidades de
aprendizagem enfraquecem.
Muitos desses medos, no entanto, sobretudo nas crianças, por um lado, são
medos aprendidos e desenvolvidos nos meios familiares, como sucede, por exemplo,
com a superproteção, a rejeição, a ansiedade, a preocupação e a apreensão exagerada
dos pais face à vida dos filhos. Por outro lado, existem pais que adoptam a educação por
meio de medos, através de ameaças, punições ou castigos; através de sucessivas adver-
tências ou constantes brigas do casal, acompanhadas de ameaça na presença dos filhos,
o que pode desencadear os mais diferentes medos, como, o medo de ser culpado da
briga, de um dos progenitores sair de casa, de agressões físicas, de represálias afectivas,
de rejeições afectivas, etc..
As anteriores constelações de medos desencadeiam, nos indivíduos, enorme
sofrimento visto, a maioria das vezes, em relação a tais situações, desencadearem ansie-
dade antecipada, que se estende ou pode estender por vários dias e até semanas, poden-
do levar a criança a um fraco desempenho, real ou percebido, das funções a executar, de
maneira particular face às aprendizagens escolares, às provas, aos eventos sociais, etc.,
situações de medo-ansiedade que faz sentir-se inseguro e perturbado face aos testes, à
participação nas aulas e aos encontros com grupos de amigos ou colegas.
No caso da existência de crianças com medos, angústias ou ansiedades de
separação, quando se afastam de casa ou são obrigadas a se separar das figuras de
vinculação, frequentemente, precisam de saber o paradeiro delas e sentem necessidade
de permanecer em contacto com elas. Algumas de tais crianças, quando estão longe de
casa, sentem-se desconfortadas, e, tal desconforto, leva-as à doença. Não raras vezes
sentem-se invadidas por temores de acidentes, doenças deles próprios ou daqueles a que
estão visceralmente apegados. Sentem enorme desconforto quando viajam sozinhos e
evitam ir a qualquer lugar sem companhia. Por vontade própria nunca se separavam dos
pais. Afirmam terem medo de se perderem, recusam ir à escola e a acampamentos, a
visitar ou a pernoitar em casa de amigos ou a saírem para pequenas incumbências. Têm,
geralmente, perturbações de sono, correm para os quartos dos pais durante a noite e, se a
entrada lhes é impedida, deitam-se a dormir junto à porta. Tentam esquivar-se de
contextos sociais, devido à preocupação de serem separadas ou com preocupações
acerca da necessidade da presença de um dos pais, quando isso é inadequado.
As crianças perturbadas por tais medos fóbicos exteriorizam suas perturbações
através de reais queixas somáticas, de vómitos, de dôres abdominais, de dôres de
cabeça, etc.. Um tal tipo de crianças, quando é extremamente perturbado, frente à
perspectiva da separação, podem apresentar raiva, e, até, agredir, fisicamente, a pessoa
que os está a forçar à separação. São, normalmente, descritas como crianças exigentes,
intrusivas e necessitando de constante atenção.

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 No entanto, transformam-se numa fonte de frustração para os pais, provocando
ressentimentos e conflitos familiares. Não raras vezes, têm medo de irem a um quarto
vazio ou escuro da casa. Ficam apavoradas por saírem à rua; agarram-se, insistente-
mente, aos pais e pedem para dormir no quarto deles. Acordam sobressaltados a meio da
noite. Sentem-se, não raras vezes, invadidos pelo terror nocturno, insistem para
deixarem de ir à escola e não querem sair para brincarem com outras crianças.
Manifestam, também, exagerada preocupação com os pais e os irmãos, sobretudo mais
novos, e sentem muito medo que alguém da sua família seja assaltado ou morra.
Qualquer que seja a causa, natureza ou origem dos medos (medo de criaturas
imaginárias, de assassinos ou ladrões; do escuro, de objectos e pessoas estranhas; de
ruídos, da solidão, da dôr, de animais, de acidentes, de armas, bruxas, papões ou
monstros; medo da hospitalização ou do fracasso escolar) e tanto uns como outros dos
medos retraem o desenvolvimento da criança, obstaculizam o seu crescimento e a sua
maturidade, geram dependências, inseguranças e instabilidades, e, criam, no indivíduo,
complexos de inferioridade, com efeitos a níveis de bloqueamentos, de mal-estares e de
sofrimentos variados.
A nível psico-cognitivo desenvolvem-se, em tais crianças, constelações de
inibições psíquicas e, tanto suas atitudes como seus comportamentos, são retraídos.
Evitam as pessoas e manifestam medos de experiências novas, acabando por terem
graves dificuldades, não só a nível de aprendizagem, mas, também, a nível de
integração sócio-escolar.
Quando as dificuldades de aprendizagens escolares são em várias áreas, não
raras vezes, tais crianças são confundidas com crianças deficientes. A nível de iden-
tidade, a sua interioridade é palco de conflitos: seus mecanismos de detecção de estímu-
los exteriores permanecem, de forma geral, acentuadamente bloqueados, as suas poten-
cialidades de associações mentais inibidas e o refúgio num imaginário irreal torna-se
evidência.
Uma tal estrutura psicoemocional do sujeito torna-o, então, desequilibrado; as
suas relações com os outros e com os ambientes alteradas, os seus sentimentos de
impotência contra as ameaças tornam-se galopantes, os seus meios de auto-afirmação
fragilizados, a acção do seu Eu psico-corporal acentuadamente diminuída, e, as formas
primitivas do seu pensamento invadem-o.
Apesar disso, emergindo os medos de um indivíduo mais de seu sistema emocio-
nal, isto é de seu sistema límbico, que de seu sistema racional, ou seja, do neocórtice, o
indivíduo, com personalidade alterada pela impregnação dos medos, sofre de ansiedades
e de angústias, de pânico e terrores e, tais patologias, desencadeiam respostas orgânicas
e psicológicas de acentuadas negatividades. A nível de motricidade manifesta perma-
nentes reacções de evitamento das situações ou dos objectos geradores de medos. A
nível neurovegetativo gera-se perda do equilíbrio funcional entre o sistema nervoso
simpático e o parassimpático, e, tais desequilíbrios, desencadeiam reacções hormonais
de vários tipos e natureza. A nível de cognição e de linguagem, o indivíduo é, constan-
temente, invadido pela presença de imagens agressivas, e, manifesta, constantemente,
expressões de desagrado da não aprovação e rejeição. A nível psico-comportamental os
seus raciocínios perdem clareza, os seus objectivos e propósitos modificam-se cons-
tantemente. A sua individualidade deixa de ser espontânea, as dúvidas atormentam-o, a
sua atenção é espectante, o seu permanente temor do insucesso asfixia-o, os seus centros
neurocorticais inibem-se, os seus comportamentos de retracção invadem-o e a perma-
nente sensação de fragilidade e de impotência do seu Eu toma conta de si.

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 A nível psicoemocional a sua ansiedade e angústia estão relacionadas com
perspectivas de acontecimentos maléficos: entrega-se à apatia e à indiferença, e, tanto
pesadelos como delírios desencadeiam-se.

V - EFEITOS DOS MEDOS NAS DINÂMICAS SOCIOEMOCIONAIS E NOS

PROCESSOS COGNITIVOS

Originando os medos uma série de factores e de comportamentos, na sua

maioria, nocivos a nível biopsicológico, emocional, psico-afectivo e cognitivo-
intelectual, tanto a sua origem e natureza como a sua qualidade e intensidade, desenca-
deiam, mais inconsciente que conscientemente, efeitos psico-comportamentais denomi-
nados: timidez, inibição, ansiedade, angústia, depressão, etc..
Não sendo a timidez o mesmo que inibição, os efeitos psico-comportamentais de
uma e de outra, não raras vezes, são idênticos, e, por isso, a nível concreto, torna-se
difícil distinguir o que é efeito da timidez e da inibição.
Criança, adolescente ou adulto tímido tem dificuldade de comunicação com os
outros, bloqueia a exteriorização de suas emoções e de seus sentimentos, e, permanece,
normalmente, mais calado que os restantes mas, capta e interioriza, mais que estes.
Sendo as atitudes do tímido, geralmente, contrafeitas e reprimidas, com falta de
jeito e olhares fugidios, tanto a sua fragilidade a nível de vontade como os seus com-
plexos de inferioridade encontram-se por detrás de suas atitudes e comportamentos de
timidez. Estas manifestações, a nível psicossomático, são de palidez, rubor, aceleradas
palpitações cardíacas, contracções do estômago, dôres abdominais, etc.; a nível psico-
cognitivo o tímido caracteriza-se por suas contínuas hesitações, por ausências de moti-
vações, por bruscas e forçadas passagens ao acto, por lentas reacções, ideias confusas,
frequentes vazios mentais e por várias manifestações de amnésias ou de esquecimento.
Os anteriores comportamentos fazem com que o indivíduo tímido evite, perma-
nentemente, as situações que o podem pôr à prova, e, devido a tal evitamento, reforça
seu sentimento de culpabilidade. Este sentimento faz com que o indivíduo constrinja sua
existência em apertados esquemas mentais, super-organizados, não deixando lugar à
existência de factos ou acontecimentos inesperados, imprevisíveis ou ocasionais. Por
isso, reage, não raras vezes, com atitudes inadaptadas às situações, e, por falta de
diálogo ou de escuta dos outros e falta de aceitação das diferenças, torna-se autoritário,
agressivo, e, mesmo violento, visto pretender impôr aos outros a sua própria imagem,
imagem que é de desprezo por si mesmo, em termos de igualdade com os outros.
A nível sociopsicológico estes comportamentos emergem, fundamentalmente, de
educações familiares demasiado rígidas e severas, exigentes ou de super-proteccionis-
mos, os quais fazem com que tais crianças e jovens vivam em ciclos fechados e impedi-
dos de socializações normais.
Certo grau de timidez estrutural desencadeia, na personalidade do tímido, com-
portamentos fóbicos, tanto de claustrofobias como agorafobias, de fobias obsessivas
como de neuroses, os quais fecham-se à novidade social; não sabem como se relacionar
com os outros; restringem seus potenciais tanto de sociabilidade como de socialização,
sentem-se, permanentemente, desconfortados e são invadidos por um contínuo mal-estar
de sofrimento psicofísico e afectivo-emocinal, perturbador da organização da sua perso-
nalidade e de suas relações interpessoais, tornando-se, então, impossível diagnosticar o
quanto sofre, o que gostaria de fazer, aquilo que pensa e que rumo pretende dar à sua
vida.

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 Ensaiando as buscas das causas da timidez do ser humano, psicólogos clínicos,
sociopsicólogos e psicanalistas diagnosticaram uma série de causas que nem sempre são
concordantes.
Porém, sendo a timidez um dos efeitos dos medos, parece de razoável aceitação
a tese da timidez possuir um certo enraízamento filogenético, visto, em certas alturas,
apresentar-se como mero mecanismo de defesa. No entanto, a maioria absoluta das
causas são de natureza sociopsicológica, e, isto, porque tanto a criança como o adoles-
cente ou adulto tímidos manifestam:
− múltiplas dificuldades de convivialidade e de socialização,
− esforçam-se, permanentemente, para passarem despercebidos, tanto em salas
de aulas como em situações de recreio, em situações sociais como profissionais,
− demostram muita insegurança, mas, também, manifestam sentimentos de inte-
gridade quando se tornam centro de atenções,
− hesitam sem saber o que fazer e julgam-se, constantemente, submetidos a
olhares e a críticas,
− quando interrogados apresentam vários sintomas como: corar, palidez, tremu-
ras, dificuldades de comunicação, balbuciar, gaguejar, etc..
Ora, sendo as hierarquias dos anteriores comportamentos emanadas, fundamen-
talmente, das intolerâncias pessoais, das inseguranças e das imagens negativas de si
mesmo, não há dúvida que a maioria absoluta das causas da timidez não são genéticas
nem hereditárias, mas, sim resultados das acções dos meios, das construções, dos desen-
volvimentos e das organizações da personalidade de cada um.
Não restam dúvidas, porém, que elevada percentagem de pais de crianças tími-
das são também eles mesmos tímidos, e, em quase nada positivistas nos processos de
educação e de relacionamento com seus próprios filhos, factos que geram, depreciações,
núcleos de negatividade no seio da personalidade do próprio filho.
Por isso, individualidades tímidas, são, essencialmente, resultados ou efeitos de
experiências e de vivências negativas, de défices a nível de aquisição, de desenvolvi-
mentos e de desorganizações das aptidões das capacidades sociais essenciais; efeitos de
inseguranças face a algo que se faz ou pretende fazer, e, a nível de maior profundidade,
resultado de acentuada imagem negativa de si mesmo, de menosprezo e de contínua
auto-anulação, caracterizados, por exemplo, através de afirmações como: “não presto
para nada, não sou capaz, etc.”.
Na integridade de tais indivíduos, essencialmente na dos tímidos, imperam dina-
mismos intrapsíquicos perturbadores da própria personalidade. Estes conflitos são
essencialmente de natureza psicoemocional, afectiva e relacional. Em tais situações, as
instâncias de sua personalidade não funcionam harmoniosamente e, tanto suas atitudes
como seus comportamentos são debilitantes. O seu inconsciente, zona dos instintos e
das pulsões, possui dificuldades de se integrar na realidade, e, por isso, não facilita a
coadjuvação da acção da natureza do ego do indivíduo, o qual possui, como função
essencial, decidir o que deve ser feito, evitar o que não deve ser feito e moderar a acção
comportamental do seu todo. Estas duas instâncias essenciais da formação da personali-
dade, não raras vezes, no entanto, sentem-se constrangidas pela acção do super-Eu, o
qual, pretendendo ser monitor da moral e da ética, não raras vezes, injecta, na persona-
lidade do indivíduo, tabús e preconceitos, ideias falsas e megalomanias perturbadoras.
O Eu do indivíduo, porém, quando devidamente desenvolvido, activado e equili-
brado, e, harmoniosamente desenvolvido, possui, em si mesmo, potencialidades não só
de satisfazer, mas, também, de equilibrar as funcionalidades entre as instâncias da
personalidade, orientando-se por atitudes e comportamentos que dão respostas às
necessidades do inconsciente, filtram os comportamentos emanados da instância do

66
super-Eu e organizam a totalidade do indivíduo em função do desenvolvimento, do
equilíbrio e da harmonia da totalidade de seu próprio ser. E isto porque o Eu individual
do sujeito humano possui capacidades de dar respostas às necessidades de seu
Inconsciente e Consciente sem violar os códigos sociopsíquicos do super-Eu, apesar da
timidez encerrar um indivíduo num circulo vicioso, visto, no quotidiano, o compor-
tamento da pessoa tímida originar e desenvolver experiências de timidez, o que gera, no
indivíduo, tanto uma aprendizagem como uma personalidade cristalizadas. No entanto,
tudo o que se aprende também se pode desaprender, e, isto, não só em relação à timidez,
mas, também, às fobias, aos maus hábitos e costumes, aos comportamentos desviantes,
etc.. Para tal é necessário alterar-se as imagens negativas do indivíduo, modificar-se
seus comportamentos inseguros e mudar suas acções e envolvimentos ineficazes e
ineficientes, fazendo com que o indivíduo tímido abandone seus receios de enfrentar as
vicissitudes do quotidiano, da sua existência e da sua vida.
O auto-negativismo critico dos tímidos ultrapassa, regra geral, os limites da
razoabilidade. Suas ideias de beleza e de perfeição são pouco realistas. Transmitem,
geralmente, imagens de tristeza e de melancolia; de solitários e de apáticos. Os rapazes,
geralmente, percepcionam-se como gordos, fracos, feios, muito altos, menos fortes,
menos atraentes que os seus colegas não-tímidos, e, as raparigas como magras ou
gordas, pouco atraentes ou feias. Tanto rapazes como raparigas sofrem o drama de sua
solidão interior, da qual, geralmente, têm medo. Afirmam-se como sendo menos inteli-
gentes, porque, de facto não se evidenciam, mas, na realidade isso não significa que o
sejam. Professores, pessoas de idade, do sexo oposto, quando falam publicamente ou
em grupo, participam nas aulas ou em situações novas etc., reforçam, em tal tipo de
indivíduos, os seus sentimentos de vulnerabilidade e acentuam seus complexos de
inferioridade, fazendo com que não expressem suas opiniões, não defendam seus
direitos nem manifestem seus valores, o que faz com que os outros se sintam impossi-
bilitados de avaliar as suas aptidões e as capacidades, os seus interesses e suas orien-
tações.
No entanto, a um nível de maior profundidade, isto é, a nível de formação e de
desenvolvimento da personalidade de um indivíduo encontram-se as inibições. Estas,
apresentando mecanismos idênticos aos da timidez, são essencialmente do domínio das
emoções, dos sentimentos e dos afectos, e, são bloqueadoras de actividades e de
funções, de reacções e iniciativas, de activações e de criatividades. Sendo as suas causas
não só oriundas de factores exteriores, mas, essencialmente, emanadas de processos
interiores, elas não só obstaculizam os positivos efeitos das motivações oriundas do
exterior, mas, também, bloqueiam, distorcem ou mesmo paralisam as acções dos
estímulos do interior do indivíduo, impedindo ou não deixando que o indivíduo atinja
suas metas, seus fins ou objectivos, tanto a nível pessoal como social, de aprendizagens
como de performances.
Sendo as inibições resultantes de processos antagónicos às activações, aos
estímulos e às motivações elas geram nos indivíduos diminuição ou suspensão das
actividades do sistema ou dos sistemas em causas, de modo particular a nível de funções
e de actividades de aprendizagens e de memórias, de atitudes e de comportamentos, e,
isto, através dos efeitos de seus processos de interferências nas actividades dos sistemas,
de sua diminuição ou suspensão.
Em certos casos, porém, as inibições tornam-se positivas ao imporem-se como
freios de comportamentos negativos, evitando que os indivíduos cometam actos lamen-
táveis, que vão contra os seus sistemas de valores progressivamente adquiridos e contra
a consciência e regras de comportamentos que interiorizou.

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 Na maioria das restantes situações, porém, as inibições interferem na acção das
funções, reduzem-a ou suspendem-a e atingem a acção do indivíduo no seu todo ou em
parte, empobrecendo a sua identidade, restringindo as suas energias, bloqueando as suas
potencialidades e perturbando a sua personalidade, fazendo com que os seus comporta-
mentos atinjam patamares de anormalidade psicoemocional e comportamental, que
podem ir desde o simples patamar fronteiriço à mais complexa anormalidade ou
patologia.
A nível de aprendizagens escolares, o aprendente inibido manifesta-se tímido e
apagado, sem curiosidade nem a disponibilidade dos outros, permanece retraído, foge
das pessoas, manifesta medos de novas situações e de novas experiências, não revela
centros de interesses nem se preocupa com o aprender. Por isso, os inibidos são dia-
gnosticados pelo professor como sujeitos pouco inteligentes ou simplesmente como
indivíduos incapazes de compreender certos conteúdos ou temáticas.
Face a tais situações, de profundo e acentuado sofrimento psicoemocional, físico
e social, os alunos inibidos, por ausências de equilibradas elaborações emocionais,
afectivas e psíquicas, e, sem as necessárias e equilibradas reorganizações interiores,
desenvolvem processos de irracionalidade, de evitamentos de estímulos e de mecanis-
mos de fugas a si mesmos, a objectos, a animais, pessoas, espaços, situações e circuns-
tâncias. A irracionalidade comportamental de tais indivíduos faz com que eles, entrando
em relações, reais ou imaginárias, com certos objectos, pessoas, situações ou circuns-
tâncias, sejam possuídos por enorme medo, timidez, inibição ou pânico.
Sendo estes medos de rejeição de tais relações de origem e natureza diversa,
também tais fobias se multiplicam consoante suas causas. Daí a existência de fobias a
animais, insectos; fobias a viagens, a alturas, transportes, espaços pequenos ou grandes,
etc., situações cujo mínimo de racionalidade demostra não existir perigo algum.
No entanto, seres humanos, crianças, adolescentes, jovens e adultos com com-
portamentos fóbicos aparecem cada vez mais. À luz da psicanálise, porém, as fobias são
efeitos de doenças do imaginário e de medo do real ou, em termos mais concretos, medo
do medo ou medo de não ter medo.
Porém, resultando as fobias das discrepâncias efectuadas pelo indivíduo entre
seu imaginário e a própria realidade, os seus maiores ou menores níveis da discrepância
são geradores de acentuadas perturbações a nível da personalidade, de obstáculos
sociais e de acentuadas dificuldades nas aprendizagens.
É que os efeitos das fobias, de um modo geral, são muito mais exagerados e
persistentes que suas próprias causas. Não raras vezes, a consciência fica bloqueada, as
actividades psico-cognitivas são distorcidas, as emoções desorientadas e as ideias desfa-
sadas das temáticas ou dos conteúdos em causa e, a vontade, parcial ou totalmente
inibida.
Uma tal irracionalidade, emanada de estruturas e de dinamismos não consci-
entes, não raramente, é devida a mecanismos de deslocação. No entanto, no seu interior,
o sujeito não ignora seus medos, desenvolve e reforça mecanismos de sublimação e
procura responder, de forma aceitável, às exigências e solicitações dos outros e dos
meios. A sua interioridade sofre enorme desgaste, as suas inseguranças aumentam, e,
seus estados afectivo-emocionais impregnam-se de instabilidade, de falta de resiliência
e de ausência de força de vontade. Tanto os seus esquemas como os seus mapas mentais
tendem a ser elaborados através de evitamentos da realidade e com enorme envolvi-
mento do imaginário, desenvolvendo-se, a partir de tais níveis psico-comportamentais,
fugas ao real, e desencadeiam-se, então, medos de rupturas objectais, fobia da separação
da casa, da mãe, dos meios; fobia à escola, ao professor, aos colegas, etc..

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 Ora, sendo os medos-fóbicos emanados das estruturas e dos distorcidos dinamis-
mos emocionais e afectivos dos sujeitos, tais fobias podem encontrarem-se em crianças
e adolescentes, cognitiva e intelectualmente considerados normais, infra-normais ou
mesmo sobredotados, visto a causa essencial das fobias encontrar-se no subdesenvol-
vimento da maturidade afectiva-emocional, o que não acompanha, necessariamente,
tanto o desenvolvimento como a maturação cognitivo-intelectual.
No entanto, manifestando-se as fobias escolares através de enorme relutância ou
de recusa em ir para a escola, devido ao intenso medo que sente em relação aos meios
ou sistemas escolares, no início das fases escolares, tais medos podem não estarem
relacionados com a escola, mas, apenas, com o medo da separação dos pais ou do
ambiente familiar, sendo, então, a escola simples objecto de projecção de tal medo.
A fobia escolar, propriamente dita, advém das dificuldades na relação com os
colegas e com os professores; das críticas por parte dos professores, do baixo rendi-
mento escolar, da disciplina rígida, da falta de interesse e da motivação pela escola; da
baixa auto-estima pessoal, da ausência de autoconceito positivo e psicossomática como,
por exemplo, diarreias, náuseas, dôres de barriga, cefaleias, febres, dificuldades respira-
tórias, suores, etc..
Sendo múltiplas e de natureza vária, as causas das fobias, nomeadamente das
fobias escolares, quando através de meios e de técnicas psico-educacionais ou terapêu-
ticas não são equilibradamente sanadas, os indivíduos fóbicos facilmente desenvolvem
tendências para situações de isolamento e de delinquência, de alcoolismo e de droga. E
isto porque as fobias são essencialmente originadas por perturbações e desequilíbrios
emocionais e afectivos.
Sentimentos não menos difusos, desagradáveis e subjectivos, são os que resul-
tam da ansiedade, visto esta ser ou processar-se como efeito de uma resposta interna a
uma ameaça desconhecida. A desagrabilidade gera vários comportamentos psicosso-
máticos em simultâneo, como sejam, por exemplo, sensações de vazio, palpitações
cardíacas, suores, febres, etc..
Distinguindo-se a ansiedade do medo pelo facto deste ser uma resposta a uma
ameaça desconhecida, e, a ansiedade uma resposta a uma ameaça desconhecida origi-
nada pela acção conflituante do inconsciente, o seu objecto, a nível cognitivo, não é
mensurável.
Porém, a ansiedade dita “normal” constituie uma advertência antecipada em
relação a certos perigos como, por exemplo, danos físicos, possíveis punições, ameaças
ao sucesso, separação de entes queridos e problemas que poderão ser evitados, caso se
enfrente tais situações ou se tome as medidas adequadas.
No caso da existência de respostas inadequadas, tanto pela intensidade como
pela duração a determinados estímulos, a ansiedade atinge um nível de anormalidade
patológica e, seus efeitos, tornam-se acentuadamente negativos, não só a níveis de estru-
turas e de dinamismos sócio-psico-afectivo-emocionais, mas, também, a nível de equilí-
brios da própria personalidade. Embora a maioria absoluta de crianças, de adolescentes
e de jovens não exteriorizem verbalmente a sua ansiedade, tanto suas manifestações
como seus comportamentos ansiosos, manifestados exteriormente, são efeitos de suas
dolorosas sensações interiores e estas manifestam-se essencialmente através de nervo-
sismo, de tiques, de aborrecimento, de amedrontamentos, irritabilidades, inquietudes,
inibições, medos de participarem na sala de aulas, medos de se exporem perante os
grupos face aos colegas, etc..
De facto, constituindo a ansiedade, a nível ligeiro, um potencial factor de
adaptação, a nível médio torna-se factor de stress, distorcedora de emoções e de senti-
mentos, de atitudes e comportamentos. No entanto, enquanto nos medos existem

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objectos reais ou imaginários, nas ansiedades não se encontram objectos ameaçadores,
mas, apenas, vivências, cujos desfechos gostariam de se conhecer.
Por isso, sendo a ansiedade essencialmente de origem psíquica os seus efeitos
são, fundamentalmente, de natureza psicossomática. Ultrapassando certo patamar: o de
adaptação, a nível bioenergético a ansiedade faz com que o sujeito se torne asténico; a
nível de sono com insónias; a nível de alimentação com anorexia; a nível corporal com
manifestações hipocondríacas, a nível libidinal com impotências e a nível mental com
obsessões.
Muito idêntico à ansiedade, mas, constituindo entidade clínica diferente, é a
angústia. Sendo a angústia uma entidade psico-clínica ainda mais complexa que a ansie-
dade, esta resulta de profundos níveis de angústia e, suas manifestações são múltiplas,
tanto a níveis somáticos como neurovegetativos. As angústias podem ir desde ataques
de pânico até níveis de paralisias totais e sempre acompanhadas de intensa dôr psíquica.
Muitas das suas manifestações, porém, são idênticas às das ansiedades, essencialmente
às manifestações intermédias.
De uma forma geral, o objecto desencadeador da angústia emana do interior do
indivíduo. Porém, permanecendo tal objecto desconhecido, desencadeia, tanto a nível
corporal como psíquico do indivíduo, reflexos primitivos ou arcaicos, geradores de
sentimentos e de afectos que geram sensações interiores de opressão e de asfixia, de
recalcamento ou fuga face ao medo real ou imaginário, e, um grande sofrimento ou um
profundo mal-estar, face aos quais o sujeito sente-se, totalmente, impotente para se
defender. O objecto causador da angústia, segundo Freud, não existe, mas, segundo J.
Lacan, a angústia emerge sempre das relações entre o sujeito e o objecto perdido,
mesmo antes de ter existido, mas, formado, simbolicamente no inconsciente, é, por isso,
os indivíduos profundamente angustiados viveriam em permanente busca de tal objecto.
Sendo, por um lado, as causas da angústia de natureza inconsciente, involuntária
e automática, explicáveis através de vivências de situações identificáveis com aquelas
que põem em perigo a própria vida do indivíduo, por outro lado, outra origem da
angústia encontra-se a nível de consciente e emana do Eu do indivíduo face ao encontro
de situações de perigo real. Em tal situação a angústia teria, então, por função tentar
evitar tal perigo, perigo situacional que faria com que o indivíduo se submetesse a
situações de grande mal-estar, de desprazer e de sofrimento, acumulando várias tensões
neuromusculares. O psiquismo perderia, então, a energia para efectuar as necessárias e
devidas descargas. O angustiado é, permanentemente, acompanhado de sensações de
temor, de apreensão, de palpitações, de apertos no peito, de sensações de asfixia, de
asma, de vertigens, etc.. A nível psico-comportamental, os indivíduos angustiados mani-
festam, simultaneamente, comportamentos e atitudes de extrema irritabilidade, de
inquietude, de instabilidade, de insegurança, de falta de auto-estima e de autoconfiança.
Porém, sendo a angústia, de modo global, resultante de sentimentos desagradá-
veis, que provocam mal-estar e apreensão, preocupações e expectativas, intranquili-
dades e desamparos, ela é, essencialmente, de natureza emocional, sentimental e
afectiva e possui várias manifestações clínicas, com múltiplas e variadas mutações.
No primeiro semestre de sua vida, o bebé apenas conhece seus estados desagra-
dáveis de tensão fisiológica. No segundo semestre, progressivamente, reconhece o rosto
materno e possui percepção da sua ausência. Tanto o estado de tensão fisiológica como
o do reconhecimento do rosto materno constituem os primeiros organizadores de sua
elaboração psíquica. O apego do bebé à sua mãe emerge de uma necessidade primária,
cuja não satisfação desencadeia o aparecimento da angústia primária. Quando as
crianças, muito pequenas, têm de passar algum tempo longe das famílias, entregues aos
cuidados de outras pessoas ou em hospitais, quase todas elas manifestam angústia ime-

70
diata. Caso tais situações se prolonguem a seguir a um tal período, a criança manifesta
apatia, infelicidade e aparente desapego dos pais.
A criança angustiada, a nível de sono, não raras vezes, sofre terrores nocturnos:
acordar bruscamente, gritos de pânico, movimentos motores agitados e repetitivos,
pupilas dilatas, expressões de terror, transpiração abundante, erecção pilosa, respiração
rápida e pulso acelerado, etc., são alguns de tais sintomas, que podem ocorrer
habitualmente, com intervalos de dias ou semanas, mas, é possível acontecer durante
noites seguidas.
Embora a nível psicológico a criança angustiada se expresse através de compor-
tamentos hiperagitados, de crises de cólera, de fugas, de exigências insaciáveis e de
outras variadas manifestações comportamentais, como o assinalou Sigmund Freud, “não
é a presença ou a ausência da angústia, a sua qualidade ou mesmo a sua quantidade que
permitem predizer o equilíbrio psíquico ulterior ou a doença. O que é significativo,
neste aspecto, é, unicamente, a capacidade do ego para dominar a angústia...”.
De facto a nível psico-comportamental tanto a criança como o adolescente ou o
jovem angustiado é um indivíduo que vira ou introjecta para si, e, em si mesmo, os
sentimentos de agressividade. Por outro lado, tem a impressão de que os outros
possuem, em relação a ele, os mesmos sentimentos que ele possui em relação a si,
vivendo, por isso, na contínua expectativa de uma agressão que, na realidade, é muito
pouco provável que aconteça.
A nível de exterioridade, os sentimentos do indivíduo angustiado manifestam-se
por intensos ataques de pânico: suores frios, arritmias cardíacas, palpitações, dificulda-
des respiratórias, etc.; com estados de ansiedade crónica, com permanentes mecanismos
e atitudes de defesa e com comportamentos de dependência; com dificuldades de
concentração nas tarefas, com insónias ou dificuldades em dormir, etc., e, por síndromas
hipocondríacos, isto é, tendências para viver suas ansiedades e conflitos psíquicos como
doenças somáticas.
A nível de aprendizagem escolar, tanto as crianças como os adolescentes ou
jovens angustiados, têm, a maioria das vezes, atitudes e comportamentos descon-
certantes: tensos, irritáveis, instáveis, hiper-emotivos, incapazes de manter por muito
tempo a mínima actividade e, por outro lado, vivos e agitados numas alturas e sonha-
dores ou apáticos noutras. Nos seus relacionamentos interpessoais umas vezes são
violentos e outros agressivos, e, outras vezes moles e indiferentes, incapazes de se
defenderem de agressões evidentes.
Não raras vezes aprendentes ansiosos passam por sujeitos débeis mentais, e, isto,
por causa dos seus maus resultados, visto estes serem oscilatórios, ou seja, interdepen-
dentes da sua instabilidade (muito bons numas alturas, muito maus noutras, visto, nestas
últimas, as suas atenções serem solicitadas para outros campos) e, o seu Eu não
controlar a orientação de suas necessárias concentrações. E, isto, até porque a própria
emotividade do indivíduo angustiado, de forte intensidade emocional ou afectiva ou de
pulsões muito violentas, gera neles situações traumatizantes, desencadeando neles
insuficiências em seu normal sistema de autocontrolo.
As presentes manifestações de angústia podem ser emanadas, simplesmente, de
conflitos originados por um sistema educativo demasiado rígido e austero, gerando um
super-Ego demasiado rígido, incompatível com suas normais funções de desenvolvi-
mento afectivo-emocional, de crescimento e de expansão biológica, agindo, então, como
agentes de situações traumatizantes.
A existência de tais situações orientam o indivíduo para mecanismos de defesa,
de tensão, de vivência e de reorganização de sua própria interioridade, sentida e vivida
como angústia e culpabilidade, tanto a nível de socializações como de aprendizagens.

71
 As anteriores perturbações comportamentais, desencadeadas por ansiedade,
pânico e fobias; angústias e obsessões; depressões e reacções compulsivas; histerias e
hipocondrismos, obsessões, etc., são perturbações emanadas do psiquismo, o qual,
apesar de provocar desordens comportamentais, nem sempre afecta, profundamente, as
funções essenciais da mente do indivíduo.
Constituindo tais perturbações, separadas ou em conjunto uma entidade psico-
clínica, denominada neurose, esta, assumindo vários epítetos, com variadas tipologias,
emerge, essencialmente, da existência de conflitos intrapsíquicos existentes no indiví-
duo e tem suas causas em perturbações emocionais e afectivas; familiares, sociais e
mesmo culturais. E isto porque, tanto em sua génese como em seu desenvolvimento, as
sequenciações efectuadas entre estímulos e necessárias respostas aos estímulos foram
mal adaptadas ou não devidamente interiorizadas e integradas pelo indivíduo, fazendo
com que este, devido às pressões e aos recalcamentos existentes em seu fluir individual
e devir pessoal, passe a utilizar, inconscientemente, mecanismos de defesa.
Por isso, as neuroses, perturbações do aparelho psíquico do indivíduo, popular-
mente conhecidas como doenças do sistema nervoso, têm, em suas origens, as insatis-
fações dos desejos, das pulsões, dos estímulos e de um variado conjunto de motivações,
tanto a nível do organismo como do cérebro, do psiquismo como do mental, dimensões
geradoras de disfuncionamentos tanto psico-corporais como cognitivo-mentais.
Por isso, conflitos infantis, conflitos juvenis e conflitos actuais perturbam, de
forma mais ou menos profunda e acentuada, as necessárias e harmoniosas funcionalida-
des das emoções e dos sentimentos, das ideias e dos comportamentos de um indivíduo.
Estas perturbações podem tornar-se reversíveis, visto o sujeito neurótico estar conscien-
te do seu estado, e, desejar, obviamente, sair dele.
Ninguém deseja, indefinidamente, permanecer fechado em sua neurose do fra-
casso ou do destino, mas, sim, conseguir tomar decisões e desenvolver atitudes e
comportamentos que vão de encontro à real e necessária satisfação de suas naturais
pulsões, estímulos e interesses totais. Também ninguém deseja entrar em pânico quando
se encontra num lugar fechado ou é obrigado a atravessar espaços descobertos, como,
também, ninguém se sente realizado ao sentir-se impelido para executar rituais compli-
cados, tentando, através de tais ritualismos, esconjurar seus temores da poeira, dos
micróbios, dos objectos pontiagudos, etc..
Ora, sendo a neurose, de um modo geral, manifestação de pulsões e de bioener-
gias inconscientemente recalcadas e, por isso, efeito de uma fragilização do próprio Eu
individual, as suas exteriorizações são, de modo geral, de fraqueza emocional e de
debilidades psicológicas. Os desfasamentos ou rupturas entre as bioenergias pulsionais
do inconsciente e as parcas manifestações do Consciente geram no indivíduo pertur-
bações psicossomáticas e motoras, comportamentos depressivos e manifestações
agressivas, passando a desenvolver-se comportamentos de anulação ou de deslocamento
de tais conflitos: repressão e recalcamento de tais energias, isolamento ou afastamento
da realidade envolvente, destruição do real, desenvolvimento do imaginário desejado ou
identificação com uma qualidade ou funções que desejaria ter mas, na realidade, não
possui.
Os anteriores mecanismos de defesa, utilizados pelo neurótico, são utilizados na
tentativa de diminuir a sua tensão interior, de evitar a ansiedade, de neutralizar a
angústia, etc., mas, no entanto, a ansiedade activa-se, a angústia acumula-se e a tensão,
a nível de sua própria interioridade, reforça-se. A liberdade interior restringe-se, as suas
fontes de estímulos sociais depauperizam-se, a sua morbidez psico-comportamental
evidencia-se e, a nível escolar, o desinteresse aparece, manifestado através de deses-
perantes lentidões do trabalho, em trabalhos inacabados, cadernos mal arranjados, sujos

72
e em desordens, com comportamentos inibidos e com ausências de envolvimentos, com
inacções e com apatias, etc..
Considerando-se, porém, a neurose como resultado de paragem ou de retro-
cessos nas conaturais evoluções do indivíduo, este, restringindo suas naturais limi-
tações, desenvolve, portanto, inúmeros mecanismos de defesa, fecha-se no imaginário,
foge do real e, com o tempo, faz com que o mundo real lhe pareça estranho. Estes, como
muitos outros comportamentos, são, a maioria das vezes, oriundos de suas próprias
vivências com sua realidade individual, familiar, social, económica e cultural. E,
indivíduos que foram maltratados, abandonados e, afectivamente carenciados; social-
mente rejeitados e, culturalmente, não estimulados, não possuem as hierarquias de
estímulos ou de motivações capazes de conjugarem, em seu aparelho psico-corporal, o
princípio da realidade com o princípio do prazer.
No entanto, ao longo dos séculos, a população infantil, envolvida em todos tipos
de maltratos, parece vaticínio, pois o abuso da criança foi sempre uma realidade desde
que existe raça humana. Os povos antigos idolatravam os primogénitos por acreditarem
que estes tinham sorte e venciam as batalhas.
Nas grandes civilizações de outrora, o infanticídio era o meio para eliminar
todos os recém-nascidos com defeitos físicos.
Na Grécia antiga existiam pais que sacrificavam o primogénito quando o rei
estava em perigo para, assim, acalmar a ira dos deuses. Na antiga Roma os bebés não só
eram sacrificados em altares exclusivamente preparados para tais fins, mas, também,
eram projectados contra as paredes ou abandonados às intempéries do tempo. Ainda
hoje pais desfazem-se dos filhos com toda a facilidade, abandonam-os sem o menor
sentimento de culpa, e, ainda, face às violências físicas e maus tratos psíquicos, quando
os levam aos médicos, ensaiam a descrição de acidentes estranhos para explicar a razão
das múltiplas feridas e fracturas que marcam o corpo dos filhos.
Os maus tratos, porém, não são só de natureza física. Na vida intra-uterina,
gravidezes não desejadas, estão, não raras vezes, sujeitas aos medos, às angústias e às
ansiedades das mães, comportamentos que impregnam não só negatividades estruturais
no aparelho bioneuroemocional do feto, com efeitos negativos no posterior desenvol-
vimento psico-mental do futuro bebé, criança, adolescente ou jovem. Muitos de tais
comportamentos, acrescidos das múltiplas atitudes e acções efectuadas pela mulher para
magoar, intencionalmente, o feto, com finalidade de interromper o estado da gestação,
geram lesões, não raramente, irreversíveis.
Após o nascimento muitas dessas crianças não só são maltratadas fisicamente,
mas, também, afectiva e emocionalmente. A recusa do aleitamento materno, nos
primeiros seis meses de idade, é geradora de frustrações afectivo-emocionais. As más e
incorrectas alimentações, tanto por alimentação inadequada como por carências ou
superabundâncias são também de consequências extremamente negativas.
Não menos graves que os exemplos anteriores, embora de efeitos fisicamente
menos visíveis, são os abandonos da criança e seus respectivos efeitos; as atitudes e os
comportamentos de rejeição e todos os mais e variados comportamentos, que geram nos
desenvolvimentos das estruturas individuais carências afectivas.
As anteriores estruturas afectivamente carenciadas, resultantes do síndroma de
abandonismo, não são apenas efeito de abandonos físicos, mas, fundamentalmente, dos
abandonos afectivos, muito próprios dos tempos modernos. Porém, muitas vezes, os
abandonos afectivos são efeitos dos abandonos físicos, e, a essência de tal problemática
encontra-se, fundamentalmente, nas carências e ausências de relações afectivas dos pais
com os filhos, o que gera dificuldades e problemas a nível de desenvolvimento e de
personalidade dos filhos, problemas a nível de desenvolvimento biopsicológico, cogni-

73
tivo, mental e afectivo, nomeadamente a nível de inadaptações sócio-escolares, de
complexos de rejeição e de inferioridade, de fixações e de obsessões; de perturbações
psicossomáticas, de instabilidades comportamentais e de insuficiências intelectuais.
A nível de desenvolvimento e de organização da própria personalidade, o aban-
dono afectivo é matriz de neuroses e de desenvolvimentos de atitudes e de comporta-
mentos tanto masoquistas como agressivos, bem como de cristalizações de angústias e
de suas respectivas sequências de frustrações, visto o cérebro humano ser extremamente
sensível não só às carências e ausências de estímulos emocionais e afectivos, mas,
também, é extremamente vulnerável aos factores adversos dos meios ambientes, de
maneira particular em suas fases de evolução, rápida e crítica, como sejam, a infância e
a adolescência, fases em que as carências afectam, cumulativamente, várias áreas do seu
desenvolvimento, de maneira particular do desenvolvimento emocional e afectivo,
cognitivo e mental, visto tornar-se “lei suprema” que não só a existência de cuidados
maternos, mas, também, a sua qualidade, têm importância fundamental no futuro desen-
volvimento psicológico do indivíduo. O papel da mãe é importantíssimo e a sua
ausência traz consequências graves tanto física como psiquicamente. O papel do pai
activa o funcionamento psíquico do filho e permite a sua integração na sociedade.
De facto, existe em todo o ser humano, desde os primeiros momentos e, parece
também ser verdade para todos os mamíferos em geral, que existe uma intrínseca e
enraizada necessidade de se ser envolvido por uma espécie de “empatia afectivo-
emocional”. Uma tal empatia é condição essencial do novo ser e da abertura e disponi-
bilidade às naturais necessidades de sua própria natureza, tornando-se, por isso,
necessário que os agentes do meio e se dediquem à natureza do novo ser.
No caso da criança, esta necessita de ser aceite, olhada, observada e admirada,
características essenciais dos seus ulteriores processos de auto-estima, de aceitação e
desenvolvimento de seus dinamismos bio-emocionais inconscientes e de suas bioener-
gias psico-comportamentais.
No caso em que tais processos não se tenham desenvolvido com o mínimo de
eficiência, as dinâmicas de suas estruturas inconscientes permanecerão fragilizadas, e, o
super-Eu, oriundo mais do inconsciente colectivo que do consciente racionalizado,
tenderá a asfixiar o Eu do indivíduo, desencadeando, a partir daí, acentuadas pertur-
bações comportamentais não só entre o inconsciente e o consciente, mas, também,
constelações de enormes conflitos geradores de frustrações pessoais, sentimentos de
vazio interior e de profundas atitudes de baixa auto-estima, comportamentos desenca-
deadores de sensações de asfixia face aos pais, aos adultos, aos professores, aos
superiores e à sociedade em geral, comportamentos que não só bloqueiam as emoções e
os afectos do indivíduo, mas, também, suas energias pulsionais e seus sentimentos, suas
capacidades cognitivas e suas aptidões intelectuais. A nível psico-afectivo, os seus
posteriores comportamentos serão de angústia e de depressão, de regressão comporta-
mental e de exacerbada possessão afectiva, de revolta e de marginalidade, de delinquên-
cia e de desvios sexuais.
De facto, sendo as estruturas e as dinâmicas emocionais e afectivas de um
indivíduo essenciais aos seus harmoniosos equilíbrios, as suas ausências, privações,
carências, distorções ou deteriorações prejudicam não só os crescimentos e os desen-
volvimentos do indivíduo, mas, também, os seus processos de maturidade, de cognição,
de aprendizagem, de envolvência nos meios e de inserção sócio-profissional.
Ora, sendo as principais carências do ser humano de natureza afectivo-emocio-
nal, sentimental, alimentar, educacional e económica, umas, mais que outras, influen-
ciam os desenvolvimentos dos indivíduos a nível de maturidade psicoemocional, de

74
segurança pessoal, de confiança individual, de maturação neuropsíquica, de desenvol-
vimento cognitivo e de eficiência nas aprendizagens.
Embora um tal conjunto de carências exija respostas e satisfações progressivas,
hierarquicamente, as carências afectivas ocupam o primeiro lugar na formação e no
desenvolvimento de personalidades equilibradas. E isto porque, sendo a afectividade
uma dimensão integrante do desenvolvimento e do equilíbrio do indivíduo, ela é ine-
rente a todo o tipo de actividade humana.
Por isso, alterações, transtornos e perturbações da afectividade são mais que
suficientes para alterar, afectar ou perturbar a própria identidade do indivíduo, a cons-
trução e o desenvolvimento de sua auto-imagem e os processos de desenvolvimento e
de reforço de seus mecanismos cognitivos.
A nível de estruturação mental, carências afectivas prolongadas ou frustrações
contínuas geram efeitos extremamente negativos não só nos equilíbrios psicoemocionais
do indivíduo, mas, também, em seus processos de saúde mental e psicossomática,
originando entidades psico-comportamentais analisadas nos âmbitos da Psicopatologia
humana.
Os anteriores efeitos psico-comportamentais emergem, frequentemente, de
crianças rejeitadas e continuamente maltratadas, tanto pelos pais como por seus substi-
tutos; nos filhos de família que enfrentam problemas graves como, por exemplo,
problemas de saúde, de alcoolismo, de toxicodependência, de violência doméstica ou,
simplesmente, em famílias cujos membros são incapazes de manifestarem afecto ou
carinho pelos próprios filhos.
Embora os anteriores comportamentos familiares sejam de extrema negatividade
para formação e desenvolvimento dos próprios filhos, não há dúvida que também a
organização sócio-laboral da vida moderna não é, em nada, favorável ao desenvolvi-
mento dos equilíbrios dos próprios indivíduos. Cada vez mais os pais têm necessidades
profissionais que os mantêm afastados dos filhos. Um tal afastamento provoca danos
profundos no desenvolvimento de sua personalidade, pois, mesmo quando os pais
possuem algum tempo material para estarem com eles, o próprio cansaço priva-os da
paciência necessária para os escutar, ouvir e dialogar.
Apesar disso, sendo a afectividade mais uma questão de qualidade que de
quantidade, as actuais e profundas mudanças sócio-valorativas da Sociedade Tecnoló-
gica fizeram com que entre pais e filhos se gerassem grandes desencontros a nível de
perspectivas de vidas, de valores e de centros de interesses. Daí a capital importância,
de tanto professores como educadores, orientadores como prelectores, possuírem eleva-
das formações e desenvolvimentos pessoais nos domínios do emocional e do sentimen-
tal, do afectivo e do psicológico, projectando, integra e assumidamente, tais individuali-
zados valores em seus relacionamentos didáctico-comunicativos e na execução de suas
funções nos processos ensino-aprendizagem pois, sem educação cognitivo-emocional e
afectivo-sensorial, não existe harmonia nem equilíbrios psico-comportamentais.
Os anteriores requisitos essenciais de um professor-educador, não só se concre-
tizam, mas, também, desenvolvem-se no seio da autoridade moral e não da anarquia ou
ditadurismo. E isto porque todos os educandos e aprendentes possuem intrínseca
necessidade de guias-orientadoras. Rejeitam as ausências de regras e de sanções, pois,
como é obvio, o indivíduo que cresce e se desenvolve sem barreiras nem referências,
mais tarde terá imensas dificuldades em limitar os seus actos ou em saber o que é
correcto ou incorrecto, autorizado ou interdito, bem ou mal, factos evidenciados por
comportamentos de indivíduos cujos pais se demitiram do seu papel de educadores,
umas vezes por desinteresse, e, outras vezes, por falta de tempo; umas vezes por medo
de frustrarem os filhos e, outras vezes, por medo de enfrentarem os conflitos intergera-

75
cionais, situações que, na maioria das vezes, levam os pais a grande sentimento de
culpabilidade e, na tentativa de o redimirem, satisfazem todas as vontades dos filhos ou
evitam tudo o que vai contra vontade deles. Devastadores efeitos de tais comporta-
mentos emergirão das profundas carências educacionais dos indivíduos.
Com efeito, educandos com respostas adaptadas, tanto às suas necessidades
afectivas como educacionais, reconhecem e assumem o seu valor, são autoconfiantes e
envolvem-se no meio que os rodeia, agindo e interagindo com ele e usam-o como
agente de estímulos e factor de motivações. Envolvem os seus dinamismos e processos,
os seus mecanismos e potencialidades afectivo-cognitivos nas acções e nos desenvol-
vimentos e organizam e reorganizam suas estruturas cognitivas, desenvolvendo-as,
adaptando-as e socializando-as.
No entanto, de uma forma geral, não estando a família preparada para uma tal
hipercomplexa ajuda educacional dos filhos, tais tarefas e responsabilidades competem
à escola, visto esta dever possuir fins e objectivos de organizações e de desenvolvi-
mentos afectivo-emocionais e cognitivo-intelectuais integrados nas estruturas e nos
dinamismos psicofisiológicos dos educandos. E isto porque são as emoções e os senti-
mentos, os afectos e as apetências que orientam e estimulam os indivíduos para relações
objectais positivas e para criação e desenvolvimento de esquemas cognitivos e de mapas
mentais eficientes, produtivos, e, cada vez mais, estimuladores, e, isto, não só a nível
individual, mas, também, a nível social e cultural.
Por sua vez, tanto as carências afectivas como as educacionais geram nos
educandos labilidade comportamental, inibições psico-afectivas e indiferenças, tanto a
nível de relacionamentos pessoais como a nível de envolvimentos socioculturais,
emergindo, daí, acentuados disfuncionamentos psico-afectivos, emocionais, sociais e
culturais, com seus redundantes efeitos a nível de dificuldades de aprendizagens, de
integrações sociais e de adaptações sócio-profissionais, factores constituintes e caracte-
rizadores dos comportamentos dos indivíduos que integram os números dos alunos não
só com dificuldades educativas especiais, mas, também, com dificuldades de aprendiza-
gens generalizadas.
Apesar disso, a nível de estruturação da personalidade, tais carências e lacunas
geram, pela negativa, uma hipercomplexidade muito maior que a anterior.
A organização do seu Super-Eu é ou torna-se extremamente frágil, devido à
ausência de sistemas de censura e inconsistência na organização dos sentimentos de
culpabilidade, fazendo com que seu Super-Eu seja extremamente rígido, primitivo,
arcaico e cruel, organizando seu narcisismo negativamente, chegando-se ao extremo em
que “ser mau é a melhor maneira de ser bom”, e, isto, apesar da existência de seu
dinâmico sentimento de prosseguir na via de sua interior autodestruição, via dominada
pelo ódio contra si mesmo e contra os outros, e, na qual, não raras vezes, se encontram
manifestações megalómanas, marcantes exteriormente, mas, interiormente, vazias e, das
quais, tais indivíduos, se tornam dependentes.

76
 CAPÍTULO IV

PROCESSOS E MECANISMOS DE INADAPTAÇÕES E DE

DIFICULDADES DOS APRENDENTES

Estatísticas de natureza sócio-educativa e psicopedagógica demostram que 30 a

35% de jovens e adolescentes, frequentadores da escolaridade obrigatória, apresentam
uma súmula de problemas situados a nível de comportamentos e de socialização, de
adaptação e de integração escolar, de desmotivação e de desinteresse, de insuficiências
cognitivas e de dificuldades de aprendizagem. A maioria, porém, não apresenta, exte-
riormente, problemas de saúde física, nem de deficiência psíquica ou motora. Manifes-
tam, no entanto, em relação às exigências cognitivas e processuais da escola regular,
certas insuficiências, fragilidades e debilidades, que fazem deles indivíduos com dificul-
dades de acompanhar os desenvolvimentos e as aprendizagens dos colegas do mesmo
grupo etário, de interagirem com os demais e de se integrarem activamente nos padrões
e nos dinamismos comportamentais dominantes e instituídos no grupo-turma.
A presente problemática constatativa levanta o problema do ideologicamente
institucionalizado na dita escola regular e do privilegiar, fundamentalmente, a inteligên-
cia teórico-cognitiva e sócio-integrativa dos educandos. Um tal oligárquico comporta-
mento de um instituído pedagógico-educativo não só minimiza, mas, também, ignora, a
nível de pragmatismo, os restantes e multivariados factores componentes do cognitivo-
intelectual e de seus respectivos processos de acção e de desenvolvimento, de interacção
e reforço, de continuidade e descontinuidade. E isto porque, na realidade, o apreendente
é um todo e não apenas aquilo que medem ou avaliam tantos os testes psicológicos
como as avaliações escolares.
Um tal tipo de avaliações predominou, e, predomina, ainda hoje, tanto nas
avaliações escolares como nas perspectivas da psicologia tradicional ou psicométrica,
comportamentos psicológicos e pedagógicos, que não só escamoteiam a realidade do
educando como, também, asfixiam, distorcem ou anulam o desenvolvimento de poten-
cialidades individuais, sociais, inter-relacionais e funcionais, em nada inferiores às
capacidades cognitivas e intelectuais do indivíduo, e, cujos padrões de emergência
neuropsíquica e socioemocional são as necessárias respostas às intrínsecas necessidades
de expansão e plenitude, eficiência e realização, integração e sociabilidade.
A anterior perspectiva psico-educacional, dominante ainda tanto nas teorias
psicológicas como no funcionalismo dos sistemas educacionais, constata apenas efeitos,
avalia produtos e compara indivíduos mas não analisa causas nem situações, processos
ou mecanismos.
No entanto, tanto as causas como os processos das múltiplas variedades dos
resultados dos testes psicológicos, como das avaliações cognitivas, pedagógicas,
comportamentais e escolares, são de hipercomplexa causalidade, e, não só interdepen-
dem da organização e dinâmica do sistema nervoso do indivíduo, mas, também, de suas
potencialidades bioneurocerebrais, da potencialidade e dinâmica de seus sistemas
bioenergéticos e respectivas orientações funcionais; de seus dinamismos psicomotores e

77
de suas intencionalidades pulsionais, dos estímulos de sua interioridade e de suas capa-
cidades ou oportunidades de adaptação às exigências do sócio-escolar.
A maior ou menor variabilidade de tais características individuais, inter-relacio-
nadas, difusas ou dispersas, podem estar, como na realidade, a maioria das vezes estão,
na base causal da insuficiência mental de um indivíduo e, por conseguinte, na base das
dificuldades dos processos de aprendizagem.
O presente conceito de insuficiência mental é relativo às exigências da socie-
dade, dos meios e das situações escolares em que o indivíduo se encontra e, suas causas,
são de natureza sócio-ambiental, cultural, emocional, sócio-afectiva, psicobiológica ou
bioneurocerebral.
A insuficiência mental ou debilidade ligeira, interdependente das exigências da
organização do social, varia de sociedade para sociedade, de idade para idade ou de
grupo para grupo, e, não é, de forma alguma, irreversível, visto a criança, com insufi-
ciências mentais ou cognitivas, passar, biopsicologicamente, por idênticos estados de
desenvolvimento aos das crianças ditas “normais”. Fazem-o, porém, de uma forma mais
lenta ou, então, possuem um ou vários défices específicos, que as fazem raciocinar e
aprender de forma distinta, mesmo quando se encontram no mesmo estádio de desen-
volvimento das crianças ditas normais, o que impõe interdisciplinar diagnóstico das
causas, dos factores e dos processos que fazem com que umas crianças sejam mais dife-
rentes que outras, diferenças que, a maioria das vezes, não são diagnosticadas através de
métodos bio-médicos nem puramente clínicos. São apenas crianças que não conseguem,
ao mesmo tempo que as ditas crianças normais, atingir os objectivos escolares e
cognitivos institucionalizados pela dita escola regular. Rotular esta ou aquela criança de
deficiente ou de anormal, simplesmente porque possui um quociente intelectual um
tanto abaixo da média estatística das outras crianças é tão anormal como uma criança
com um quociente intelectual muito superior à média.
O anterior analisado pretende simplesmente demonstrar que, fazer depender a
definição de anormal ou de insuficiente mental das correlações efectuadas entre idade
mental e idade cronológica, não passa de uma seriação erradamente efectuada por psicó-
logos matematizadores ou pretensos quantificadores dos produtos ou dos efeitos dos
processos cognitivos e professores-educadores, amantes da homogeneidade comporta-
mental e alérgicos às divergências perceptivas, cognitivas e psico-emocionais.
Um tal conjunto de crianças, que, tanto por seu nível inferior como superior,
transgridem o padrão de mediania, são simplesmente crianças diferentes. No entanto,
apesar de todo e qualquer indivíduo ser diferente um do outro, estes são mais diferentes
do comum que os diferentes.
É, então, no seio dessas diferenças que se estabelecem vários níveis ou graus de
diferenças mentais, cognitivas e comportamentais.
Seguindo uma tal perspectiva da dinâmica psico-comportamental dos indivíduos,
serão indivíduos de insuficiências cognitivas os tradicionalmente denominados falso
débeis, e, cuja origem, de tal insuficiência ou debilidade pulsional, se encontra, num na
natureza e dinâmica de suas emoções e afectos, estímulos interiores e motivações
exteriores, e não necessitam, para atingirem o seu normalizante padrão de desenvol-
vimento, de grandes modificações em suas estruturas e dinamismos psico-orgânicos.
Outros, pelo contrário, necessitariam de profundas e acentuadas reorganizações biopsí-
quicas ou neurofisiológicas, visto as causas de seus défices serem de natureza genética,
hereditária, orgânica ou provocada por lesões no sistema nervoso do indivíduo.
Na estreia das conclusões das análises internacionais de suas causalidades, a
Organização Mundial de Saúde (OMS) definiu deficientes mentais como sendo
“indivíduos com uma capacidade intelectual sensivelmente inferior à média, que se

78
manifesta ao longo do desenvolvimento e está associada a uma clara alteração dos
comportamentos adaptativos”.
Uma tal definição, no entanto, apresentando-se como evidente constatação dos
factos, negligencia, de forma acentuada, elevadíssima percentagem dos factores causais
de tais deficiências, como sejam, por exemplo, drogas, fármacos, cansaços, stresses,
negativas interacções com os meios, condições familiares e ambientais deficitárias, etc.,
etc., conjunto de causas factoriais, reveladoras de situações originadoras de crianças ou
de alunos com necessidades educativas especiais.
São, normalmente, crianças, adolescentes ou jovens com necessidades educa-
tivas especiais, a nível mental, os que possuem maiores ou menores dificuldades em
seguir os processos regulares da normalidade escolar instituída pelas normas sócio-
pedagógicas das situações e instituições vigentes. Daí o facto de um tal tipo de alunos
encontrar-se na literatura pedagógica etiquetado como aluno diminuído, incapacitado,
subnormal, diferente ou mesmo deficiente psíquico.
Uma tal etiquetagem, de forma alguma, previne a existência de necessidades
educativas especiais, facilita a intervenção psicopedagógica junto de tais indivíduos ou
estimula a sua integração tanto na escola como nos meios e ambientes circundantes.
A Organização Mundial de Saúde, no entanto, continua a manter as classi-
ficações de deficiência mental: deficiência limite, ligeira, média, severa e profunda a
partir do resultado da avaliação do quociente intelectual do indivíduo. Encontram-se, no
limite, entre o normal e o anormal, os que apresentam um quociente intelectual que
ronda entre os 68% e os 85%, crianças que apresentam dificuldades a nível de
operacionalizações concretas e certos atrasos nos processos de aprendizagem, revelan-
do, colateralmente, muitas outras potencialidades como, de facto, se comprova através
de análises sociopsicológicas de crianças oriundas de meios culturais e socialmente
desfavorecidas.
O segundo nível de deficiência é apresentado por aqueles que, geralmente,
revelam dificuldades de aprendizagem das técnicas instrumentais a nível dos sistemas
escolares obrigatórios, com incidência nos domínios emocionais, perceptivos e psico-
motores, causas cuja maioria das vezes são resultados de ausências de estímulos e de
motivações, de intervenções e de desenvolvimentos a nível de primeira e segundas
infâncias. Deficientes mentais ligeiras são os que, face à avaliação psicométrica,
manifestam um quociente intelectual situado entre 52 e 68. Não raras vezes, porém, uma
tal categoria de alunos apresentam enormes capacidades de comunicação social, de
inter-relacionamentos sociais, de adaptações familiares e de integrações profissionais.
Nos casos das deficiências mentais, médias ou moderadas, com quociente
intelectual, situado entre os 36 e os 51, as dificuldades a nível de aprendizagem escolar:
escrita, leitura e cálculo, apresentam-se, regra geral, de forma acentuada. Quando bem
estimulados, e, socialmente motivados, adquirem hábitos de autonomia pessoal e de
comunicação verbal, embora revelem dificuldades a nível de compreensão dos conven-
cionalismos sociais e de certos desenvolvimentos a nível psicoemocional.
Os indivíduos com deficiências mentais severas e profundas, de quociente
intelectual inferior a 35, geralmente, necessitam de protecção e ajuda, pois o seu nível
de autonomia pessoal e social é acentuadamente pobre. De uma forma geral apresentam
acentuadas dificuldades psicomotoras, verbais e comunicacionais, físicas e intelectuais.
As três primeiras categorias de défices intelectuais ou mentais: limite, ligeira e
média, poderão ser classificadas de insuficientes intelectuais e constituem a maioria da
população com necessidades educativas especiais.
As restantes categorias de deficiência mental, isto é, severa e profunda, consti-
tuem, de facto, a categoria das deficiências verdadeiras.

79
 Os indivíduos com insuficiências intelectuais ou dificuldades nos processos de
aprendizagem, integrados nos grupos de crianças com dificuldades educativas especiais,
são crianças ou adolescentes acentuadamente mais lentos que os companheiros da
mesma idade no uso da memória, de associação e da classificação das informações; dos
raciocínios, da execução das tarefas e da concretização dos desempenhos. São, de uma
forma geral, classificados de falsos débeis, pois são capazes de um desempenho médio,
se receberem um programa educacional e funcional adequado. São, geralmente, oriun-
dos de meios com acentuadas privações socioculturais e linguísticas, com enormes
carências afectivas dos meios e dos ambientes e incapazes de beneficiarem suficiente-
mente do programa escolar regular. No entanto, são educáveis a nível de formação e de
desenvolvimento básico e elementar, a nível de socialização familiar e comunitária e
integráveis, quando jovens e adultos, em situações profissionais.
Para que tais indivíduos, porém, não entrem nas vias da inadaptabilidade ou da
marginalização: relações inadequadas entre o indivíduo e o seu meio-ambiente, prolon-
gadas inadequações entre as vivências do indivíduo e as do meio, ausências de parti-
cipações no socialmente aceitável, fugas ou alienamentos aos contextos sociais tidos
como normais (convivência, grupo, família, profissão, etc.), as integrações sócio-
escolares constituem conjuntos de causas factuais que impedem os indivíduos da margi-
nalização, ou, então, de uma forma geral, de comportamentos anti-sociais e de atitudes
disfuncionais. As inadaptabilidades conduzem os indivíduos à criação e ao desenvol-
vimento de demoníacos círculos viciosos, de vivências de duradouras situações, de
“abandono aprendido”, de baixo autoconceito, de acentuada insegurança, ausência de
auto-estima e falta de auto-respeito, características fundamentais, das ausências de
motivações individuais, de estímulos pessoais e de falta de envolvimentos nos processos
de cognição e aprendizagem.
Não raras vezes, porém, de entre um tal conjunto de crianças, adolescentes ou
jovens com comportamentos de marginalidade encontram-se indivíduos com um
quociente intelectual normal mas, devido aos seus desajustamentos pessoais, manifes-
tam acentuados comportamentos agressivos, incapacidades para desenvolvimentos de
emoções positivas e de estreitamentos de laços afectivos, conflitos familiares, insegu-
ranças pessoais e choques com seus meios-ambientes, o que lhes origina dificuldades
nos processos de aprendizagem e, por conseguinte, o seu fracasso e insucesso escolar.
As duradouras permanências do indivíduo em tais situações conduzem-o a uma
certa habituação à vivência de seu princípio de exclusão, facilitador do desenvolvimento
de seu egocentrismo sado-masoquista, rejeitando-se do princípio de inclusão no social,
no grupo ou na comunidade concreta.
A partir daí tal indivíduo tende a procurar seus congéneres comportamentais e a
integrar ou reforçar grupos, cujas egocêntricas inteligências, interagindo umas com as
outras, criam, geram ou regeneram inteligências disfuncionais, comportamentos anti-
sociais e grupos de exclusão social.
Porém, comunicação, heterogeneidade comportamental, sociabilidade e comuni-
dade são características essenciais de toda a orgânica vital de uma sociedade em mobili-
dade e fundamento do princípio da realidade integrativa, a qual, no ser humano, é de
natureza biopsicológica, emocional e afectiva e impele o indivíduo a desenvolver-se e a
expandir-se como um todo indissociável.
No entanto, de modo particular, a nível de desenvolvimento do humano, também
aqui a natureza não faz saltos. Por isso, a criança, por exemplo, que se adapta rapi-
damente à realidade adulta, estará propícia a situações de fracasso no futuro, e, aquela
que vive uma infância feliz, possuirá um Eu forte, maleável e adaptável à realidade
envolvente. Esta adaptabilidade à realidade, constitutiva do princípio do prazer e do

80
bem-estar acciona o princípio da funcionalidade individual, desloca as energias do indi-
víduo do centro para a periferia, diminui a sua tensão interna e provoca nele sensações
de prazer, fazendo que ele oriente suas potencialidades e energias para as pessoas e os
objectos, para as concretizações e as realizações tanto individuais como sociais.

I – ESCOLAS REGULARES NAS DINÂMICAS DAS INCLUSÕES

EDUCATIVAS

As acentuadas tendências massificadoras dos ensinos e aprendizagens propostas

pelos tradicionais sistemas da escola regular, dita normal, jamais aceitaram benevola-
mente crianças, adolescentes ou jovens que não se integrassem no que, institucional-
mente, se definia como média-padrão. Educandos ou apreendentes que, durante um
certo tempo, não se integrassem em tal média, não eram aceites, ou, regra geral, eram ou
sentiam-se excluídos da escola regular, começando, a partir daí, e até à declaração de
Salamanca, a ser etiquetados como crianças diferentes, sub-normais, anormais, ina-
daptados, deficientes, etc., etc.. Era, no entanto, o elitismo institucionalizado, sociope-
dagógico e educativo que, no seio das sociedades democráticas, marginalizava os
educandos, impedindo-os dos desenvolvimentos de suas potencialidades, competências
e aspirações, votando elevado número da população à exclusão escolar e, por conse-
guinte, também, à exclusão social e profissional, fazendo-a integrar, nas melhores das
hipóteses, em sistemas de aprendizagem que, dificilmente, se cruzavam com os sistemas
ditos de aprendizagens regulares, comuns aos normais. Estes institucionalizados
princípios comportamentais de exclusão sócio-escolar regular partiam das convicções
de que, insuficientes ou então deficientes, eram indivíduos incapazes de conviver com
os outros e de efectuar aprendizagens nas escolas regulares. Os sistemas de natureza
simplesmente biomédica, psicométrica e cognitivista-comportamentalista estimulavam
tais segregações sócio-educativas, originando-se, então, de forma assistencial, benévola
ou caritativa, sistemas, instituições e organizações de educação especial.
A lenta mas progressiva tomada de consciência de tais realidades segregacio-
nistas levou técnicos, peritos e investigadores a constatarem que, numa população infan-
til, geralmente, apenas 2 a 4% das crianças, adolescentes ou jovens apresentam deficiên-
cias. Os restantes sujeitos, que não se integram no dito padrão de normalização escolar,
seriam, então, considerados como crianças com necessidades educativas especiais.
Primeiramente na Inglaterra através do Warnock Report e, mais tarde em todo o
mundo civilizado, fundamentalmente após a declaração de Salamanca, aprovada em
Junho de 1994 pelos representantes de 92 governos e 25 organizações internacionais, a
maioria das crianças, adolescentes ou jovens com dificuldades de aprendizagem, de
socialização ou integração, passaram a ser denominadas crianças, adolescentes ou
jovens com “Necessidades Educativas Especiais”.
De acordo com Warnock são crianças com necessidades educativas especiais
todas aquelas que, em idade escolar, não conseguem atingir os objectivos propostos pela
instituição escolar, e, então, por isso, torna-se necessário encontrar meios específicos de
acesso ao currículo, facilitar a tais crianças um currículo especial modificado e dar
especial atenção ao meio ou ambiente educativo em que decorre o processo de ensino-
aprendizagem dessas crianças.

81
 A declaração de Salamanca não só alarga, mas, também, redimensiona um tal
conceito de necessidades educativas especiais, e, afirmando que cada criança tem
características, interesses, capacidades e necessidade de aprendizagem que lhe são
próprias, ela expressa, explícita e, directamente, faz opção pela escola inclusiva, dando
as orientações necessárias para a acção a nível nacional e internacional, com vista à
implementação de uma escola para todos. Por isso, consciente da gravidade de que se
revestem as necessidades educativas especiais das crianças, jovens e adolescentes, a
declaração de Salamanca pugna pela qualidade da oferta educativa, pela distribuição dos
recursos e pelas experiências pessoais, apelando e incitando todos os governos a
adoptar, como matéria de lei ou como política, o princípio da educação inclusiva, admi-
tindo todas as crianças nas escolas regulares, a não ser que haja razões que obriguem a
proceder de outra maneira.
No entanto, para que tal se efectue, as escolas regulares devem adaptar-se às
crianças e aos jovens com necessidades educativas especiais, através de uma pedagogia
centrada neles, capaz de ir ao encontro dessas necessidades para lhe dar uma resposta
adequada, o que implica planificação dos sistemas educativo e a existência de progra-
mas implementados com o intuito concreto de dar respostas à diversidade das caracterís-
ticas e necessidades dos educandos.
As orientações psico-educacionais de tais perspectivas implicam abertura de
mentalidades, existência de comunidades escolares abertas, solidárias e disponíveis,
pois as respostas às necessidades educativas não se obtêm, de forma alguma, através do
simples encaminhamento das crianças e jovens com necessidades educativas para o
ensino regular, mas, sim, através de uma profunda reforma tanto das mentalidades dos
educadores-professores como do ensino regular, visto este dever assumir-se, tanto a
nível de organização como de professores ou de classe, como sendo o responsável
principal do sucesso ou do insucesso dos educandos.
É que, pretendendo a Escola Inclusiva assumir-se como sistema de educação e
de ensino, no qual tanto alunos com necessidades educativas especiais, como alunos
com deficiências serão educados na escola do bairro, em ambientes de salas de aulas
regulares, com colegas que não têm deficiência e onde lhe são oferecidos ensino e apoio
de acordo com as suas capacidades e necessidades individuais. Estes sistemas implicam
mudanças organizativas, tanto a nível de gestão como de pedagogia; mudanças ao nível
dos professores-educadores como mudanças ao nível dos vários intervenientes
pedagógico-educativos, isto é, mudanças ao nível das dimensões filosóficas da demo-
cracia escolar, da natureza e da estrutura do currículo, dos modelos de apoio aos edu-
candos, das planificações e programações interdisciplinares, do trabalho de equipa, das
orientações e decisões pedagógico-educativas etc., etc..
A filosofia de uma tal psicopedagogia educacional implica implementação e
desenvolvimento de estratégias pedagógicas que ajudem todas as crianças a desenvolver
todas as suas potencialidades e a progredirem, tanto quanto lhes for possível, em suas
dimensões de desenvolvimento, de acção, de socialização e de integração. A concreti-
zação e o desenvolvimento de tais objectivos e finalidades implicam mudanças a nível
educacional, isto é, preocupação com as necessidades e os dinamismos das escolas para
“atenderem melhor todos os alunos”.
Na perspectiva de melhor atendimento a todos os alunos, não há dúvida que a
acção cooperativa, o trabalho intersolidário, os trabalhos em grupo, poderão constituir
uma pedagogia diferenciada, centrada em princípios da inclusão escolar e de envolvên-
cia dos participantes nos processos integrativos de cada um.
No que concerne a identificação e concretização dos objectivos da escola inclu-
siva, os princípios orientadores do despacho conjunto n.º 105/97 são claros: “centrar nas

82
escolas as intervenções diversificadas necessárias para o sucesso educativo de todas as
crianças e jovens; assegurar, de modo articulado e flexível, os apoios indis-pensáveis ao
desenvolvimento de uma escola de qualidade para todos”; conferir “clara prioridade à
colocação de pessoal docente e de outros técnicos na escola, consubstanciando as
condições para integração e sucesso de todos alunos”; reconhecer “a importância
primordial na actuação dos professores com formação especializada”.
A multiplicidade das necessidades de implementações das diversificadas estraté-
gias psicopedagógicas, emanadas dos diversos, mas, complementares objectivos educa-
cionais, resultam do facto que crianças com dificuldades especiais apresentam as mais
diversificadas características e, também, os mais diversos diagnósticos, os quais têm
origem não só na existência de lesões cerebrais, em deficiências físicas, mas, também,
em carências afectivas, desordens emocionais, perturbações de comportamento, dificul-
dades de comunicação e, mesmo na existência de talentos ou dotes especiais.

II – PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCATIVAS NAS ESCOLAS

REGULARES

Educandos ou apreendentes, portadores de Necessidades Educativas ou de outras

similares, necessitam de serviços e de processos educativos específicos, tanto a nível de
apoios como a nível de aprendizagens, para desenvolvimento e realização total das suas
potencialidades humanas.
O conjunto de serviços e de apoios psicopedagógicos e cognitivos, afectivos e
emocionais deverão emergir não só das organizações escolares a nível psico-físico e
escolar, de treino vocacional e de entregabilidade, mas, também, dos meios, da comu-
nidade local e da sociedade em geral, visto tanto a deficiência como a debilidade
alicerçarem-se sobre preconceitos do normal e do anormal.
É com base na relatividade de tais critérios que o tradicionalismo pedagógico-
escolar define “necessidades especiais” como sendo, globalmente, o conjunto de neces-
sidades que possuem todas as crianças e jovens que apresentam tanto deficiências como
dificuldades nos processos de escolarização e de aprendizagem.
Apesar da relatividade de tais conceitos e definições, porém, existem factos de
irrecusável evidência. E isto porque todo o ser humano vive em permanente compro-
misso com suas tarefas, sempre inacabadas, e, por isso, em permanente atitude de
descoberta e de posicionamento face à sua existência e aos meios circundantes, o que o
leva ao permanente questionamento de si próprio, dos outros e dos meios-ambientes.
Face às pressões do exterior, o indivíduo não pode não actuar e procurar signifi-
cados para as suas acções, propondo objectivos para a sua existência, relacionados
consigo, com os outros e com os meios. Face a estas múltiplas necessidades de acções e
de interacções uns conseguem melhor resposta que outros, e, é perante tal hierarquia de
respostas, que a diferenciação entre o normal e o anormal, entre o débil e o não-débil, o
adaptado e o não-adaptado aparecem.
Os efeitos de tais aparecimentos, no entanto, sendo de natureza adaptativa,
emocional, afectiva e intelectual, integrativa e cognitiva, possuem múltiplas e variadas
causalidades. Na base genérica de tais causas encontram-se as doenças, as lesões
orgânicas e as doenças ou perturbações pulsionais. Nas perturbações pulsionais existem

83
maiores probabilidades de tratamento ou de reequilibro que nas perturbações causadas
por lesões neurocerebrais.
No entanto, se as lesões cerebrais causam perturbações mentais também as
perturbações mentais danificam o funcionamento cerebral. Tal fragilidade ou debilidade
mental, bem como seus níveis, separam a saúde mental da doença.
Tanto a fragilidade como a debilidade, seus níveis e graus, têm causas endóge-
nas e causas exógenas e podem ser harmónicas ou desarmónicas.
As debilidades endógenas têm, geralmente, sua causalidade principal nas defi-
ciências do sistema nervoso central, apesar de, não raras vezes, não ser diagnosticado, e
não se ter lesão alguma a nível de sistema nervoso.
As causas exógenas resultam, geralmente, de perturbações obtidas antes, durante
ou após o nascimento do indivíduo, as quais geraram défices ou perturbações no sistema
neuromotor, na percepção, no comportamento emocional, no pensamento, nos processos
cognitivos, etc.. E tanto as causas endógenas como as exógenas encontram-se nas
origens da existência de crianças, adolescentes, jovens ou adultos com deficiências
intelectuais de maior ou menor severidade, de défices cognitivos e debilidades ou
insuficiências mentais.
As eficiências ou debilidades mentais harmónicas são as que apresentam uma
certa constância a nível de resultados escolares, ligados à idade cronológica e com
problemas ou perturbações a nível de adaptação ou socialização. Pelo contrário, são
crianças com debilidade intelectual desarmónica aquelas que, além de apresentarem um
certo grau de insuficiência intelectual, em comparação às crianças da sua idade, apre-
sentam, simultaneamente, uma série de comportamentos ou de perturbações a nível de
sua adaptabilidade ao meio, às pessoas e às situações, manifestadas, geralmente, através
de sua instabilidade e agressividade, excitação ou apatia, comportamentos repetidos e,
até mesmo, perversos.
Apesar disso, no entanto, tanto as debilidades harmónicas como as desarmónicas
apresentam denominadores comuns, isto é, insuficiências psico-intelectuais.
São, no entanto, insuficientes psico-intelectuais os que apresentam um desenvol-
vimento intelectual limitado, com ou sem comportamentos inadaptados, com reduzidas
capacidades de aprendizagem e de desempenho abaixo da média. Por isso, manifestam
dificuldades a nível de memorização, de interiorização, de aprendizagens adequadas, de
descobertas de estratégias, de organização cognitiva, de associação de ideias, de simbo-
lizações e de representações mentais; têm dificuldade de concentração, estão a maioria
do tempo desatentos, e, são, não raras vezes, hiperactivos ou apáticos. A nível de esco-
laridade revelam um aproveitamento escolar limitado, ficando muito aquém dos seus
colegas da mesma idade cronológica em todas as áreas de realização. O seu baixo
aproveitamento é, geralmente, mais pronunciado em áreas como a leitura, sobretudo na
compreensão da leitura, como no raciocínio aritmético.
Estas e outras dificuldades, apresentadas por crianças e alunos na idade de esco-
laridade obrigatória, constituem a vasta e hipercomplexa problemática das crianças ditas
com “Necessidades Educativas Especiais”, que segundo o Warnock Report (1968) é
constituída por “uma em cada cinco crianças”, as quais necessitam, na sua escolaridade,
de algumas formas de educação especial. Não são, no entanto, todas deficientes e, por
conseguinte, o autor propõe a abolição das categorias de deficientes substituindo-as pelo
conceito de “Necessidades Educativas Especiais”.
No entanto, a resposta a tais necessidades educativas especiais deverá ser encon-
trada no âmbito da escola regular, visto a integração entre crianças deficientes e não
deficientes ser de suma importância para o desenvolvimento das qualidades e caracterís-
ticas exigidas pelos normalizantes sistemas da vida familiar, social e profissional.

84
 A avaliação objectiva, tanto psicopedagógica como sociopsicológica de uma
criança, adolescente ou jovem com necessidades educativas especiais, não pode
alicerçar apenas em seus resultados escolares ou em resultados obtidos através da
realização de testes psicológicos, mas efectuados, também, através de análises sócio-
familiares, sócio-ambientais e socioculturais, como sucede com as crianças oriundas de
sistemas familiares desfavorecidos culturalmente ou com os filhos oriundos de etnias
culturais ou etnias raciais, visto os educandos, alunos ou apreendentes desta ou daquela
instituição ou organização escolar serem fruto das interacções dos vários sistemas em
que o indivíduo vive, coabita ou se move. Por outro lado, as aprendizagens dos meios
sócio-familiares, não raras vezes, são desprezadas, rejeitadas ou não aceites pela escola,
factos que, além de criarem rupturas entre sistemas familiares e sistemas escolares,
inferiorizam os educandos e geram neles não só sentimentos de marginalidade, mas,
também, de ausências de comunicação com tudo que seja instituição e organização
escolar, o que desencadeia nos educandos sentimentos de mal-estar consigo e com os
outros, com os meios e os ambientes escolares. E, tudo isto, porque os mecanismos do
inconsciente colectivo da organização escolar diagnosticam mais os alunos por aquilo
que eles não são do que por aquilo que eles são, isto é, agentes de experiências e de
vivências, de saber e de conhecimentos, de sensações e de emoções, de interesses e
necessidades, de capacidades de acção e de aprendizagens.

III – DINÂMICAS SÓCIO-PSICO-ESCOLARES NOS COMPORTAMENTOS

DOS APRENDENTES COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Ausências de dinamismos psicopedagógicos adaptados às estruturas e aos

processos dos microssistemas sócio-familiares e culturais, étnicos e multiculturais
tornam-se causas e factores essenciais das dificuldades da aprendizagem de elevado
número de alunos em sua fase de escolaridade obrigatória.
A anterior problemática de ausência educacional desencadeia a necessidade, por
parte da escola, de ir de encontro às necessidades dos alunos, das famílias e de seus res-
pectivos sistemas familiares, visto tornar-se evidente que as escolas são para os alunos
e, não necessariamente, os alunos para a escola.
As ausências de interacções, de inter. e retroacções das escolas com os alunos,
com seus meios e sistemas familiares, são matrizes geradoras de elevadíssima percenta-
gem da existência de alunos com necessidades educativas especiais. E isto porque,
como o pretende a Associação Americana de Atrasados Mentais, insere-se na definição
de alunos com necessidades educativas especiais. O aluno que apresenta um quociente
intelectual de 70 a 75 ou inferior e que manifesta incapacidades ou disfunções signifi-
cativas em duas ou mais áreas das habilidades adaptativas antes dos 18 anos de idade.
Muitas dessas disfunções, no entanto, são de origem emocional e afectiva, sócio-
familiar, social e integrativa, realidades factuais não menos cruciais e problemáticas
para o futuro dos indivíduos, das comunidades locais e da sociedade em geral que as
próprias incapacidades físicas ou atrasos mentais.
No entanto, o quantitativo de crianças e alunos deficientes é uma minoria em
relação àqueles que formam ou integram o conjunto dos indivíduos com necessidades
educativas especiais. A maioria deste é caracterizada por debilidade psico-intelectual,

85
acentuada instabilidade emocional, fragilidade psíquica e estruturadas carências afecti-
vas.
As anteriores causalidades geram, não raras vezes, como o demonstrou René
Spitz e seus colaboradores em relação às carências afectivas, não só indivíduos com
ausências de estímulos e de motivações, mas, também, com comportamentos anómalos
e psicopatológicos, marginais e delinquentes.
Ora, constituindo as crianças, adolescentes ou jovens, com tais comportamentos,
parte integrante dos indivíduos com necessidades educativas especiais, eles não são
necessariamente deficientes. E isto porque, sujeitos com necessidades educativas espe-
ciais são aqueles que, por uma razão ou outra, não se integram na generalidade dos
comportamentos, sentem-se ou são excluídos dos padrões de normalização consciente
ou inconscientemente, padrões elaborados pelas instituições sociais, pelas comunidades
locais ou pelas organizações sócio-educativas e ambientais. Por isso, crianças com
necessidades educativas especiais, são as que pelas suas características, propriedades,
atributos ou ausência deles: comportamentos, inteligências, processos cognitivos, apren-
dizagens, eficiências ou rentabilidades se desviam da norma instituída, quer este desvio
seja interior ou transcendente à própria norma. No entanto, as reflexões e análises
acerca dos princípios de “igualdade de oportunidades” e de “integrabilidade” das últi-
mas décadas originaram os conceitos e consequentes derivados de normalização social e
de integração escolar.
As anteriores pertenças e concretizações, alicerçadas, teoricamente, nos princí-
pios de direitos fundamentais: igualdade para todas as pessoas, quaisquer que seja as
suas limitações ou incapacidades, e, igualdades de oportunidades, trouxeram, como
corolários, a maxificação escolar, integrando, na escola normal ou regular, grande
contingente de crianças, adolescentes e jovens sem o necessário rendimento escolar
adequado aos objectivos da escola.
Os anteriores princípios de positivas intencionalidades negligenciaram, porém,
as existências das diferenças e, ao não se respeitar o direito às diferenças individuais,
aumentaram-se, acentuadamente, as desigualdades. Por isso, os conceitos de norma, de
normalidade, de integração e de inclusão escolar são conceitos profundamente relativos,
tanto em suas dimensões sociopsicológicas como psico-comportamentais.
De facto, uma tal relatividade emerge da natureza e das causalidades dos desvios
à norma. E isto porque, de uma forma geral, para efeitos de integração escolar não se
têm efectuado distinções entre ligeiros, médios e profundos atrasos mentais, entre
debilidades intelectuais e deficiências mentais ou mesmo entre deficiências motoras e
psicofísicas, cujas causas e efeitos são e podem ser de natureza multivariada, isto é,
irreversível e reversível, recuperável e irrecuperável, treinável e educável, duradoura ou
transitória.
Na realidade, nem todas as crianças, adolescentes ou jovens com necessidades
educativas especiais são deficientes. No entanto, todos os deficientes possuem necessi-
dades educativas especiais. Urge, por conseguinte, eliminar-se a confusão ou ambigui-
dade existente, tanto nos meios educativos como psicopedagógicos ou sociais, entre
deficiências e necessidades educativas especiais.
No entanto, “deficiência é uma de entre todas as possibilidades do ser humano”
e, tal forma de ser, não deve fazer com que os outros não reconheçam tanto as
habilidades como as capacidades, as destrezas como as potencialidades dos próprios
deficientes. Todos os deficientes possuem potencialidades em maior ou menor grau e,
por isso, não devem, de forma alguma, deixar-se entregues às suas incapacidades, quer
estas sejam de natureza ou etiologia fisiológica quer sejam de natureza ou origem
mental.

86
 Os indivíduos com défices de natureza mental, diferentes dos padronizados
como normais, tanto em níveis mentais ou psicológicos como em seus processos
cognitivos, são, simplesmente, especiais em relação à maioria do seu grupo etário, e,
incluem crianças de famílias normais como crianças da rua, crianças de populações
emigradas como crianças de minorias linguísticas, crianças de grupos desfavorecidos ou
marginais como crianças de minorias étnicas ou culturais, sendo, por tais factos, tratadas
discriminatoriamente, discriminação que pode ser positiva, quando favorece os desfavo-
recidos; negativa, quando o tratamento de certas diferenças favorece os já anteriormente
favorecidos e neutra quando tais tratamentos nem favorecem uns nem outros, de manei-
ra particular os deficientes, isto é, os indivíduos cujas incapacidades provocam-lhes
dificuldades na sua relação com o meio, com as exigências da sociedade e com os
objectivos ou as pretensões da organização escolar.
O conjunto das incapacidades, com seu maior ou menor nível, dimensões e inter-
relacionamentos entre elas, dão origem à noção de deficiência. Deficientes são as
pessoas que, por razões de anomalias congénitas ou adquiridas, perdas fisiológicas,
psíquicas ou intelectuais permanecem ou ficam em desvantagens para o exercício das
actividades sociais, profissionais ou escolares consideradas normais, tendo em conta a
sua idade cronológica e seu grupo etário, o sexo e os factores socioculturais dominantes
nos meios. Tal conjunto de desvantagens manifesta-se, fundamentalmente, a nível das
características mentais do indivíduo, de suas aptidões sensoriais, sinestésicas, neuro-
musculares e corporais; a nível de atitudes e comportamentos emocionais, afectivos e
sociais, e a nível de aptidões de comunicação e de inter-relações, factos e fenómenos
causais cujas manifestações revelam atrasos ou subdesenvolvimentos motores, compor-
tamentais, mentais ou psíquicos em certas áreas ou domínios do seus desenvolvimentos.
No entanto, embora as fases de desenvolvimento de uma criança com atraso
mental sejam idênticas às da criança dita normal, no caso das crianças com atraso
mental, diz Zazzo (1969) “ as diferenças quantitativas e qualitativas entre os processos
intelectuais e outros, num determinado momento evolutivo, não são constantes”.
A inconstância psico-comportamental da criança com atraso intelectual
manifesta-se através das suas dificuldades de adaptabilidade e adaptação ao grupo, à
turma e às normas escolares em geral e exterioriza tais inadaptações através de atitudes
e comportamentos apáticos ou hiper-emotivos, instáveis ou agressivos, desobedientes e
indisciplinados.
O anterior conjunto de crianças, adolescentes e jovens com contínuos ou quase
permanentes conjuntos de atitudes e de comportamentos podem, de uma forma geral,
serem considerados deficientes pois, devido aos seus défices físicos, psíquicos ou
mentais, necessitam de ajudas, fundamentalmente nos campos da educação escolar, do
treino vocacional, do emprego, da comunicação e das inter-relações psico-comporta-
mentais, visto o conceito de deficiência, apoiando-se em juízos convencionais, é um
conceito com acentuada relatividade e jamais irreversível, de maneira particular no que
concerne as deficiências mentais ou os atrasos intelectuais oriundas de privações famili-
ares, socioculturais e educativas.
Na realidade, embora a dinâmica e a consolidação dos desenvolvimentos das
funções cerebrais impliquem relativa hierarquização de umas com as outras, a realidade
é que nem sempre assim acontece. Não raras vezes, o desenvolvimento da capacidade B
não só estimula, mas, também, consolida o desenvolvimento da capacidade A (inferior),
constatação evidenciada, por exemplo, quando uma criança interioriza seus mecanismos
de linguagem ou adquire certos processos de informação, tornados aceleradores de
processos de maturação cérebro-mente. No entanto, tais processos de desenvolvimento,
sem o mínimo de maturação neurocerebral, não seriam possíveis. Tais possibilidades

87
tornam-se concretizáveis quando, por exemplo, certas crianças com atrasos mentais são
integradas em meios e ambientes ricos em estímulos e motivações sociais, culturais e
escolares.
Apesar disso, torna-se necessário acentuar que existe profunda carência de
estudos tanto neuropsicológicos como psíquicos acerca da problemática do atraso
mental.
A maioria absoluta de tais estudos emanam de perspectivas sociológicas e
insistem no facto de que atrasado mental é o que não é capaz de se adaptar às exigências
que a sociedade lhe impõe para levar a bom termo uma vida autónoma e independente.
Ora, definir atraso mental em função da padronização do social é não só desco-
nhecer ou negligenciar as variadas potencialidades de um indivíduo, os seus diferentes
processos de adaptação, as suas diferentes características intelectuais, os seus variados
processos cognitivos e suas possíveis e variadas estratégias utilizáveis para consecução
de sua própria autonomia e independência, significando isto que, provavelmente, ao
contrário do que se pretendeu demonstrar até ao presente, as crianças com atraso mental
são seres humanos com processos, estratégias e mecanismos psico-comportamentais,
cognitivos, emocionais e afectivos diferentes das crianças ditas normais, tornando-se,
então, imperioso, não só conhecê-los, mas, também, aceitá-los e desenvolvê-los, não só
através das pedagogias de aceitação, mas, também, de compensação e de motivação
para que os objectivos do desenvolvimento total e de adaptação social sejam permanen-
temente prosseguidos, e, isto, tanto a nível de motricidade como de comunicação, de
autonomia como de independência, de socialização como de integração sócio-
profissional.
De facto, crianças, adolescentes e jovens com necessidades educativas especiais
são os que, de alguma forma e maneira, se diferenciam dos da média da sua idade
cronológica e do seu meio social, diferenças efectuadas tanto à esquerda como à direita,
tanto por cima como por baixo da média dos indivíduos do mesmo grupo etário. Um tal
grupo é um grupo de diferenças mais acentuadas que as diferenças existentes entre os
indivíduos que constituem a média do grupo. Estas diferenças podem emergir de
dificuldades de aprendizagem ou de problemas comportamentais; de talentos especiais,
de formas de pensar, de maneiras de percepcionar, de se inter-relacionar, movimentar,
falar, ver, ouvir, etc..
No entanto, não raras vezes, os indivíduos com necessidades educativas espe-
ciais apresentam uma combinação hipercomplexa de dificuldades ou de habilidades
especiais que, só por exagero ou defeito, se integram, objectivamente, nas tradicionais
categorias e nomenclaturas de deficiente mental. E isto porque, sendo um facto que todo
o ser humano é diferente um do outro, os deficientes são diferentes de forma muito mais
acentuada, o que dificulta não só conscientes elaborações de prognósticos, mas,
também, a aplicação e concretização de técnicas e de métodos tanto adaptativos como
recuperativos. Por isso, embora os conhecimentos científicos sejam de capital impor-
tância, tanto a recuperação como a adaptação dos indivíduos com necessidades
educativas especiais assenta na acção concreta e operativa, tanto facilitadora como
orientadora de suas potencialidades, capacidades, destrezas e habilidades.
O conjunto de técnicas e de métodos, de meios e de situações colocados à
disposição do desenvolvimento e integração desses complexos conjuntos de crianças,
acentuadamente diferentes, receberam, consoante a evolução sócio-histórica e a cons-
ciencialização psicopedagógica, vários epítetos como, por exemplo, educação da criança
diferente, da criança inadaptada, da criança especial ou, após a declaração de Salaman-
ca, educação da criança com “necessidades educativas especiais”.

88
 Baseando-se uma tal declaração no Warnock Report (1978), um tal relatório teve
por objectivo a busca de respostas educativas às necessidades dos alunos e não a sua
caracterização, deixando, assim, em aberto, a análise da multi-diversidade de necessi-
dades, os níveis e aspectos das necessidades educativas, bem como a existência das
modalidades, métodos e técnicas de resposta tanto a nível de desenvolvimento como de
recuperação, de socialização como de integração.
Socialização e integração são, no entanto, as características funcionais domi-
nantes do espírito da legislação do Ministério da Educação Português. O decreto lei
319/91 afirma que “o ensino especial” tem por objectivos: fomentar a igualdade das
oportunidades educativas a todas as crianças e jovens deficientes e permitir que as
necessidades educativas especiais correspondam no âmbito das escolas regulares em
intervenções adequadas. Por sua vez, o despacho n.º 105/97 determina a forma como se
devem processar os apoios educativos em relação às crianças com necessidades educa-
tivas especiais, colocando professores nas escolas com o objectivo de “centrar nelas as
intervenções diversificadas necessárias para o sucesso educativo de todas e crianças e
jovens; assegurar de modo articulado e flexível os apoios indispensáveis ao desenvol-
vimento de uma escola de qualidade para todos; perspectivar uma solução simultanea-
mente adequada às condições e possibilidades actuais, mas orientar também para uma
evolução gradual para novas e mais amplas respostas. O espírito subjacente e orientador
de um tal despacho pretende introduzir mudanças significativas no âmbito de apoios a
crianças com necessidades educativas especiais e criar condições para facilitação da
diversificação das práticas pedagógicas, visando as melhorias das intervenções educa-
tivas. Tanto os apoios como as práticas educativas visam fundamentalmente:
− Contribuir para a igualdade de oportunidades de sucesso educativo para todas
as crianças e jovens, promovendo a existência de respostas diversificadas adequadas às
suas necessidades específicas e ao seu desenvolvimento global;
− Promover a existência de condições nas escolas para a integração sócio-
educativa das crianças e jovens com necessidades educativas especiais;
− Colaborar na promoção da qualidade educativa, nomeadamente nos domínios
relativos à orientação educativa, à intercultaralidade, à saúde escolar e à melhoria do
ambiente educativo;
− Articular a resposta a necessidades educativas com os recursos existentes
noutras estruturas e serviços, nomeadamente na área da saúde, da segurança social, da
qualificação profissional e do emprego, das autarquias e das entidades particulares e não
governamentais (despacho n.º 105/97).

IV – DIMENSÕES PSICOPEDAGÓGICAS DA INCLUSÃO NAS

ESCOLAS REGULARES

Sendo pressupostos globais das actuais orientações pedagógico-educativas

incluir crianças, adolescentes ou jovens com necessidades educativas especiais nos
sistemas sócio-educativos regulares, esses sistemas deveriam possuir meios, métodos e
técnicas especiais para dar respostas às necessidades especiais de tais educandos, ou
seja, existência e utilização de materiais especiais, técnicas e estratégias de ensino espe-
cíficas, apoios, ajudas, serviços e equipamentos diferenciados; aconselhamentos e orien-

89
tações especiais, avaliações multi-diferenciadas, tratamentos médicos, terapias físicas,
ocupacionais, profissionais, etc., etc..
Constituindo o anterior conjunto de apoios e de técnicas alicerces fundamentais
da funcionalidade de uma escola inclusiva, esta poderá encontrar sua dinâmica funcio-
nal desde que sedimentada numa antropologia pedagógica educativa emanada de uma
filosofia de valores pragmáticos e sociais, desenvolvimentistas e integrativos, homini-
zantes e profissionais. Movida por uma tal força evolucionista, tanto os sistemas educa-
tivos em geral como a organização e gestão escolares em particular deverão adaptar-se
aos educandos, independentemente, como foi adoptado no Congresso Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais da Unesco (Salamanca, 10 de Junho de 1994) das
“suas condições físicas, sociais linguísticas ou outras”.
De facto, um dos princípios fundamentais das escolas inclusivas impõe que
todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possível, independentemente das
dificuldades e das diferenças que apresentem. Incluem-se, em tal princípio, as crianças
com deficiências ou sobredotados, crianças da rua e crianças que trabalham, crianças de
populações remotas ou nómadas; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais
e crianças ou grupos de crianças desfavorecidos ou marginais.
Um tal objectivo de inclusão escolar e sócio-educativa desafia os sistemas esco-
lares e orienta-os na existência e dinamização de uma pedagogia centrada no educando,
capaz de estimular, motivar, desenvolver e educar, com sucesso, todas as crianças, ado-
lescentes e jovens, incluindo os que apresentam graves incapacidades, pois todo e
qualquer ser humano possui necessidades, capacidades, interesses e características que
lhe são próprias. E é função essencial da escola e dos sistemas educativos em geral dar
respostas às necessidades de seus educandos, desenvolver suas capacidades, estimular
seus positivos centros de interesses e ajudá-los a afirmarem-se e a realizarem-se através
de suas positivas características individuais.
As respostas e os estímulos dão às necessidades e às características de tais edu-
candos novas dimensões que não se encontram, fundamentalmente, só nas acções, tare-
fas ou desempenhos dos tradicionais processos de ensino-aprendizagem, mas, também,
nas dimensões totalizantes do educando, envolvedoras de suas acções e desenvolvi-
mentos biossociopsíquicos, alicerces de maximização de seu potencial.
O objectivo de desenvolvimento maximal do biossociopsíquico do educando
implica a imersão deste na acção participada e cooperativa de uma psicopedagogia
valorizadora das diferenças individuais e centrada sobre os interesses, necessidades,
características, aptidões e capacidades dos educandos.
A concretização de tais objectivos psico-educacionais implica, primeiramente,
mudança de mentalidades dos agentes educativos: pais, educadores, professores, gesto-
res escolares, sistemas, filosofias organizativas, etc., visto urgir a criação e o desenvol-
vimento de diferentes culturas das aprendizagens, existência de inter-solidariedades e
espírito de equipas e de convivialidade para que os educandos sejam ajudados em seus
próprios processos de descoberta de sua identidade, de aptidões e de capacidades,
emanando, daí, os equilíbrios, a segurança e os bem-estares individuais e sociais, inte-
grativos e profissionais, o que nem sempre acontece com educandos que obtiveram
elevadas performances a nível do tradicional rendimento escolar.
De facto, integrar não pode ser efectuado contra a preservação da integridade do
educando. Por tal razão, a filosofia da escola inclusiva deverá ser um meio e não um fim
em si mesmo. Por isso, a integração educativa deverá alicerçar-se num processo de
diferenciação da escola com o objectivo de dar resposta às necessidades individuais de
todos os seus alunos, para que educandos com deficiências ou dificuldades especiais se
aproximem dos padrões de “normalização” escolar, se integrem, o mais possível, no

90
padrão escolar normal e no meio social vigente, visto, a nível orgânico-institucional,
integração escolar significar, fundamentalmente, o direito que possuem todos os
educandos de frequentar uma escola regular, e, aí, beneficiarem das adaptações organi-
zacionais e curriculares exigidas pelas suas dificuldades ou necessidades educativas
especiais.
A consciencialização das necessidades de tais viragens educativas implica a
existência de novos pensares e de novos actuares, de novos percepcionares e de novos
agires sobre o fenómeno educacional, o qual impõe o desenvolvimento e a expansão do
novo paradigma sócio-educativo, visto, em sua raiz, encontrar-se a intrínseca necessi-
dade de capacitar as escolas para atender todas as crianças, aceitar as suas diferenças,
apoiar as aprendizagens e dar respostas às necessidades individuais de cada uma, pois,
como afirma a declaração de Salamanca: “cada criança tem o direito fundamental à
educação e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de
aprendizagem. ... Os sistemas de educação devem ser planeados e os programas
educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e
necessidades”.
Para tal torna-se necessário que uma tal filosofia educativa assuma, visceral-
mente, que as diferenças humanas são normais e que as aprendizagens devem ser
adaptadas às necessidades dos apreendentes. Por isso, o mérito das escolas inclusivas
“não consiste somente no facto de serem capazes de proporcionar uma educação de
qualidade a todas as crianças; a sua existência constitui um passo crucial na ajuda da
modificação das atitudes discriminatórias e na criação de sociedades acolhedoras e
inclusivas”.
Efectuar a inclusão escolar e promover a integração dos indivíduos na escola,
família, trabalho e sociedade constituem princípios fundamentais dos direitos humanos,
essenciais não só à concretização da igualdade de oportunidades, mas, também, ao
princípio da valorização da dignidade pessoal.
Para que uma tal dinâmica integrativa se processe, porém, torna-se necessário a
existência de uma genuína participação de todos os agentes sociais, comunitários,
psicopedagógicos, educativos e profissionais, visto a integração resultar das interacções
dos sistemas envolventes do ser humano, visto mobilidade permanente e mudança
constante serem os imperativos mais evidentes das sociedades actuais e futuras.
Os anteriores imperativos das actuais sociedades modernas opõem-se à tradi-
cional rigidez das organizações escolares e põem em causa não só os conteúdos, mas,
também, os métodos da escola formal, visto esta, apesar da utilização de condensados
mecanismos de resistências, ter deixado de ser não só a torre dos saberes, mas, também,
o alfobre exclusivo de implementação e de desenvolvimento dos instrumentos e meios
de capacidades e destrezas, habilidades e valores, adaptações e socializações.
Na realidade, a multi-diferenciação operacional, tanto a nível de cognição como
de comportamentos, de percepções como de emoções, de sentimentos como de objecti-
vos, exige a existência de uma escola centrada no educando, em suas diferenciadas
capacidades e aptidões e alicerçada em métodos de aprendizagem cooperativa, aberta e
disponível ao desenvolvimento harmonioso e integrado de todos os educandos e
educáveis existentes em seus meios sócio-geográficos.
No entanto, integrar educandos na escola regular com vários tipos de
necessidades educativas especiais, vários graus de dificuldades de aprendizagem e
diferentes níveis de adaptabilidade sócio-escolar exige a existência de garantias de uma
múltipla variedade de recursos e de disponibilidades, de modalidades psico-educativas e
didácticas adaptadas às necessidades e dificuldades de cada educando, factos que têm
como objectivos essenciais a diminuição ou, se for possível, a eliminação do fosso

91
existente entre crianças deficientes e não-deficientes ou entre crianças com necessidades
educativas especiais e sem elas, para que, a partir daí, tanto as crianças como as pessoas
deficientes sejam parte integrante das comunidades com pessoas não-deficientes, tendo
mesmo acesso aos recursos sociais e profissionais que têm os restantes membros da
comunidade, tornando-se membros activos e participativos da comunidade social e
profissional, familiar e lúdica; de produção e consumo, visto toda e qualquer criança,
adolescente, jovem ou adulto ter direito à educação, à igualdade de oportunidades e à
participação sócio-económica, direitos inalienáveis que obrigam a escola a estar atenta à
diversidade de seus alunos.
Porém, os alunos que, quer por suas capacidades e aptidões, atitudes ou compor-
tamentos, não se integram na média estatística do grupo-turma, classe, grupo-etário,
escola ou sistema educativo em geral, levantam problemas que põem em causa não só
os funcionais dinamismos das massificações pedagógico-educativas, mas, também, as
estruturas das organizações escolares, os conteúdos dos currículos, os tradicionais siste-
mas de avaliação, bem como as hierarquias de atitudes e de comportamentos de
educadores e professores.
É que, de facto, integrar educandos ou alunos com necessidades educativas
especiais na escola regular implica sistematizadas mudanças nos tradicionais processos
de ensino-aprendizagem, não só a nível de organização e de funcionalidade pedagógica,
mas, fundamentalmente, a nível de mudanças de metodologias, de acções e de compor-
tamentos, não só a nível de educadores e professores, mas, também, a nível de seus
sistemas de formação inicial, continua ou em serviço, visto a eficiência da acção e do
desenvolvimento da escola inclusiva alicerçarem-se, fundamentalmente, nos pragmatis-
mos intencionais e nos comportamentos reais dos agentes de educação, de desenvol-
vimento e por razão. E isto porque a dinâmica da escola inclusiva apresenta-se como um
sistema de interacções de crianças, adolescentes ou jovens sem perturbações, deficiên-
cias ou atrasos com educandos com maiores ou menores perturbações, deficiências ou
patologias, devendo, para sua funcionalidade, dar respostas às necessidades gerais de
todos e às necessidades específicas de cada um, com intuito da concretização do
desenvolvimento maximal possível de cada educando, obtenção de sua integração
sócio-escolar e profissional, ajudando cada indivíduo a ser aquilo que, positivamente,
ele pode vir a ser.
A concretização de um tal objectivo parece estar subentendida na declaração de
Salamanca (1994), quando afirma: “todos os alunos devem aprender juntos, sempre que
possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentam. Estas
escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos,
adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom
nível de educação para todos através de currículos adequados, de uma boa organização
escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e duma cooperação com as
respectivas comunidades”.
Os anteriores desideratos incidem na aceitação das diferenças de todos, nas
diferenciações pedagógico-educativas, nas flexibilidades comportamentais, nas pedago-
gias centradas sobre o educando e na adequação dos currículos às suas necessidades, o
que implica que o educador-professor utilize métodos de ensino e estratégias de apren-
dizagem apropriados à obtenção do sucesso para todos.
O sucesso, no entanto, não deverá ser avaliado em conformidade com a “norma”
mas sim em função do caminho percorrido e do desenvolvimento efectuado relativa-
mente ao ponto de partida e às circunstâncias, características e factores particulares de
cada aluno.

92
 É que, sendo todos os alunos dotados de capacidades, uns são mais capazes que
outros, e, a acção dos princípios de não-segregação, de integração e de inclusão não só
estimulam, mas, também, activam suas capacidades e aptidões, desde que não se
efectuem rupturas nos desenvolvimentos individuais, se dêem respostas, se induzam
estímulos e criem motivações em funções das necessidades específicas de cada
indivíduo.
As dinâmicas educativas nas escolas regulares poderão mover-se na base de tais
princípios, desde que se orientem por uma perspectiva holística da educação, sejam
abrangentes e interdimensionais, sócio-educativamente interactivas e geradoras de auto-
estima, autonomia e independência dos educandos, visto a sociedade, mais tarde, exigir
deles, iniciativa e afirmação, inserção e autonomia, flexibilidade e adaptação.
Embora tais necessidades, a nível de exigência do social, sejam evidentes, a
verdade é que a concretização do conceito “escola inclusiva para todos” permanece algo
de puramente teórico e com receio de jamais ser concretizável a todos os níveis, visto
tal concretização implicar conjugação de esforços multivariados, profunda consciência
das suas vantagens em relação às desvantagens e eliminação de egoísmos e interesses
particulares instalados nas escolas ou centros de educação especial, bem como irradi-
cação dos mecanismos de resistências dos educadores e professores das escolas regula-
res e de certos profissionais que trabalham com crianças com problemas graves de
aprendizagem.
De facto, sendo evidente que todos indivíduos são diferentes, os portadores de
necessidades educativas especiais, tanto por factores de ordem física como cognitiva,
linguística como social, emocional como afectiva, são, acentuadamente, muito mais
evidentes. As diferenças evidenciam-se a nível de processamento e de retenção da infor-
mação, a nível de linguagens, perceptivo-motor, visão, audição, a nível sócio-emocional
e comportamental, etc.. Os dinamismos da escola regular proporcionam a tais tipos de
alunos possibilidades de interacção e de aceitação social, de conhecimento dos outros,
dos meios e de si mesmo, de enfrentamento da realidade social e dos dinamismos que
regem a coesão da sociedade.
Daí a capital importância de se centrar os objectivos educacionais das escolas
não só nos conteúdos dos currículos, mas, fundamentalmente, nas perspectivas do social
e do individual, do cognitivo e do profissional, através de aprendizagens participadas e
activas, demonstrações práticas, orientações pedagógico-educativas e avaliações contí-
nuas. Por outro lado, é necessário disponibilidade dos educadores e professores para
efectuarem formações contínuas e, os pais para se interessarem pelo progresso escolar
dos seus filhos, e, existam recíprocas interacções entre comunidade e escola para o
desenvolvimento de projectos concretos, estímulos da escola e serviços à comunidade.
As mútuas e recíprocas interacções entre todos os agentes educativos e respecti-
vos meios, organizações e instituições, constituem o eixo fulcral da escola inclusiva,
pois, sendo as diferenças humanas normais, a aprendizagem deve ser adaptada às neces-
sidades da criança, em vez de ser esta a ter de se adaptar a concepções pré-determinadas
relativamente ao ritmo e à natureza do processo educativo.
Por isso, os processos integrativos a efectuar na escola inclusiva deverão ser
efectuados desde a mais tenra idade da criança: creche, infantários, pré-escola, escola,
formação profissional, e, promover os seus desenvolvimentos físico, psicomotor, cogni-
tivo, intelectual, emocional, afectivo e social, orientando e preparando os indivíduos não
só para a escola, mas, também, para um desenvolvimento harmonioso, integrado e uma
futura existência sócio-profissionalmente realizada. A nível de aquisição de conheci-
mentos escolares, porém, a sua evolução passa, a maioria das vezes, pelo acompanha-

93
mento dos alunos em trabalhos de grupos, por trabalhos individualizados com os alunos,
ensino programado, audiovisual, e, também, por aprendizagens colectivas.
Embora ainda não existam avaliações objectivas acerca dos efeitos positivos das
escolas inclusivas, em comparação às escolas de ensino especial, as vantagens das
primeiras parecem ser superiores em relação às segundas, fundamentalmente, a nível de
crianças com ligeiro e médio atraso mental. No caso de crianças com grave ou profundo
atraso mental parece justificar-se a existência de escolas especiais, desde que estas
tentem eliminar a segregação e a discriminação, o conservadorismo e o ocupacionismo.

94
 CAPÍTULO V

SISTEMAS ESCOLARES NOS PROCESSOS DE INCLUSÃO DOS

APRENDENTES

Apesar dos enormes avanços nos domínios tecnológicos, das descobertas nas
áreas científicas e das perspectivas inovadoras nos domínios da Neuropsicologia, as ino-
vações nos domínios da psicopedagogia, da didáctica pedagógico-educacional e das efi-
ciências do ensino-aprendizagem têm sido, comparativamente aos avanços das Ciências,
relativamente lentas.
Crianças com deficiências e crianças sobredotadas, crianças de populações
nómadas e crianças da rua, crianças de etnias linguísticas e culturais e crianças de
grupos desfavorecidos ou marginais continuam à procura de seus lugares e de seus
respectivos enquadramentos nas escolas regulares.
No entanto, é vasta a literatura filosófico-pedagógica, bem como as legislações
acerca das inclusões nas escolas regulares de crianças com deficiências ou dificuldades
escolares. A sua operacionalização, porém, é hipercomplexa e de enormes exigências,
tanto para as organizações da escola como para a formação, adaptação e disponibili-
dades dos professores.
A nível de organizações escolares é imperativo que estas se adaptem a todas as
crianças independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras.
A nível psicopedagógico urge que os serviços educativos ponham em prática
uma variedade de alternativas de ensino adequadas ao nível de cada aluno para que este
fruía do máximo de possibilidade de integração escolar e social efectuada entre
crianças, adolescentes ou jovens deficientes e não deficientes, reciprocidades inter-
activas que implicam a aplicação de pedagogias centradas sobre os educandos, sobre
suas necessidades, sobre os planos educativos e os objectivos educacionais.
A elaboração dos planos educativos, no entanto, deverá emanar do diagnóstico
das capacidades ou incapacidades que este ou aquele educando possui para desem-
penhar determinadas actividades de forma específica.
Ora, sendo um facto indiscutível que nenhuma criança é ineducável, torna-se,
também, evidente que toda a criança pode aprender. As suas dificuldades de aprendiza-
gem emergem, a maioria, de factos e circunstâncias sociais envolventes da criança, de
patologias neuropsíquicas ou de lesões cerebrais.
As áreas cerebrais, porém, nas crianças, são diferentes das dos adultos e têm
características próprias de plasticidade, que fazem com que, quando adequada e devida-
mente estimuladas, passem a substituir ou a compensar outras áreas lesionadas, desen-
volvendo funções idênticas às das áreas lesionadas.
Pelo menos a nível teórico, na legislação Portuguesa encontram-se orientações
adaptáveis ao desenvolvimento das necessárias compensações de crianças com deficiên-

95
cias e, para as estimulações e motivações de crianças, jovens e adolescentes, com
reduzidas capacidades de aprendizagem, suportes legislativos que deverão, não só facili-
tar, mas, também, ajudar o desenvolvimento de todas as potencialidades dos alunos,
oferecer-lhes igualdades de oportunidades e favorecer a coesão social e cultural.
A lei de bases do sistema educativo (lei n.º 46/86) salienta como objectivos do
sistema educativo:
− Contribuir para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos
indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e
solidários.
− Promover o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador
dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando
cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se
integram e se empenham na sua transformação progressiva.
− Preparar para uma reflexão consciente sobre os valores espirituais, estéticos,
morais e cívicos, proporcionando-lhe um equilibrado desenvolvimento físico.
− Promover a democratização do ensino, garantindo o direito a uma justa e
efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolar.
No intuito de completar os objectivos educativos da lei de bases do ensino, o
despacho n.º 105/97, no seu ponto n.º 2, referindo-se à prestação dos apoios educativos
afirma que estes devem visar:
− Contribuir para a igualdade de oportunidades de sucesso educativo de todas as
crianças e jovens, promovendo a existência de respostas pedagógicas diversificadas ade-
quadas às suas necessidades específicas e ao seu desenvolvimento global;
− Promover a existência de condições nas escolas para a integração sócio-
educativa das crianças e jovens com necessidades educativas especiais;
− Colaborar na promoção da qualidade educativa, nomeadamente nos domínios
relativos à orientação educativa, à interculturalidade, à saúde escolar e à melhoria do
ambiente educativo;
− Articular as respostas às necessidades educativas com os recursos existentes
noutras estruturas e serviços, nomeadamente nas áreas da saúde, da segurança social, da
qualificação profissional e do emprego, das autarquias e das identidades particulares e
não governamentais.
Na base de um tal despacho encontra-se o artigo 2 do decreto lei n.º 319/91, o
qual, pretendendo proporcionar condições ideais para que o ensino-aprendizagem da
criança e do jovem com necessidades educativas especiais se processe num ambiente
normalizador, corrobore a existência de:
− equipamentos especiais de compensação;
− adaptações materiais;
− adaptações curriculares;
− condições especiais de matrícula;
− condições especiais de frequência;
− condições especiais de avaliação;
− adequação na organização de classes ou turmas;
− apoio pedagógico acrescido.
Os anteriores princípios orientadores valorizam a cooperação, a solidariedade e o
respeito; a adaptação, a integração e a inclusão dos alunos com necessidades educativas
especiais nas escolas regulares.

96
 I – ACÇÕES PSICO-EDUCACIONAIS NOS DINAMISMOS DAS
INCLUSÕES DO ENSINO REGULAR

A concretização dos enunciados objectivos passa pela criação e desenvolvimento

de hábitos de trabalho e de acção, de envolvimento e de participação dos alunos com
necessidades educativas especiais.
Não raras vezes, porém, os maiores obstáculos a tais concretizações emergem
dos meios e ambientes familiares, comunitários ou sociais, grupais ou étnicos. A neces-
sária mudança passa, fundamentalmente, pelo desenvolvimento educativo da responsa-
bilidade individual, de sua necessária afirmação pessoal, inserção social, desenvolvi-
mento de habilidades e destrezas profissionais; pelo amor e envolvimento no trabalho,
auto-estima pessoal, bem como por hierarquias de atitudes e de comportamentos inter-
relacionais, o que deverá gerar, nos indivíduos, potencialidades de maximização de sua
autonomia e de sua qualidade de vida, princípios e fundamentos essenciais à activação
do desenvolvimento cognitivo, aos comportamentos afirmativos e às actividades inte-
grativas.
Embora a concretização de tais processos-objectivos seja de primordial e capital
importância para o devir, a integração e a realização de cada indivíduo, os códigos
padronizadores existentes nas estruturas neuropsíquicas dos indivíduos dificultam as
necessárias maleabilidades e flexibilidades, necessárias à necessária obtenção de resul-
tados e sucessos. Impõe-se, para tal, reinterpretações e reavaliações dos passados indivi-
duais, das causas dos comportamentos limitadores, das causas das dificuldades de
mudanças, dos factores de rigidez neuropsíquica, das ausências de maleabilidades
psicoemocionais, etc..
A nível dos relacionamentos, as reciprocidades e as intervenções com crianças,
adolescentes e jovens com necessidades educativas especiais, educadores, professores e
formadores sabem que todo o sujeito humano é receptor e gerador de comunicações, e,
que toda a associação, entre indivíduos, implica intercomunicações. Estas intercomuni-
cações, efectuadas através de signos, de sinais, de intercâmbios, de trocas, etc., são
geradoras de socializações, de aprendizagens e mudanças. Socialização, mudança e
identificação impõem-se como imperativos fundamentais da existência social de todo o
ser humano.
Embora a identificação leve o indivíduo ao reconhecimento de suas diferenças
face ao outro, ele não permanece, continuamente, totalmente estranho a este e, por isso,
os dois comunicam através das semelhanças e das diferenças, fenómeno intercomuni-
cacional que faz com que parte do outro passe para o “em si mesmo” do ser-sujeito e,
parte deste, passe para o ser do sujeito estranho. Tudo isto encontra-se de tal maneira
enraizado na natureza humana que o Eu pessoal e o Eu dos outros são complementares,
tanto nos processos socializadores como comunicadores, nos processos educativos
como nos processos formativos, o que faz com que o princípio da inclusão humana
apareça como algo natural e o princípio da exclusão como algo de anormal.
Ora, alicerçando-se tanto os organismos como as sociedades em seus princípios
de inclusão, e, sendo o ser humano um ser em relação com os outros, ele é, simultanea-

97
mente, um ser que depende dos outros, tanto para amadurecer como para se realizar, e, é
também dos outros que ele sofre pressões.
Face a uma tal situação de dependência dos outros e de condicionamento pelos
outros, o ser humano é um ser que, desde o nascimento, está mergulhado no meio
social, e, é através da acção deste que ele, pouco a pouco, através das reciprocidades das
trocas, se vai socializando. Esta socialização é parte integrante do processo educativo, e,
é, através deste, que pais, adultos, educadores, professores e formadores intervêm de
uma forma decisiva, visto os agentes de educação operarem sobre os educandos,
atitudes e comportamentos que, interiorizados, geram homogeneidades comportamen-
tais, socializações, adaptações e integrações orientadoras de toda a existência dos
indivíduos.
As variáveis essenciais de um tal processo de socialização (família, escola,
grupos de colegas, meios de comunicação, etc.), geram, por um lado, no educando, uma
identidade social e, por outro lado, entregam à sociedade o dever de fornecer aos
educandos meios e instrumentos que lhes permitam efectuar escolhas e tomar opções
consoante suas capacidades, aptidões e centros de interesses.

II – MULTIDIFERENCIAÇÃO COGNITIVA E COMPORTAMENTAL NAS

ESCOLAS REGULARES

Nas crianças ditas normais os seus processos efectuam-se e interiorizam-se de

forma rápida e eficaz. No caso de crianças com deficiências já os processos e seus
respectivos efeitos são muito lentos e requerem cuidados especiais.
No entanto, crianças, adolescentes e jovens com deficiências, e, a frequentarem
locais públicos, aprenderão a interagir e a respeitar as regras indispensáveis para viver
em sociedade. Por sua vez, os cidadãos ditos normais compreenderão que eles fazem
parte integrante da comunidade e, como tal, deverão ser aceites, mesmo que os seus
comportamentos não sejam os mais usuais.
Por isso, devendo o ser humano viver em sociedade, é necessário que esta o
aceite como ele é, com as suas capacidades e as suas limitações, os seus centros de
interesses e os seus níveis de aprendizagem.
No entanto, o processo de educação, tanto de crianças ou de alunos deficientes
como com necessidades educativas especiais, requerem a cooperação das famílias, a
mobilização das comunidades, a acção e o envolvimento de profissionais e uma elevada
abertura e disponibilidades das organizações escolares.
A complementaridade escola-família é de intrínseca e de capital necessidade e
importância, não só para os necessários desenvolvimentos dos educandos, mas,
também, para prevenção dos perigos e riscos a que os educandos, nos actuais contextos
socioculturais, educativos, integrativos e profissionais, estão sujeitos.
Estas perspectivas de integrabilidade partem da aceitação da multidiferenciação
mental, psíquica, cognitiva e comportamental dos sujeitos educandos e das multidimen-
sões funcionais, cognitivas e comportamentais que, mutua e reciprocamente, influen-
ciam os educandos, estimulam-os e motivam-os, tanto a nível de cooperações comporta-
mentais como de envolvimentos sociais, cognitivos e intelectuais.
De facto, as estratégias de aprendizagem cooperativa fazem interagir alunos sem
necessidades educativas especiais com alunos com necessidades educativas especiais e,

98
de tais interacções, resultam melhorias significativas de atitudes, de comportamentos e
de conhecimentos para com os de necessidades educativas especiais, e, para os que não
possuem necessidades educativas especiais, maiores desenvolvimentos de suas potenci-
alidades de intersolidariedade humana, mais auto-estima individual e melhores e mais
positivas inter-relações pessoais.
Uma tal interactividade participada e dinâmica insere os indivíduos em seus
meios e contextos e, estes, devido a seus próprios dinamismos de transformação e de
mudança estimulam os sujeitos-educandos em seus processos e dinamismos de
adaptação, de mobilidade e de integração.
O sucesso de uma tal dinâmica resultará, por um lado, das percepções, conheci-
mentos e imagens que os agentes e factores dos meios possuem dos educandos, e, por
outro das percepções que os educandos têm acerca dos agentes dos meios. É que meios
e indivíduos interactuam mútua e reciprocamente, e, de tais interactuações, resultam não
só modificações recíprocas, mas, também, mudanças de atitudes e de comportamentos,
os quais, por sua vez, estimulam desabrochamentos de novos níveis de cognição e de
relacionamentos com os conteúdos das aprendizagens e os agentes do ensino.
As anteriores implicações emanam, com evidência, dos intrincados processos
indivíduo-social, cujas interacções e suas respectivas variáveis influenciam directa-
mente o indivíduo, como se demostra, de forma acentuada, através dos processos de
integração de crianças, adolescentes ou jovens com necessidades educativas especiais
nas classes regulares.
No entanto, em tais processos a integração não é um fim mas sim um meio de
desenvolvimento e de socialização, de aprendizagem e de educação dos indivíduos.
Estes processos, no entanto, deverão conter em seu cerne, as indeléveis marcas da
dinâmica e da evolução, da mobilidade e da mudança, da progressão e da exteriorização.
Os anteriores efeitos das interacções de crianças, adolescentes ou jovens com
necessidades educativas especiais nas escolas regulares, e com educandos ditos normais,
emergem da força da acção dos princípios de reciprocidade, de cooperação e mutuali-
dade, os quais deverão encontrar-se na essência dos actos e comportamentos psicopeda-
gógicos orientadores de uma escola inclusiva.
A aprendizagem cooperativa, processo de aprendizagem, que deverá dominar a
escola inclusiva, consiste em colocar os alunos em grupos de trabalho, organizando-os
na base da heterogeneidade de suas habilidades cognitivas, mentais, psíquicas, emocio-
nais e afectivas para que, das reciprocidades de tais interacções, emanem significativas
melhorias das atitudes e dos comportamentos dos alunos não-deficientes face a seus
colegas com dificuldades especiais e, dos alunos com dificuldades, perturbações ou
deficiências, desabrochem significativos desenvolvimentos de auto-estima, de autocon-
fiança, de participação e de envolvimento nos processos de aquisição de novos conheci-
mentos e nos desenvolvimentos de novas atitudes e comportamentos, visto elevadas
percentagens, tanto de aprendizagens como de comportamentos, emergirem das recípro-
cas interacções das heterogeneidades cognitivas e comportamentais dos alunos. Uma tal
dinâmica pedagógico-organizacional, tanto das escolas como das salas de aulas, assenta
num dos fundamentais deveres e direitos de um Estado Democrático, o qual, aprego-
ando, “a escola para todos” assume, simultaneamente, o facto de que compete à escola
regular a principal responsabilidade da educação de todas as crianças e jovens,
quaisquer que seja as suas dificuldades, deficiências, características específicas, dons ou
talentos especiais.
As existências das inequívocas constatações de que, tanto a nível sócio-
pedagógico como cognitivo, social, como psico-comportamental, existem crianças,
adolescentes e jovens com necessidades educativas especiais, e, tanto em seus meios

99
sócio-familiares como sócio-escolares, integrativos como sociais, caracterizados uns,
por realizações de padrões comportamentais abaixo da média, e, outros, acima, geram
necessidades de alterações dos paradigmas tanto escolares como sócio-educativos.
No entanto, as alterações, mudanças, inovações ou criação de novos paradigmas
encontram-se, por um lado, nas estruturas mentais e nos respectivos dinamismos,
interactivos, dos agentes participantes e, por outro lado, nas estruturas dos dinamismos
perceptivo-cognitivos dos institucionalizados líderes das mudanças sócio-administra-
tivas, legitimadores das existências grupais ou colectivas de novos paradigmas. Porém,
tanto os primeiros como os segundos encontram-se interconectados por um denomina-
dor comum: crença ou não-crença nas mudanças.
Com efeito, sendo as mudanças efeitos de contínuos desenvolvimentos, partici-
pações e envolvimentos dos indivíduos, a não participação destes ou a sua inactividade
fará com que eles não só se sintam asfixiados pelas novidades das mudanças, mas,
também, marginalizados dos caminhos ou vias que têm necessidade de percorrer.
No entanto, enveredar pelos caminhos das mudanças implica reformulação do
antigo, aceitação do novo e selecção de características inovadoras, o que conduz o indi-
víduo a desactivar crenças antigas, a desancorar-se de cristalizados padrões comporta-
mentais e a adoptar atitudes e comportamentos emanados de novas situações, circuns-
tâncias ou meios, os quais, graças às interactivações dos subsistemas neurocognitivos
geram novas hierarquias de atitudes e novos padrões de comportamentos.
Porém, a efectivação dos anteriores dinamismos impõe-se como necessidade
emergente da criação e do desenvolvimento de um espírito da escola inclusiva. É que
esta, ao contrário das dos sistemas escolares vigentes, é anti-exclusão, anti-insucesso e
anti-abandono escolar. Por isso, tanto as suas estruturas como os seus dinamismos
motivacionais deverão centralizar-se sobre as especificidades de seus educandos e não
sobre a mediania escolar, a qual não passa de uma abstracção mental emanada de um
inconsciente colectivo.
Efeitos de tais abstracções, porém, têm excluído ou marginalizado das escolas
regulares crianças com dificuldades de aprendizagem, portadoras de deficiências senso-
riais, cognitivas e mentais. E isto pelo facto dos processos educacionais não terem sido
centrados na criança, objectivando a garantia de uma escolarização bem sucedida para
todos.
Uma tal escolarização implica a adopção de sistemas mais flexíveis e
adaptativos, capazes de, mais largamente, levarem em consideração as diferentes neces-
-sidades dos educandos, alicerçadas, essencialmente, nas intrínsecas necessidades de
concretização dos princípios de inclusão e de integração, de participação e de envol-
vência, em consonância com os diferentes níveis de potenciais, de aptidões de capaci-
dades, destrezas e habilidades de cada conjunto de características individuais e de
diferenças implicadoras de relações e de comportamentos diferentes para alunos dife-
rentes, de currículos individuais para educandos especiais e de pedagogias e de activi-
dades extra escolares específicas para responder a necessidades específicas dos alunos,
os quais não só têm capacidades, mas, também, necessidades de obtenção de padrões de
desenvolvimentos superiores e de participações e de envolvimentos cada vez mais parti-
cipados, mais activos e mais dinâmicos. Porém, para que tais desenvol-vimentos se
efectuem com eficiência torna-se necessário que as acções pedagógico-educativas
partam das experiências, vivências, preocupações e patamares de desenvolvimentos dos
educandos, de forma flexível e maleável, adaptativa e socializante.
A obtenção e o desenvolvimento de tais características no seio das escolas regu-
lares impõem esforço, rentabilização e dinamização de todos os recursos existentes, não
só no seio das escolas, mas, também, participação de agentes e de instituições, existen-

100
tes na comunidade envolvente, como de facto se evidencia na declaração de Salamanca
(n.º 48) ao afirmar: “os alunos com necessidades especiais precisam de oportunidades
de interagir com alunos com deficiência que obtiveram sucesso, de modo a que possam
modelar o seu próprio estilo de vida e as suas aspirações por expectativas realistas. Para
além disto, devem ser dados aos alunos com deficiência exemplos de liderança e
capacidade de decisão, de forma a que venham a colaborar na orientação da política que
os virá afectar na sua vida futura. Os sistemas educativos terão, assim, de procurar
recrutar professores qualificados e outro pessoal educativo com deficiência, e procurar
envolver pessoas com deficiência que obtiveram sucesso na sua região na educação das
crianças com necessidades especiais”.
Ainda concernentes apoios a educandos com necessidades educativas especiais a
declaração de Salamanca afirma: “..., devem garantir-se diferentes formas de apoio,
desde uma ajuda mínima na classe regular até programas na compensação educativa do
âmbito da escola, estendendo-se, sempre que necessário, ao apoio prestado por profes-
sores especializados e por pessoal externo”.
“Devem utilizar-se os recursos técnicos adequados se forem acessíveis, sempre
que se justificar o seu uso para promover o sucesso educativo no contexto do currículo
escolar e para ajudar a comunicação, a mobilidade e a aprendizagem. As ajudas técnicas
poderão ser conseguidas de forma mais eficaz e económica se forem distribuídas a partir
de um serviço central, em cada localidade que disponha dos conhecimentos necessários
para fazer corresponder as ajudas às necessidades individuais e para efectuar a respecti-
va manutenção”.
“Devem promover-se os conhecimentos e efectuar-se a investigação a nível
regional e nacional, tendo em vista o desenvolvimento de sistemas de suporte tecnoló-
gico apropriado às necessidades educativas especiais”.
Concernente a adaptabilidade dos currículos escolares, os apoios pedagógicos e
as aquisições de conhecimentos dos alunos com necessidades educativas especiais, a
mesma declaração afirma:
“Os currículos devem adaptar-se às necessidades da criança e não vice-versa. As
escolas, portanto, terão de fornecer oportunidades curriculares que correspondam às
crianças com necessidades e interesses distintos”.
“As crianças com necessidades especiais devem receber apoio pedagógico suple-
mentar do contexto do currículo regular e não de um currículo diferente. O princípio
orientador será o de fornecer a todos a mesma educação, proporcionando assistência e
apoios suplementares aos que deles necessitam”.
“A aquisição de conhecimentos não é uma simples questão de ensino formal e
teórico. Os conteúdos da educação devem apontar para níveis elevados, de modo a
permitir aos indivíduos uma plena participação no desenvolvimento, e, o ensino
relacionar-se com a experiência dos próprios alunos e com assuntos práticos, de modo a
suscitar-lhes a motivação para aprender”.
“Para acompanhar a evolução de cada criança, é preciso rever os processos de
avaliação. A avaliação formativa deve integrar-se no processo educativo regular, de
modo a permitir que alunos e professores se mantenham informados sobre o nível de
conhecimentos atingidos e que sejam identificadas as dificuldades e se ajudem os
alunos a ultrapassá-las”.
As variáveis disfuncionalidades da anterior problemática implicam não só reor-
ganizações a nível de dinâmicas escolares, mas, também, novos e diferentes investi-
mentos a nível de recursos humanos. É que as escolas inclusivas são exigentes a nível
de formação do seu pessoal, da organização dos serviços e das necessárias interacções
com os ambientes e os meios sociais envolventes, de maneira particular, com as

101
instituições, técnicos e pais, bem como com outro variado público envolvido na
educação de crianças com necessidades educativas especiais. A acção do público em
geral poderia ser, por exemplo, a de promover uma atitude positiva perante a integração
de pessoas deficientes na sociedade, contribuindo para que elas superem os preconceitos
negativos, a desinformação e promovam atitudes positivas face ao emprego de pessoas
com deficiência.

III – DIMENSÕES EDUCATIVAS DA ESCOLA INCLUSIVA

O verdadeiro espírito da escola inclusiva, aberto à diversidade comportamental,

cognitiva, emocional e afectiva, espera, de seus educandos, desenvolvimentos, eficiên-
cias e sucessos em seus processos de cognição, educação e integração tanto escolar
como social.
Os anteriores objectivos sócio-educacionais dificilmente serão atingidos sem a
implementação das interactivas funcionalidades de equipas interdisciplinares nas esco-
las inclusivas, as quais deverão ser constituídas por psicólogos-educacionais, profes-
sores, monitores, terapeutas, auxiliares de educação com formação específica para
intervenção, acção e desenvolvimento dos educandos com deficiências sensoriais, difi-
culdades de aprendizagens e multideficiências em geral.
É que, de facto, o necessário apoio, com as respectivas técnicas de intervenção,
de desenvolvimento e acção nas escolas inclusivas exigem de seus intervenientes
formação científica e técnica, psicopedagógica e escolar para que uma tal idealizada
educação seja concretizável e não permaneça como mais um meio de exclusão ou
marginalidade dos educandos com necessidades educativas especiais. Urge, por isso,
além das formações específicas de um tal pessoal que este permaneça restrito a um tal
tipo de escolas e não esteja sujeito às sucessivas mudanças ou constantes mobilidades,
pois a concretização de projectos e de acções exige investimentos dos recursos huma-
nos, persistências e continuações. São necessárias as organizações de estruturas de
apoio, coordenações das acções pedagógico-educativas, análise dos efeitos, prospecti-
vações das saídas escolares e integrações sócio-profissionais dos alunos-sujeitos das
escolas inclusivas.
De facto, nas escolas inclusivas, muito mais que nas escolas simplesmente ditas
regulares, proliferam heterogeneidades comportamentais, diferenças cognitivas e diver-
sidades de necessidades. Tanto umas como outras exigem respostas adequadas aos
necessários e possíveis desenvolvimentos, êxitos, educações e integrações dos educan-
dos. E, para tal, é necessário que os serviços de apoio escolar possuam meios para que
os profissionais possam aplicar técnicas, métodos e estratégias que dêem respostas às
necessidades dos educandos, pois, como o escreveu York (1992, p. 101): “nem a
disciplina ou a matéria por si só, nem a experiência de um só sujeito são suficientes para
responder às diversidades das necessidades que os alunos podem apresentar numa aula
aberta à diversidade”.
Uma tal multidiversidade é tanto comportamental como cognitiva, emocional
como afectiva, relacional como escolar, social como profissional. Esta multidiversidade
de heterogeneidades psico-comportamentais exige não só formação académica ade-
quada, mas, também, características especiais do pessoal envolvido nos processos de
ensino-aprendizagem e educação-formação dos educandos portadores de necessidades
educativas especiais ou de multi-deficiências. É que, tais educandos, caracterizados, a
maioria das vezes, por suas inseguranças e faltas de autoconfiança, de instabilidade e

102
complexos de inferioridade, ausências de auto-estima e faltas de auto-conhecimento de
suas potencialidades, aspiram encontrar modelos, referenciais e orientações, não só para
seus imediatos comportamentos, mas, também, para seus futuros sócio-profissionais.
Por isso, o pessoal envolvido em tais processos deverá não só possuir sólida for-
mação académica em tais áreas do conhecimento, mas, também, acentuada bioenergia
psíquica, forte estabilidade emocional, optimismo comportamental e perspectivas de
orientação sócio-profissional, para que possa não só diagnosticar as necessidades espe-
ciais de cada educando, mas, também, adaptar àquelas os conteúdos das aprendizagens,
e, fazer com que os conteúdos curriculares possuam, por objectivos, não só o desenvol-
vimento das potencialidades e das habilidades de cada um, mas, também, que estas
sejam, de modo flexível, orientadas para as futuras práticas e vivências sócio-
profissionais. Para tal é necessário que, tanto professores como tutores dos sistemas das
escolas inclusivas e da educação especial estejam não só treinados, mas, também,
sensibilizados e vocacionados para trabalharem em ambientes diferentes e assumirem
funções de protagonismo nas elaborações e adaptações de programas de educação e
ensino especial.
Elaborar tais propostas e concretizar as respectivas decisões implica, em interde-
pendências das múltiplas inter-modalidades sócio-pedagógicas, escolares e funcionais,
disponibilidades e aberturas a interdisciplinares saberes e conhecimentos, ultrapassa-
gens de ignorâncias e de desconhecimentos, o que, em seu pragmatismo individual,
exige auto-reflexão pessoal, poder de criatividade, inventividade e adaptabilidade, con-
fiança em si mesmo e congruência psico-comportamental.
As anteriores necessidades de desenvolvimentos de pragmatismos indutivos
conduzem o indivíduo a patamares de auto-estima, de autoconsciência e de auto-valori-
zação individual, características essenciais de auto-orientação do indivíduo verso sua
auto-aceitação pessoal e congruência individual.
A interiorizada vivenciação de tais desenvolvimentos psico-comportamentais,
estruturantes e reorganizativos, não só orienta, mas, também, disponibiliza o indivíduo à
criação de cada vez mais nobres e transcendentes valores e objectivos, ancorados não só
no real e no cognitivo, mas, também, no emocional e no afectivo, no pessoal e no inter-
relacional.
Identificado com uma tal maneira de ser, o percepcionar e o conviver do sujeito
humano não só se vivencia, mas, também, exterioriza e investe em suas atitudes e
comportamentos, de modo pragmático, com eficiência na acção, no envolvimento e
coerência com suas atitudes e comportamentos.
A coerência pessoal de um indivíduo faz com que este liberte suas energias e
capacidades, desbloqueie suas emoções e afectos e vivencie sua existência num compro-
misso auto-desafiante, atingindo níveis de eficiência e de eficácia até então jamais
conseguidos. E isto porque o indivíduo, em tal processo, auto-direcciona a sua
bioenergia, liberta-se de enormes factores causadores do stress individual, envolve-se
nas necessárias respostas às suas necessidades de auto-realização e, tais comportamen-
tos, de níveis superiores, não só estimulam, mas, também, reorganizam e dinamizam
seus comportamentos de níveis inferiores.
Na realidade, o indivíduo incoerente, sem objectivos e sem necessidades consci-
entes de realização, não só permanece em baixos níveis de eficiência e de rentabilidade,
mas, também, distorce, recalca ou inibe seus mecanismos e processos de saúde e de
equilíbrio biopsíquico, gera debilidades em seu sistema imunitário e fragilidades nas
acções e nos comportamentos de sua indissociável unidade: mente-corpo, a qual age e
interage, organiza-se e reorganiza-se, vitaliza-se e dinamiza-se de forma indutiva e
dedutiva, inconsciente e consciente, emocional e racional.

103
 Mais que em nenhumas outras pessoas, as anteriores características comporta-
mentais deveriam encontrar-se nos agentes de educação, nomeadamente naqueles que,
por vocação, formação ou estatuto, desempenham funções de responsabilidade junto de
crianças com necessidades educativas especiais.
Em relação à formação de agentes de educação especial, a declaração de
Salamanca, n.º 45, diz: “a formação especializada em educação de alunos com
necessidades educativas especiais, que conduz a qualificações adicionais, deverá,
normalmente, ser integrada ou seguir-se ao treino e experiência no ensino regular, de
forma a permitir complementaridade e mobilidade”. Em seu n.º 46 concretiza: “é
preciso repensar a formação de professores especializados, afim de que estes sejam
capazes de trabalhar em diferentes situações e possam assumir um papel-chave nas
necessidades educativas especiais. Deve ser adoptada uma formação inicial não catego-
rizada, abarcando todos os tipos de deficiências, antes de se enveredar por uma
formação especializada numa ou em mais áreas relativas a deficiências específicas”.
Os anteriores desafios colocados à escola inclusiva não só orientam, mas,
também, impõem a formação contínua de educadores, professores e restantes agentes de
educação, para que estes, eliminando a confusão entre necessidades educativas especiais
e deficiência, enfatizem práticas pedagógicas diversificadas, que tenham em conta os
contextos e os conteúdos em que os alunos com necessidades educativas especiais estão
inseridos.
No que concerne a formação de pessoal especializado para as escolas inclusivas,
o Conselho Nacional de educação, em seu parecer n.º 1/99 recomenda:
− Intensificar as acções de formação em serviço dos professores de apoio
educativo por forma a elevar significativamente a sua preparação e a contribuir decisi-
vamente para os empenhos competentes das suas funções.
− Incentivar uma maior expressão da formação especializada, através da criação
de cursos de pós-graduação e mestrados em necessidades educativas especiais.
− Dotar o sistema com técnicos especializados, designadamente psicólogos
educacionais, terapeutas, monitores e interpretes de linguagem gestual, por forma a
assegurar às escolas o apoio técnico indispensável para a construção da escola inclusiva.
− Criar unidades de intervenção especializada nas escolas do ensino regular
designadamente para apoio a alunos com deficiência auditiva profunda e multi-
deficiência.
− Criar as condições necessárias para que as acções de formação deixem de ser
realizadas apenas por docentes, para passarem a serem executadas por equipas multi-
disciplinares que incluam especialistas não-docentes.
Para concretização de tais objectivos, o mesmo Conselho, na sua décima reco-
mendação, fala da necessidade de preparar e de executar um programa “que preveja o
acesso às acções de formação em serviço de todos os educadores e professores do
ensino regular. Estas deverão dirigir-se, em primeiro lugar, aos profissionais que
trabalham com crianças com NEE e incidir, prioritariamente, nas temáticas necessárias
para suportar a escola inclusiva e na adopção generalizada de estratégias de ensino
diferenciado. Estas acções deverão ser, preferencialmente, organizadas a partir da
identificação de situações problemáticas decorrentes de contextos de trabalho, numa
perspectiva ecológica de mudança, abrangendo escolas ou agrupamentos de escolas”.
“Nesta perspectiva, a formação contínua de professores, elemento base de toda a
acção com vista a uma escola inclusiva, tem, pois, de ser equacionada numa relação
estreita com a organização escolar e visar a criação de redes de formação nos contextos
escolares, aproveitando estabelecimentos de protocolos com instituições do ensino
superior, no quadro de uma vantajosa cooperação”.

104
 No entanto, considerando a organização do sistema educativo e seus processos
de ensino-aprendizagem daí decorrentes, constata-se que não é fácil organizar formação
em serviço para todos os professores, pois, apesar de ser verdade, como se afirma na
declaração de Salamanca “a preparação adequada de todo o pessoal educativo é o
factor-chave na promoção de escolas-inclusivas”, as condições em que muitos professo-
res trabalham tornam-se, não raras vezes, adversas a tais formações.
Apesar da existência de tais adversidades, não há dúvida que, tanto as mudanças
tecnológicas como as sócio-profissionais, geram necessidades de níveis de novas com-
petências a adaptações, integrações e acções. Daí a intrínseca necessidade dos agente de
educação, de ensino e profissionalização interligarem formação inicial, experiência no
terreno e formação contínua em seu projecto de realização pessoal nas inter-relações
com os outros, sobretudo educandos, os quais são singulares e, como tal, devem ser
compreendidos e aceites em suas atitudes e comportamentos, emoções e afectos, gestos
e comunicações, linguagens e interacções, quer se trate de educandos com deficiências
ou com necessidades educativas especiais.

IV – ESCOLAS E AGENTES DE EDUCAÇÃO NAS NECESSIDADES

EDUCATIVAS ESPECIAIS

Sendo evidente que as actuais formações académicos dos agentes de educação

não são suficientes para positivamente interactuarem com as permanentes e sucessivas
necessidades de adaptação dos sistemas educativos, com muita mais razão se tornam
insuficientes para os agentes de educação envolvidos nas problemáticas dos educandos
com deficiências ou necessidades educativas especiais.
Na realidade, tais educadores-professores, além de possuírem as competências
próprias de qualquer professor do ensino regular, devem estar visceralmente convenci-
dos de que todas as crianças podem aprender e ter sucesso, e, para tal, deverão saber
gerir problemas comportamentais, prevê-los, saná-los ou ultrapassá-los; saber utilizar
estratégias, adaptar ou criar conteúdos curriculares adaptados às competências e aos
desenvolvimentos dos educandos; aplicar as novas tecnologias às deficiências cogniti-
vas; fomentar estratégias de aprendizagem cooperativa e garantir diferentes oportuni-
dades para todos; fornecer aos alunos estratégias eficazes para interagirem uns com os
outros; permitir que os alunos aprendam dentro do seu próprio ritmo e estilo de aprendi-
zagem; encorajar os pais a terem esperança e objectivos em relação a seus filhos, etc.,
etc..
Com efeito, as acções psicopedagógicas das escolas inclusivas deverão possuir
como objectivos essenciais o desenvolvimento integral e completo de cada educando,
com sua personalidade singular, através de processos de educação personalizada.
As próprias adaptações curriculares deverão emergir da necessidade de plani-
ficar estratégias de actuação para que os alunos com necessidades educativas especiais
desenvolvam e, simultânea, ou, posteriormente, dêem respostas às suas necessidades de
aprendizagem, interdinamizem e organizem seus conhecimentos, solidifiquem suas
aprendizagens e se estimulem em seus processos de acção e de desenvolvimento, de
modificação e de complexidade.

105
 Por isso, adaptar currículos deverá ser para dar respostas às necessidades parti-
culares dos alunos, para facilitar a sua integração no grupo-classe, para prevenir a
existência de dificuldades de aprendizagem e comportamentos especiais e para evitar a
inadaptação escolar, o insucesso e o abandono da escola.
A concretização de tais objectivos, porém, não resulta apenas deste ou daquele
agente de educação, mas, sim, da participação, colaboração e acção de todos os agentes
escolares, os quais deverão efectuar um seguimento global dos processos de aprendiza-
gem dos alunos e detectarem as dificuldades e necessidades especiais; reforçar a sua
auto-estima através de orientações psicológicas, escolares e de programas de reforço
individual, de forma contínua e sistematizada, visto a educação ter por objectivo essen-
cial a formação do indivíduo, integrada e desenvolvida em sua diversidade comporta-
mental e em diferenciamentos cognitivos.
Por isso, mais que nenhum outro agente de educação, tanto o educador como o
professor ou monitor de alunos ou profissionalizandos com necessidades educativas
especiais deverão interligar o seu saber ser com o seu saber fazer, com empatia, maturi-
dade intelectual e afectiva, sociabilidade, responsabilidade, compreensão e aceitação.
Os anteriores predicados de um docente do ensino especializado emergem não
só do saber psicológico e psicopedagógico, didáctico e educacional, mas, também,
fundamentalmente, do desenvolvimento de um conjunto de competências, atitudes e
comportamentos emanados das dimensões emocionais e afectivas, cognitivas e inter-
pessoais da própria natureza e potencialidades dos sujeitos-educadores. Por outro lado,
para que tais predicados e competências do professor de educação especial se tornem
concretamente eficientes, é necessário que a boa e positiva gestão escolar, que depende
do envolvimento activo e criativo dos professores e auxiliares, das recíprocas coope-
rações e dos trabalhos de equipa, desenvolva uma gestão colectiva, redimensione cursos
pedagógicos, diversifique ofertas educativas, fomente a inter-ajuda entre educandos,
garanta o apoio aos alunos com dificuldades e desenvolva estreitas relações com os pais
e com as comunidades.
A existência de tais variáveis e condições nas escolas inclusivas torna-se não só
facilitadora de indução de novas atitudes e comportamentos nos educandos, mas,
também, flexibilizadora de operacionalizações cognitivas e, por conseguinte, media-
tizadora de novas aprendizagens e conhecimentos. E isto porque, apesar do conceito de
mediatizador ser polissémico, a nível de educação e de desenvolvimentos cognitivos,
ele implica conciliação, acompanhamento e negociação. Estas componentes, caracteri-
zadoras do conceito de mediatização, a nível de indução cognitiva e de desenvolvimento
escolar, implicam acção impregnante do sócio-cognitivo, do escolar, do cultural e do
profissional. Através de representações, estratégias e práticas diferenciadas, mas não
opostas, os seus objectivos são mediatizar facilitações dos conhecimentos, encontrar
soluções adaptadas às resoluções dos conflitos e fazer com que os indivíduos envol-
vidos tomem consciência das suas capacidades e aptidões e maximizem o desenvol-
vimento de suas próprias potencialidades.
A nível psicopedagógico, a mediatização escolar, e, principalmente em relação
aos educandos com necessidades educativas especiais, deverá centralizar-se, fundamen-
talmente, nos processos de investigação-acção e sobre suas variáveis intermodalidades,
pois o comportamento do educando, com necessidades educativas especiais, questiona
permanentemente, a inteligência do educador, a sua formação psicopedagógica, os
meios e os instrumentos, a linguagem e as atitudes que ele utiliza ou toma.
Por isso, educadores, professores, monitores e tutores de educandos com neces-
sidades educativas especiais deverão identificar, correcta e eficazmente, as necessidades
dos educandos, diagnosticar e conhecer as suas aptidões e interesses para os orientar em

106
seus processos de aprendizagem, potenciar-lhes a aquisição de hábitos de convivência,
de investimento, esforço, tolerância, trabalho e aprendizagem e favorecer-lhes um clima
de respeito mútuo, de cooperação e de comunicação tanto na sala de aulas como fora
dela.
De facto, sendo complexas as integrações de alunos com necessidades educati-
vas especiais ou dificuldades específicas na escola regular, tanto a escola em si mesmo
como seus agentes educativos em especial deverão assumir funções e tarefas caracteri-
zadoras de um tal processo, visto integrar crianças, adolescentes e jovens deficientes ou
com necessidades educativas especiais nas escolas regulares dever assumir-se como um
dos objectivos essenciais do futuro sócio-profissional de cada um. Por isso, preocupar-
se apenas com os processos de ensino-aprendizagem escolar, com a mera instrução
pedagógica, os desenvolvimentos cognitivos, as incapacidades ou défices sensoriais,
físicos ou psicológicos são tarefas e objectivos insuficientes, visto a maior dificuldade
de integração de tais indivíduos não ser, necessariamente, a dos processos da escola
formal, mas, sim da futura integração profissional.
No entanto, uma das principais exigências da acção comportamental de uma
escola inclusiva deverá ser a de orientar e coordenar os processos de desenvolvimento,
de formação e de ensino-aprendizagem em função das possíveis saídas profissionais de
tais indivíduos. Por tais razões, professores, monitores e auxiliares de educação, em
interacção com as famílias, agentes sociais, instituições de formação profissional e de
emprego deverão não só participar, mas, também, sentirem-se responsabilizados pela
eficiência de tais processos.
A eficiente concretização de tais objectivos exige competência e dinâmica na
coordenação, bem como supervisão das tarefas e das funções, das adaptações e concre-
tizações, dos desenvolvimentos e das avaliações; dos projectos, acções, aplicações e
concretizações interdisciplinares.
É que, na realidade, sendo uma escola inclusiva caracterizada pela diversidade
comportamental e cognitiva de seus alunos, esta exige atenção individualizada, diagnós-
ticos das características individuais e valorização das potencialidades de cada um.
As anteriores características, essenciais ao desenvolvimento de um processo de
educação de qualidade, exigem aceitação e respeito pelas aptidões, capacidades, habili-
dades e destrezas de cada um, para que, através de tais aceitações e desenvolvimentos,
os indivíduos possam prosseguir, desenvolver e concretizar suas necessidades de inte-
gração, de harmonia e de expansão.
A concretização destas necessidades e objectivos, inerentes, de uma forma geral,
à natureza pessoal de cada um, evidencia-se, mais acentuadamente, nos projectos da
vida dos indivíduos com necessidades educativas. No entanto, tanto os horizontes como
as expectativas, as ambições como as perspectivas deles são mais reduzidos e limitados
que os indivíduos que não possuem necessidades educativas especiais. Por tais razões, o
pessoal envolvido com educandos, formandos ou profissionalizandos com necessidades
educativas especiais deverá, fundamentalmente, ser dotado de atributos, características e
comportamentos pessoais, pedagógicos, didácticos e comportamentos diferenciados,
como sejam, por exemplo, maturidade emocional, estabilidade afectiva, capacidades
empáticas, autenticidade pessoal, intuição, inteligência prática, rapidez mental, inquie-
tação técnica e profissional, conhecimento dos meios e dos ambientes, espírito de lide-
rança, experiência de vida, conhecimento do mundo do trabalho e de suas condições;
das condições económicas, dos meios e das circunstâncias profissionais, etc., etc., visto
tornarem-se funções essenciais de todo o pessoal, que trabalha com indivíduos com
necessidades educativas especiais potencializar o desenvolvimento das capacidades
cognitivas, motoras, pessoais, emocionais, afectivas e interpessoais dos indivíduos,

107
facilitar a sua integração na escola, na sociedade e no mundo do trabalho, orientá-los e
formá-los em suas futuras actividades profissionais, tendo em consideração as suas
capacidades, características, e, também, limitações.

V – EDUCANDO COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NAS

ESCOLAS REGULARES

Sendo constatação factual que todos os educandos e humanos, em geral, são

diferentes, de modo idêntico é diferente o seu tipo de inteligência, a sua maneira de
actuar, de captar as informações e transformar as mensagens; de efectuar raciocínios e
de esquematizar as associações mentais, visto as suas estruturas genéticas e os seus
mecanismos de processamentos neurocerebrais, de activação de seus estímulos e de
filtração de suas motivações, não só são diferentes, mas, também, se encontram organi-
zados de maneira diferente. Estas múltiplas e hipercomplexas variabilidades compor-
tamentais de todo e qualquer ser humano fazem com que cada um possua seu modo
próprio de aprender, suas prioritárias hierarquias de apetências para este ou aquele
objecto de aprendizagem e não para outro, os seus ritmos bio-cognitivos pessoais, etc.,
conjuntos de características e de diferenciações que fazem com que as diferenças indivi-
duais sejam verdadeiramente reais.
Apesar da existência de tão elevados níveis de diferenças neurofisiológicas e
cerebrais, emocionais e afectivas, cognitivas e psíquicas, todas as crianças podem
aprender.
No entanto, como tanto as capacidades dos indivíduos como os estímulos e os
factores dos meios que os circunscrevem são diferentes, também as suas capacidades de
aprendizagem, de maneira particular a nível de aprendizagem institucionalizada, são
diferentes.
No seio de tais múltiplas diferenças, de nível, grau, conteúdo, processamento e
forma, as diferenças de uns são mais acentuadas que a de outros, como sucede, por
exemplo, no caso dos educandos portadores de anatomopatologias, existência de lesões
cerebrais nesta ou naquela área, disfunções cognitivas, perturbações da personalidade ou
crianças oriundas de meios desfavorecidos, de famílias multi-problemáticas ou de
situações de alto risco.
Apesar da existência da complexidade de tais variáveis multifactoriais nada faz
antever que tais educandos não possam aprender, nem desenvolver ou completar o seu
potencial, desde que se lhes apliquem estratégias adequadas que lhes forneçam técnicas,
instrumentos e meios maximizadores dos desenvolvimentos de suas aptidões, capaci-
dades, destrezas e habilidades.
Os anteriores níveis e formas de categorização de educandos, elaboradores dos
vários níveis de deficiências, de atraso intelectual e da existência de educandos com
hierarquias de necessidades educativas especiais ou específicas, duradouras ou transi-
tórias, colocam, tanto ao ensino formal como à escola institucionalizada, problemas de
organização e de reorganização, de dinâmica e de funcionalidade, visto, tanto a inclusão
como a integração de tais educandos na escola regular, exigir desta não só mudanças e
adaptações, mas, também, inovações e reorganizações psico-comportamentais tanto a
nível do institucional como do organizacional, do pessoal como do humano.

108
 É que, na realidade, uma tão vasta e multifacetada categoria de educandos, por
um lado, possuí um conjunto de necessidades idênticas às de todos os seus pares da
mesma idade e, por outro, apresenta um leque único de necessidades educativas espe-
ciais, de défices especiais e de comportamentos ou reacções pessoais não constatados,
na generalidade, nos educandos com padrões de desenvolvimento livre de qualquer
problema comportamental ou necessidade especial.
Por isso, se o primeiro grupo de educandos se encontra bem integrado nos
ambientes educativos da escola regular, já o segundo grupo, o de necessidades ou
défices especiais, implica, necessariamente, o desenvolvimento e a implementação de
medidas curriculares e programáticas individualizadas, isto é, desenvolvimento de
programas e de conteúdos educativos adaptados aos níveis e às necessidades
pedagógico-educativas, emocionais e afectivas, cognitivas e intelectuais de tais
tipologias de educandos.
A nível pedagógico-educativo, cognitivo e intelectual, as adaptações dos currí-
culos regulares ou a existência de currículos alternativos tem-se revelado metodologia
eficiente. As adaptações ou as alternativas curriculares, porém, deverão ser efectuadas
em função das necessidades dos educandos, serem coerentes com as necessárias
respostas às suas carências e adaptadas às suas potencialidades, aptidões e capacidades,
e, constitutivas de unidades temáticas, facilitadoras de associações e de integrações do
adquirido no anteriormente aprendido, para que as aprendizagens sejam qualitativas e o
educando desenvolva o seu pensamento, aprenda a aprender e se sinta motivado não só
face às aprendizagens, mas, também, às convivências, às participações e partilhas com
os outros; às decisões pessoais, aos comportamentos essenciais, ao desenvolvimento de
positivo autoconceito, à autoconfiança e auto-estima, bem como à global imagem
positiva de si mesmo e ao desenvolvimento de suas conaturais potencialidades e
aptidões, capacidades e atitudes.
Tendo em consideração não só as visíveis necessidades diagnosticadas: carên-
cias, dificuldades ou deficiências dos educandos, mas, também, as invisíveis, torna-se
necessário que, em tais adaptações ou alternativas curriculares, tanto as aprendizagens
invisíveis como as aprendizagens horizontais sejam, acentuadamente, valorizadas. É
que, não raramente, música, canto, actividades de manualização, expressão corporal,
ginástica neuronal, ateliers de trabalho manual, de representação, de teatro e de comuni-
cação constituem processos de desinibição e de activação, de desenvolvimento e de
reforço, de autoconsciência e de autoconfiança não só em suas próprias potencialidades,
mas, também, nas orientações e investimentos de seus devires cognitivos, interpessoais
e relacionais.
Na realidade, toda e qualquer acção pedagógico-educativa deverá ter como
objectivos essenciais: orientar os educandos para a participação activa e para o envolvi-
mento em seus processos de ensino-aprendizagem, com vistas ao desenvolvimento
integral de suas individualidade e personalidade; aquisição de hábitos intelectuais e
técnicas de trabalho, preparação para participarem activamente na vida social, cultural e
profissional; na solidariedade e na cooperação, no respeito pelos seus direitos e deveres;
diferenças linguísticas, culturais e sociais; participação activa na vida social e integração
nas actividades familiares, escolares e sócio-profissionais conducentes às necessárias e
sucessivas integrações na futura existência de adulto, a qual requere não só maturidade
individual, mas, também, formação profissional, desenvolvimento afectivo e pessoal,
social e inter-relacional. Daí a imperiosa necessidade da existência de programas
psicopedagógicos e de formação sócio-profissional orientados para concretização de tais
objectivos.

109
 No entanto, preparar o futuro passa por envolver-se no presente e, neste, o
indivíduo deverá envolver-se por metas, esperanças e ideais; valores e concretizações
pois, é a partir de tais dinâmicas que ele, progressivamente, se desenvolve, reforça,
autentifica, expande, e, vai delineando seu próprio futuro.
Em relação à preparação para a vida adulta de educandos com necessidades
educativas especiais, a declaração de Salamanca, em seu n.º 56 afirma: “os jovens com
necessidades educativas especiais precisam de ser apoiados para fazer uma transição
eficaz da escola para a vida activa, quando adultos. As escolas devem ajudá-los... e
proporcionar-lhes as competências necessárias na vida diária, oferecendo-lhes uma
forma de formação nas áreas que correspondem às expectativas e às exigências sociais...
da vida adulta, o que exige técnicas de formação adequada, incluindo a experiência
directa em situações reais fora da escola. O currículo dos alunos com necessidades
educativas especiais, que se encontram nas classes terminais, devem incluir programas
específicos de transição, apoio à entrada no ensino superior sempre que possível e treino
vocacional subsequente que os prepare para funcionar, depois de sair da escola, como
membros independentes e activos das respectivas comunidades. Estas actividades terão
de efectuar-se com a participação empenhada de consultores vocacionais, agentes de
colocação, sindicatos, autoridades locais e dos vários serviços e organizações compe-
tentes”. No n.º 57, analisando a necessidade de educação de adultos e de sua educação
permanente, a mesma declaração diz: “deve ser dada atenção especial à programação e
desenvolvimento da educação de adultos e da educação permanente das pessoas com
deficiência, as quais terão prioridade no acesso a estes programas. Devem elaborar-se
também cursos especiais para satisfazer as necessidades dos diferentes grupos de
adultos com deficiência”.
A orientação e formação profissional de tais educandos-formandos deverá
alicerçar-se sobre as capacidades, aptidões e possibilidades dos próprios formandos, e,
os processos de ensino-aprendizagem deverão ser efectuados através de módulos e de
projectos multi-profissionais, dependentes e orientados pelos serviços de orientação
vocacional e escolar, os quais deverão inter-relacionar orientação, currículo e formação
profissional, o que exige a existência de pessoas profissionalmente qualificadas, com
maturidade psicológica, estabilidade emocional, sólida formação e experiências profis-
sionais.
A acção de uma tal psicopedagogia diferenciada, capaz de responder a diferentes
formas e ritmos de aprendizagem tanto dos educandos como dos formandos, capaz de
conduzir à autonomia e responsabilização de jovens, deverá prepará-los não apenas para
um embate inicial bem sucedido no mercado do trabalho, mas, torná-los, também,
capazes de gerirem um itinerário profissional ao longo de toda a sua existência.
As escolas ou instituições de formação profissional, no entanto, necessitam de
maleabilidades adaptativas, de flexibilidades psico-comportamentais, de conteúdos cur-
riculares e de organizações funcionais que as mantenham continuadamente adaptadas
aos meios, às culturas e às exigências ou necessidades profissionais dos meios. Em
consonância com tais necessidades de orientações, as escolas de formação profissional
deverão ter como objectivos a criação e a realização de projectos educativos dotados de
autonomias tanto a nível de formação geral como a nível de qualificação profissional
dos jovens.
No entanto, considerando as estruturas e os conteúdos das motivações das
escolas profissionais, parece que, no seio das escolas de formação profissional, os
objectivos destas foram e, são, de recuperar, desenvolver, educar e integrar na dinâmica
do sócio-profissional, da produção e da eficiência, os indivíduos com necessidades
educativas profissionais especiais, o que não deixa de ser utópico, irreal e alienante,

110
visto todo e qualquer aprendiz, qualquer que seja o seu futuro, tanto em suas reais e
verdadeiras aprendizagens como em suas inserções e integrações sócio-profissionais,
seus equilíbrios, flexibilidades e adaptações, passam, necessariamente, pelo conjunto de
aprendizagens que dependem do sensorial e do emocional, do corporal e do psíquico, do
mental e do social.
No cerne vitalizador de tais processos de activação encontra-se, primeiramente,
a auto-aceitação para que desta emirja autoconsciência das próprias potencialidades
individuais, capacidades e destrezas. De facto, não se pode estimular nem reforçar o que
não se conhece e, muito menos, o que não se possui. Por isso, aceitar-se, adaptar-se,
integrar-se e mudar-se são etapas necessárias não só do próprio crescimento, mas,
também, da aquisição e do desenvolvimento da própria maturidade.
Os efeitos comportamentais dos anteriores predicados de um indivíduo
conduzem-o ao desenvolvimento de sua autoconfiança, o que o levará a desenvolver
suas reflexões individuais, a estimular a elaboração de associações e a formular seus
próprios juízos e raciocínios, o que conduzirá, cada vez mais, o educando a possuir
confiança em suas próprias capacidades, a se adaptar a situações e a controlar, quando
necessário. Resignar-se à carência de capacidades é orientar-se para a entrada na via da
impotência e sua respectiva adequação, o que se opõe, radicalmente, a todo e qualquer
processo de verdadeira e autêntica educação.
Com efeito, não existe processo mais humano e mais seguro para educar que o
de ajudar o educando a encontrar, a desenvolver e a estimular suas motivações profun-
das para viver em consonância com elas e, através da acção e dos efeitos daquelas, não
só expandir-se, mas, também, realizar-se em suas dimensões neurocerebrais, psíquicas,
emocionais e afectivas, bem como em suas hierarquias de valor, de identidade, de
individualidade e espiritualidade.
É que tanto os subdesenvolvimentos como as asfixias, as distorções como as
perturbações das anteriores dimensões humanas estão, não raras vezes, nas bases
causais dos atrasos mentais, das deficiências cognitivas, das perturbações comporta-
mentais e dos desvios sociais. E tudo isto porque emoções e cognições, inteligência e
pensamento emergem da mesma indivisível unidade do ser humano, isto é, de sua
natureza bioneurossociopsíquica, o que orienta a investigação a afirmar que eleva-
díssima percentagem das dificuldades de aprendizagem, dos insucessos escolares e dos
atrasos intelectuais ou mentais tem suas causas tanto nas asfixias como nos subdesen-
volvimentos, nas distorções como nas perturbações das emoções, dos sentimentos, das
percepções e dos afectos dos indivíduos. Por isso, ensinar a sentir e a vivenciar, a pensar
e a cooperar parecem ser os métodos mais adequados de desenvolvimento dos
educandos com atraso intelectual.
As anteriores metodologias são eficientíssimas para todo o tipo de educandos,
isto é, tanto para os ditos normais como para os portadores de necessidades educativas
especiais ou de deficiências médias ou profundas.
No caso dos portadores de deficiências médias e profundas, a acção envolvida
do seu Eu psico-corporal é de primordial e imprescindível importância. As estratégias a
aplicar deverão ter por objectivos: treinar, estimular, reforçar e esperar. Isto, de uma
forma geral, efectua-se através de terapias ocupacionais e de actividades lúdicas
programadas. As terapias ocupacionais são sistematizadas ocupações do tempo, com
trabalhos que visam preparar os educandos para a inserção na vida quotidiana e
reabilitá-los para funções e tarefas de trabalhos produtivos, úteis e económicos, as quais,
geram nos próprios educandos o sentido da sua utilidade, estimulam os seus desenvol-
vimentos e facilitam as suas integrações, de maneira particular através de seus trabalhos
em ateliers, miniaturas de empresas, como acontece, por exemplo, nos ateliers de

111
carpintaria, de têxteis, sapatarias, cerâmica, informática, etc., etc.. Estas terapias
deverão ser coadjuvadas por terapias mais específicas, consoante as necessidades dos
indivíduos, como por exemplo, com terapia da fala, do relacionamento, do comporta-
mento, etc., terapias cujos objectivos, são estimular, reforçar e condicionar desenvolvi-
mentos e comportamentos positivos e anular ou desestimular negativos.
No seio do vasto conjunto de terapias de activações e de reforços positivos são
dignos de menção, pelas avaliações já efectuadas e os efeitos positivos comprovados, as
terapias efectuadas pela pintura a dedo, a terapia pelo jogo e a terapia pela dança.
A terapia efectuada pela pintura a dedo é estimuladora e desenvolvedora dos
próprios sentidos do indivíduo, essenciais à descoberta e à vivência do próprio corpo, à
procura de si mesmo e da sua identidade, ao desenvolvimento da sua individualidade
psicomotora, à desinibição comportamental e à elaboração do esquema psico-corporal,
dimensões essenciais à descoberta do princípio do prazer, das experiências e dos desen-
volvimentos quinestésicos.
Por sua vez, a terapia pelo jogo tem por objectivo orientar o educando no
desenvolvimento das capacidades de lidar consigo mesmo, desenvolver relações
interpessoais, assumir-se construtivamente, desenvolver-se e autogovernar-se, o que o
levará a prosseguir sua via de auto-afirmação, de libertação de seus negativos mecanis-
mos de defesa e a expressar suas energias e seus sentimentos, suas emoções e seus
afectos, modificando, assim, sua auto-imagem e melhorando seus resultados a nível de
aprendizagens.
A terapia pela dança coloca o corpo no centro da expressão e, esta, emanada do
interior do indivíduo, estimula e motiva os sentidos, exterioriza as angústias, liberta as
agressividades e faz com que consciente e inconsciente interajam mútua e reciproca-
mente, estimulando-se cargas positivas e descargas negativas, proporcionando-se desen-
volvimentos físicos e psíquicos, contentamentos e alegrias, adaptabilidades e flexibili-
dades tanto psico-corporais como cognitivo-mentais.
A eficiência das anteriores terapias e de outras de natureza similar depende do
facto de possuírem seu centro de acção na activação do próprio corpo do indivíduo, pois
a percepção correcta e objectiva do corpo é alicerce do desenvolvimento de uma
personalidade equilibrada da qual dependerão as capacidades do indivíduo a adquirir, a
organizar e a utilizar não só os conhecimentos de si mesmo, mas, também, seus
conhecimentos em relação aos outros. Do conhecimento dos outros interdepende o
conhecimento de si mesmo, e, percepções negativas ou distorcidas, em relação a si
mesmo, serão percepções que não favorecem em nada tanto o autocontrolo como o
conhecimento dos outros, a relação consigo mesmo como a relação com os outros.
No entanto, de um modo geral, os défices oriundos das necessidades educativas
especiais encontram-se nas componentes essenciais dos dinamismos da cognição da
criança, isto é, em seus dinamismos de motricidade e de percepção, de estímulos e de
motivações, de comunicações e de inter-relações tanto interpessoais como sociais,
conjunto de metacomponentes bloqueadoras das activações dos processos bioneuropsí-
quicos do indivíduo, limitadoras das suas expansões, asfixiadoras dos desenvolvimentos
das conaturais intencionalidades dos subsistemas e sistemas do indivíduo e distorce-
doras dos desenvolvimentos das naturais aptidões, capacidades e competências.
No seio de uma tal metaproblemática de natureza bioneurossociopsíquica, em
que o portador de necessidades educativas especiais se encontra, a aplicação, o desen-
volvimento e a concretização de estratégias e métodos de desenvolvimento e de
promoção, de socialização e de integração, de reorganização e de activação, de reestru-
turação e de dinamização são essenciais. Tanto os métodos como as técnicas de quine-
siologia de Dennison (1988) como as de ginástica neuronal (Hannaford, 1998), as de

112
promoção cognitiva e as de enriquecimento instrumental, as de promoção do anti-stress
e promoção do relaxamento, as de criação e de desenvolvimento do entusiasmo e de
libertação do desânimo aprendido, as de incrementação, de desenvolvimento e reforço,
da autoconfiança e auto-estima, as de desenvolvimento das percepções e da discri-
minação visual; as desenvolvimento da atenção, da compreensão e da memória; de
estimulação e de desenvolvimento do Eu psico-corporal, de desenvolvimento das sensa-
ções e das emoções, das sensibilidades e das imagens, dos símbolos e das referências,
das linguagens corporais, gestuais, psico-emocionais e verbais, que são métodos e técni-
cas não só recuperadores, mas, também, desenvolvedores das multi-potencialidades do
educando, pois, qualquer problema, obstáculo ou dificuldade existente no corpo, nas
emoções, nos sentimentos ou nos afectos de um indivíduo, interfere, de forma mais ou
menos acentuada, tanto nas componentes dos mecanismos de cognição como nos
processos de aprendizagem.

113
 CAPÍTULO VI

DINAMISMOS COGNITIVO-EDUCACIONAIS DAS PEDAGOGIAS

ESCOLARES

Sendo um facto que os processos mentais de um indivíduo emergem,

desenvolvem-se e organizam-se a partir de suas múltiplas e recíprocas interacções
organismo-cérebro, tanto suas funções como seus comportamentos interdependem da
totalidade do indivíduo e, não exclusivamente, de alguma ou algumas dimensões do ser
humano. E isto porque o ser humano é constituído por uma totalidade, constituinte de
um Hipersistema oriundo de vários sistemas e subsistemas, elaboradores de estruturas,
de dinâmicas e de mobilidades. Estas estruturas, dinâmicas e mobilidades, originadoras
de movimentos, de desenvolvimentos e de organizações geram activações neurocere-
brais e funções mentais interfuncionais que, progressivamente, organizam e reorgani-
zam o córtice cerebral. Esta interfuncionalidade entre todas as funções constitui o
alicerce e o denominador comum da homeostasia funcional de todo o ser humano. E,
sistemas superiores e sistemas inferiores colaboram, reciprocamente, nas atitudes e nos
comportamentos, nos conhecimentos e nas aptidões, nas aprendizagens e nos desenvol-
vimentos.
Por isso, o córtice cerebral jamais funciona sozinho, mas sempre associado a
outros sistemas, ditos inferiores, mais ou menos eficientes colaboradores, e, activadores
tanto de dados existentes como de dados novos. É o que sucede, por exemplo, com o
sistema límbico do cérebro, o qual, sendo responsável por actividades orgânicas e
emocionais do indivíduo, tanto inconscientes como subconscientes, gera reacções e
movimenta energias essenciais às acções do neocórtice cerebral.
Nenhum dos processos mentais, por conseguinte, como, por exemplo, a
percepção e a memorização, a leitura e a escrita, etc., podem ser encarados como
representando faculdades isoladas ou mesmo divisíveis, pois qualquer uma das formas
fundamentais da actividade consciente do ser humano resulta de sistemas funcionais
complexos tanto na sua estrutura como nas suas implicações e hierarquias.
Envolvendo tais hierarquias cerebrais: cérebro reptilico, cérebro mamífero e
cérebro racional multifuncionalidades, estas conjugadas com o corpo, geram aptidões,
as capacidades desenvolvem-se e as atitudes e os comportamentos manifestam-se.
Ora, sendo intencionalidade de uma tal multipluralidade cerebral desenvolver-se
e funcionar harmoniosamente, urge, mais que nunca, investir em desenvolvimentos e
equilíbrios, pois as eras das cibernéticas e das informáticas, denominadores dos pódios
industriais, conduziram as evoluções psico-neurológicas para hipercomplexas fases
mentais, nas quais o aparelho bioneuropsíquico do ser humano tanto se pode tornar
escravo das situações como dono e senhor de seus próprios destinos.
Para ser dono e senhor de seus próprios destinos, os sistemas bio-orgânicos,
neurocerebrais, psíquicos e mentais deverão emergir, organizar-se e reorganizar-se em

114
função da intersistémica e indivisível unidade do ser humano. O cérebro racional deverá
respeitar e valorizar o cérebro emocional, visto ser a partir deste que o racional emergiu,
tornando-se, então, evidente, que percepcionar, sentir, pensar e raciocinar são caracterís-
ticas fundamentais da evolução da mente humana, a qual, graças às suas interacções
com suas estruturas biológicas e dinamismos energéticos, psíquicos e mentais, activa,
dinamiza e orienta as funções do cérebro para novos desenvolvimentos e novas
interacções, tanto com os contextos sociais como com os meios cognitivo-culturais ou a
acção dos meios, e, isto, tanto no organismo como no cérebro do indivíduo, através de
contactos, odores, luzes, vibrações, pressões, movimentos e interacções das células, das
fibras nervosas e dos neurónios.
Através de tais interacções organizam-se informações e geram-se ordens emana-
das da natureza psico-corporal e da estrutura dos saberes corporais e cognitivos do
indivíduo, originando-se, então, níveis de intensidade dos estilos interiores do indivíduo
e formando-se padrões comportamentais, que, através de tais interacções, não só
elaboram as mensagens e as informações interiorizadas, mas, também, reorganizam os
canais de informação através dos quais se comunica com o exterior.
A anterior interactividade da interacção interior-exterior do indivíduo origina a
funcional dinâmica de sua estrutura cognitivo-comportamental e sócio-individual, pro-
piciadora de envolvência e de concretização de projectos, os quais, concretizados,
orientam o indivíduo para novos objectivos e novos desafios e, por conseguinte, para a
concretização de novos projectos da natureza humana e da força das motivações psico-
emocionais e afectivo-comportamentais.
Apesar disso, as funções emocionais, psicológicas e mentais do sujeito humano
produzem muito mais que o simples interpretar, racionalizar ou sujeitar-se às necessi-
dades fisiológicas do corpo. E isto porque muitas das emoções, sensações, expectativas
e desejos humanos não encontram explicações, quer através do aumento ou da dimi-
nuição dos estímulos dos centros nervosos especializados, quer através de estímulos
psico-biológicos, quer sociais.
Os efeitos dos estímulos sociais agem e interagem com a unidade bio-socio-
psicológica do indivíduo, e, dessas interacções, emerge uma vasta gama de estilos e de
motivações, de pulsões e de apetências, de intencionalidade e de necessidades, de
propósitos e de decisões que levam o indivíduo a agir e a comportar-se em novas
dimensões e com novas hierarquias de atitudes e de comportamentos. A partir daí a
dinâmica acção dos neurotransmissores poderão encontrar sua libertação, o biopsíquico
funcionar integrada e harmoniosamente, as emoções, os sentimentos e os afectos
tornarem-se nevrálgicos epicentros das actividades e das funções cognitivas e o psíquico
tornar-se superior regulador não só do sistema nervoso, mas, também, do sistema
imunológico.

I – ACÇÃO DOS DINAMISMOS BIOPSÍQUICOS NO DESENVOLVIMENTO

DOS MECANISMOS COGNITIVOS

Resultando a actividade bio-corporal do ser humano das múltiplas e hipercom-

plexas interacções organismo-cérebro, de tais interacções, progressivamente, emerge a
mente do indivíduo.

115
 A mente humana emerge, por isso, não só da acção dos tecidos biológicos e das
funções orgânicas do corpo, mas, também, dos efeitos e dos comportamentos cogniti-
vos, sociais e culturais resultantes de uma tal dinâmica. Os efeitos constitutivos de uma
tal entidade mental fazem com que tal realidade não ocupe espaço nem possua volume,
seja indivisível e não possua dimensões tangíveis.
No entanto, a entidade mental emerge de um corpo e, com ele, constitui uma
indissociável unidade. Por isso, corpo, mente, emoções, sentimentos, afectos e razão
integram essa indissociável unidade denominada de “ser humano”. Por isso, como o
refere António Damásio (1994): “a alma respira através do corpo, e o sofrimento, quer
comece no corpo ou numa imagem mental, acontece na cave”.
A presente interfuncionalidade organizativa das funções psico-corporais,
emocionais, sentimentais, afectivas e intelectuais emana das dinâmicas integrativas das
partes ou zonas individuais do cérebro, de suas conecções com o organismo e da res-
pectiva emanação do psíquico, as quais, interconectivamente, não só originam, mas,
também, organizam extra e intra-corticalmente as funções mentais, as quais, por sua
vez, de forma sistémica, unificam o comportamento do indivíduo. Estes comporta-
mentos, desenvolvimentos e organizações são delineados durante a ontogénese indivi-
dual e, progressivamente, através dos movimentos e das acções, que, tornando-se cada
vez mais expansivos e condensados, adquirem estruturas e dinamismos de acções
mentais interiores. Estas, por sua vez, auxiliadas por agentes e factores externos, como a
linguagem, os contextos sociais, os conteúdos das aprendizagens, os factos e os
fenómenos sócio-históricos, etc., originam funções mentais e organizam sistemas psico-
intelectuais de hipercomplexas funcionalidades.
No entanto, resultando o sistema psico-comportamental do ser humano das
interacções de seus subsistemas, todos eles agem e pró-agem, mútua e reciprocamente,
sobre os comportamentos individuais, interpessoais e sociais; sensoriais, perceptivos e
psíquicos; celulares, biológicos e físicos, ou seja, sobre o aparelho respiratório, cardio-
vascular e digestivo; sobre o sistema endócrino, o sistema imunitário e o sistema
nervoso central e periférico.
Face ao anterior torna-se evidente que, tanto os mecanismos de cognição como
de aprendizagem humana, não emergem, única e exclusivamente, de uma ou de várias
zonas cerebrais, mas, sim, da totalidade cérebro-orgânica, com destaque especial para o
sistema límbico do indivíduo, área dos fundamentos das emoções, e, para a área do
neocórtice, zona dos raciocínios. Emoções e raciocínios inter-influenciam-se reciproca-
mente, activam-se, enriquecem-se e reforçam-se, facilitando as aprendizagens sociais,
os comportamentos adaptativos e os envolvimentos psico-motivacionais.
A presente análise, a nível educacional, postula que emoção e razão devem
harmonizar-se nos desenvolvimentos e organizações da personalidade de cada um, pois,
sem tais harmonias, não existem equilíbrios sócio-psicocomportamentais. E isto porque,
como o afirmou Goleman: “a inteligência pode não ter o mínimo valor quando as
emoções faltam”. Por outro lado, o mesmo autor, em complemento do anterior, afirma
que “uma visão da natureza humana que ignore o poder das emoções é tristemente
míope”. Por isso, razão, inteligência, raciocínios, emoções, sentimentos e afectos não
são antagónicos, mas, completam-se. O racional sem o emocional não funciona equili-
bradamente, de maneira particular quando se trata de formular decisões ou de acção,
pois, tanto as emoções como os sentimentos contam tanto, e, às vezes mais, que o
pensamento e a razão.
O anteriormente descrito e, penso, sobejamente evidenciado, apresenta efeitos
das interactivantes elaborações biocerebrais e das multidimensões organo-psicoemo-
cionais, não restando dúvidas que, tanto a organização como o desenvolvimento do

116
psicoemocional equilibrado assentará, fundamentalmente, em processos de educação
integrada.
Um tal processo, essencialmente respeitador das necessidades bioemocionais,
psicofísicas e cognitivo-ambientais dos aprendentes, centraliza-se, prioritariamente, nas
intrínsecas necessidades de movimento e de desenvolvimento do indivíduo, na necessi-
dade de acção e de experienciação sobre o real e o concreto, sobre a necessidade de
autonomia e de independência e sobre a necessidade de se ser apreciado e valorizado, o
que efectua valorização das destrezas e desenvolvimento das capacidades, aperfeiçoa-
mento de comportamentos e desenvolvimentos de novas atitudes, iniciativas e decisões
individuais. Para satisfação de tais necessidades básicas do ser humano, tanto as atitudes
e os comportamentos super-proteccionistas como abandonistas dos educadores ou
professores são ineficientes e antiprodutivos.
É que, se por um lado, todo e qualquer aprendente possui necessidade de um
guia-orientador humano, por outro lado, também necessita de tempo e de espaço não só
para estar consigo, mas, também, para ser ele mesmo. Por isso, crianças ou educandos
sujeitos a orientações rígidas tornam-se incapazes de tomar decisões, de fazer valer os
seus pontos de vistas, de captarem a sua interioridade e de criarem outros envolvi-
mentos a partir de sua autenticidade.
Daí a capital importância de serem criadas, nos espaços pedagógico-educativos,
condições e meios para que os educandos, seguros e em situações de bem-estar, possam
efectuar actividades calmas, de reflexão pessoal e de interactividades relacionais nas
quais sobressaia a acção do Eu pessoal em sua intersolidariedade social.
Torna-se, por isso, imprescindível, aprender a organizar a educação integrada no
seio e dinâmica dos processos de ensino-aprendizagem institucionalizados. Para tal é
necessário recordar-se que o educando é um todo, e, não apenas, os seus talentos ou as
suas capacidades, as suas dificuldades ou os seus problemas. É necessário, portanto,
constatar-se, observar-se e valorizar-se o que o educando é capaz de fazer e de aprender
para, através de uma tal metodologia, se diagnosticar o que ainda não faz, não aprendeu
ou não consegue aprender.
Uma tal relação educador-educando, professor-aluno centrada na positividade do
aprendente, é uma relação respeitadora da totalidade do indivíduo, de seus dons e
talentos, de suas características e atitudes, carências e necessidades.
A nível de aprendizagens respeita os centros de interesses dos aprendentes, os
seus ritmos, as suas solicitudes e as suas necessidades, gerando-se, emocional e
afectivamente, equilíbrios entre os comportamentos espontâneos dos indivíduos e as
necessárias estruturações das aprendizagens, visto estas, representações de permanentes
desafios individuais, emanarem de situações ou de aprendizagens já interiorizadas.
Um tal processo de aquisição, de desenvolvimento e de solidificação dos
conhecimentos emana da dinamização pessoal do indivíduo, a qual activa-se por meio
de encorajamentos e de valorizações dos pequenos progressos, cuja tomada de
consciência não só orienta o educando verso o desenvolvimento de sua autoconfiança e
auto-estima, mas, também, verso autovalorização face a si mesmo, ao grupo de colegas
e aos restantes agentes de educação.
A obtenção de tais plataformas educativas fará com que estas se transformem em
alicerces activadores dos desenvolvimentos e integrações de todas as potencialidades,
capacidades, maleabilidades e destrezas dos educandos.
A função essencial do professor-educador será, então, facilitar, ao máximo, o
desenvolvimento de todas as potencialidades dos educandos, usando, para tal, todos os
meios e recursos disponíveis ao seu alcance, de maneira particular através de atitudes e

117
comportamentos personalizados, reveladores de auto-segurança e incentivadores de
auto-estima, de participação e de envolvimento dos educandos.
As anteriores orientações de desenvolvimento educativo, harmonioso e integra-
do, assentam, essencialmente, sobre o paradigma bio-sócio-psico-emocional do ser
humano, no qual a actividade psíquica aparece como resultado de longa e prolongada
síntese psicofisiológica, efectuada através das múltiplas e hipercomplexas estruturações
biológicas e sociais, cujos agentes de acção e de dinamismos foram os genéticos e os
hereditários, os ambientais e os sociais, os individuais e os motivacionais, os psíquicos e
os culturais, os interiores e os exteriores, súmula de cujas interactividades emerge a
dialéctica individual, caracterizadora de idoneidade biopsíquica e social do indivíduo,
afirmada ou não através de seus comportamentos sociais, de suas activações cognitivas,
dos patamares intelectuais, das interacções sócio-emocionais, afectivas e de elevações
racionais.
Na base das organizações e reorganizações da elevação de um tal piramidal
desenvolvimento encontram-se os efeitos das interacções bio-hereditárias (genótipos)
com os factores ambientais e culturais do desenvolvimento específico de cada indivíduo
(fenótipos), ou seja, os efeitos das interacções da natureza dada e da natureza adquirida,
a influencia da natureza do meio e dos meios da natureza, e, de cujas súmulas de
interacções, resulta o facto de cada ser humano ser distinto de todos os outros.
Por conseguinte, torna-se evidente que, também, tanto os desenvolvimentos
como as aprendizagens de cada ser humano são diferentes de uns para outros. Estas
diferenças acompanham o indivíduo desde suas mais primárias bases de organização e
desenvolvimento de sua própria personalidade e, por isso mesmo, um tal patamar de
desenvolvimento define suas orientações de necessidades e de respostas, de estímulos e
de motivações do indivíduo.
Iniciada uma tal hierarquia, tanto de motivações como de realizações, como um
dos factores das funções iniciais, por um lado, e, como factor de direccionamento com-
portamental, por outro, tanto os seus redimensionamentos como as suas amplitudes,
reorganizações como reforços emergem, assentam e revitalizam-se de nutrientes e facto-
res biopsíquicos, sócio-ambientais, psicoemocionais e cognitivo-intelectuais, padrões de
necessidades cujo desenvolvimento e satisfação interdepende do nível de consciência de
dignificação individual e da autoconsciência da interioridade de cada um.
O alcance e o desenvolvimento de um tal patamar pessoal, dominado por
características individuais, tende a auto-orientar o indivíduo verso a expansão e o
desenvolvimento, a concretização e o envolvimento de todas as suas potencialidades,
maximizando suas tarefas, funções e desempenhos, e, fazendo com que ele tenda para
“ser tudo o que pode vir a ser”, em consonância com suas estruturas, programações e
dinamismos neuropsíquicos, emocionais, afectivos, cognitivos e intelectuais.
Absorvida por um tal desenvolvimento, a unidade biopsíquica de um indivíduo
activa não só as suas dimensões orgânicas e bioneurocerebrais, mas, também, bioquími-
cas e celulares; viscerais e emocionais, perceptivas e afectivas, as quais, por sua vez,
separadamente ou em conjunto, transformam-se em estímulos desencadeadores de
mudanças interiores e exteriores, corporais e psíquicas, emocionais e afectivas, cogni-
tivas e mentais.
Encontrando-se, por isso, os incentivos, os estímulos e as motivações no cerne
da dinâmica das transformações e das mudanças biopsíquicas e comportamentais de um
indivíduo, será de uma tal simbiose que emergem, a partir de seu interior, tanto suas
acções físicas como mentais, emocionais como afectivas, psicológicas como cognitivas.
O ser humano, sujeito principal da criação, do desenvolvimento e do investi-
mento de suas próprias motivações, em consonância com os efeitos de tais interacti-

118
vações, auto-afirma-se individualmente e inter-relaciona-se com o mundo e com os
outros através de suas mais variadas dimensões de interfuncionalidades.
No entanto, constituindo as acções de tais interfuncionalidades conjuntos orien-
tadores de relações sujeito-mundo, tais conjuntos originam, activam e reforçam esque-
mas comportamentais, mapas mentais e estados psicológicos, caracterizadores não só do
comportamento existencial de cada indivíduo em si, mas, também, motivadores e reor-
ganizadores de seu próprio carácter e temperamento, personalidade e individualidade,
características simultaneamente definidoras da radical insaciabilidade do indivíduo e
criadoras de permanentes necessidades de mais e melhores aperfeiçoamentos, projectos
e concretizações.
As forças e as energias emanadas de tais processuais fenómenos não só contêm,
em si, potenciais de mudança dos factores secundários do indivíduo, mas, também, de
mudança, de alteração ou perturbação das próprias constituições de base do indivíduo,
como sejam, por exemplo, seu temperamento e seu carácter, estrutura identificável mais
com a de um concerto musical que com a de uma arquitectura genotípica, visto a
anormalidade, o desvio ou a patologia comportamental emanarem, essencialmente, de
comportamentos ou de acontecimentos efectuados em desacordo ou em dissonância
com a natureza natural, sendo geradores, por isso, de ausências de estímulos sociali-
zantes na infância, de privações de natureza física e emocional, afectiva e cognitiva; de
aversões dos meios familiares e sociais, de ausências de emoções e de afectos, de
imagens e de representações positivas.
O conjunto dos variados factos e fenómenos, efectuados contra a natureza
natural do indivíduo, bem como as ausências de fenómenos positivos, de maneira parti-
cular a nível de factos e de fenómenos emocionais, sentimentais e afectivos, constituem
elementos de percepção, tanto da realidade exterior como de sua interiorização, emer-
gindo, daí, tanto a positividade do indivíduo como a negatividade das relações efectua-
das entre indivíduo-organismo-cérebro-meios.
Daí a capital importância do indivíduo, com toda a sua totalidade biopsíquica e
sociocultural, interactuar positivamente com os meios e com a acção positiva dos meios,
a qual, interdepende, fundamentalmente, das acções exercidas e desenvolvidas, consci-
ente e inconscientemente pelo adulto sobre a criança-educando em seus processos de
aprendizagem, de preparação e de inserção na futura vida de adultos, características
definidoras de suas futuras formas de agir, de ser e de estar, tanto a nível de sua própria
individualidade como a nível de comportamentos sociais, a nível de consciência moral
como de actuação psicoemocional.

II – DINAMISMOS DOS SENTIDOS NOS PROCESSOS DE COGNIÇÃO

Sendo o organismo e o cérebro essências vitais da estrutura bio-orgânica do ser

humano, esta move-se através de estímulos interiores e de incentivos exteriores ao
próprio organismo. Os efeitos dos estímulos, tanto interiores como exteriores, são de
aproximação ou de evitamento dos objectos, das coisas ou das pessoas, das circuns-
tâncias ou dos meios.
A nível orgânico, tanto os princípios de aproximação como de evitamento,
encontram seus incentivos fundamentais nos órgãos dos sentidos, isto é: olhos, ouvidos,

119
boca, nariz e pele, que tanto orientam a acção corporal como a expandem e investigam,
gerando estímulos ao corpo, informações ao cérebro, elasticidade aos comportamentos e
capacidades de adaptação tanto aos meios como às circunstâncias, fazendo com que o
indivíduo se aproxime ou evite certos objectos, animais, pessoas ou coisas.
Graças à audição, o ser humano é capaz de converter ondas sonoras em sinais
nervosos e, estes, conduzidos às áreas auditivas do córtice cerebral, serão descodifica-
dos em sons. Através do paladar e do olfacto, o ser humano, graças às estimulações de
seus quimio-receptores, interliga-se aos meios exteriores. Através do tacto, localizado
difusamente por toda a pele do indivíduo, vivencia sua comunicação interior-exterior.
Os órgãos dos sentidos, porém, apenas trabalham quando são estimulados. E,
tanto os meios biofísicos como ambientais, sociais como humanos são suas fontes de
estímulos. Por sua vez, são os sentidos dos órgãos que mantêm o indivíduo em
interacção com o ambiente, e, através de tal acção, eles fornecem informações aos
sentidos, as quais, percepcionadas pelo córtice, são por este discriminadas ou seleccio-
nadas e, após terem sido trabalhadas por todos os subsistemas do próprio cérebro,
convertem-se em energias de acção, de produção e de desenvolvimento, originando
novas respostas e estímulos, atitudes e comportamentos, activações e desenvolvimentos,
tanto em relação ao universo individual como em relação ao universo físico e social, ao
emocional e ao afectivo.
Por isso, órgãos internos e estímulos oriundos do exterior constituem a base e a
dinâmica estrutural das próprias estimulações, visto estímulos produzirem respostas e
respostas gerarem estímulos numa sequencial e auto-organizativa dinâmica de auto-
produção de estímulos orgânicos e cerebrais, sensoriais e perceptivos, indutores não só
de novas actividades interiores, mas, também, de inferências e atitudes exteriores.
As anteriores interactivações interior-exterior, consoante seus níveis de factuali-
dade interactiva, processam a informação e descodificam as mensagens, activam as
energias e geram ou unificam padrões de intencionalidades comportamentais interiores.
As orientações de tais intencionalidades enraízam suas vias de orientação dos
órgãos dos sentidos e dos sentidos, das experiências adquiridas e das emoções vividas,
bem como dos efeitos de tais interacções, e, daí, emergem dinamizadores dos desenvol-
vimentos, das activações, dos interesses, dos envolvimentos e das expansões reais, bem
como concretos factores dinamizadores dos processos biopsíquicos, cognitivos, emocio-
nais e afectivos, de cujas equilibradas e interactivas reciprocidades emanam não só as
eficiências dos processos de aprendizagem, mas, também, as dinâmicas equilibradoras
do indivíduo em seus processos de auto-realização, visto tanto os conhecimentos como
os comportamentos do ser humano decorrerem de sua actividade neurocerebral, a qual é
hipercomplexa, e, envolve, em maior ou menor intensidade, todas as áreas do cérebro e
todas as dimensões do organismo individual. E isto porque, tanto o cérebro como o
organismo são, em seus básicos fundamentos, interactivados pelos sentidos, ou seja, por
esses nobres e delicados agentes encarregados de captarem e de transmitirem ao cérebro
as informações procedentes do mundo exterior.
A constituição e o desenvolvimento de tais agentes, isto é, dos sentidos, inicia-se
muito antes do nascimento, no decorrer da vida intra-uterina. É aí que, seguindo uma
ordem cronológica, inicia-se o seu desenvolvimento: tacto, olfacto, paladar, audição e
visão.
São, por conseguinte, os órgãos dos sentidos, cujo inicio de seus despertares
emerge de desenvolvimentos intra-uterinos, que geram no bebé capacidades sensoriais
de reagir a toda a espécie de estímulos e de comunicar com os outros, de adaptar-se ao
meio e de começar a desenvolver e a auto-construir o conhecimento de si mesmo e do
seu mundo envolvente.

120
 Assim, o desenvolvimento e a acção dos sentidos originam as primeiras hierar-
quias de estímulos e de sua respectiva acção funcional.
A natureza e dinâmica de uma tal funcionalidade interdependerá da qualidade
dos estímulos, dos contactos afectivos, das percepções relacionais, da adaptação das
estimulações às necessidades psicoemocionais da criança e das inter-relações dos
meios-ambientes, visto todo o posterior equilíbrio do indivíduo interdepender, funda-
mentalmente, dos processos de diferenciação e de interpretação da realidade, bem como
dos respectivos mecanismos individuais adquiridos para enfrentamento das mais
sofisticadas realidades que o indivíduo encontrará.
As realidades deverão, por isso, serem experienciadas e vividas concretamente
para que os sentidos dos órgãos se expandam e reforcem, e, as posteriores imagens
mentais, conceitos, raciocínios e abstracções emirjam de realidades concretas, e, isto,
para que as necessárias orientações dos movimentos interiores, dinamismos essenciais
da obtenção dos conhecimentos, se orientem, também, para conhecimento do real, visto
toda a aprendizagem dever ser efectuada na base da acção, do movimento e das inter-
relações com os objectos, com os seres vivos, os acontecimentos, os espaços e os
tempos, características essenciais de desenvolvimento, de activação e de reforços das
memórias sensoriais, isto é, de memórias visuais, auditivas, tácteis, gustativas, olfacti-
vas, etc..
Ora, sendo evidente que as informações entram nos sistemas de memória pelos
sentidos, a memória sensorial influencia a percepção, é fundamento da cognição e exige
objectos, realidades e estímulos. É através dos sentidos que o indivíduo é posto em
contacto com os estímulos provenientes da realidade exterior. Estímulos oriundos do
exterior e sensações emanadas do interior desenvolvem padrões de reacções e de com-
portamentos, geradores de percepções que, por sua vez, geram mecanismos de inter-
pretação das mensagens sensoriais e processos de codificação ou de descodificação de
significados como sucede, por exemplo, quando se escuta música clássica ou se contem-
pla um quadro de Picasso, etc., em que o objecto-realidade é percepcionado de forma
diferente pelos indivíduos.
Apesar das mais variadas e diferentes interpretações, os estímulos estiveram lá e
dinamizaram o aprendente em seus mais variados níveis, fundamentalmente, a nível
neurofisiológico, perceptivo-emocional e cognitivo-intelectual, e, de suas formas, inten-
sidades e interactividades, resultam estruturas mais ou menos abertas e disponíveis às
captações dos estímulos oriundos dos contextos socioculturais e das vivências das
experiências ambientais, as quais, quando positivamente vivenciadas, dinamizam as
anteriores estruturas, codificam positividades e seleccionam orientações tanto cognitivas
como comportamentais. E, isto, porque sendo as aprendizagens efeitos das acções da
interioridade do aprendente este selecciona os objectos, os dados e as situações em
função de suas intencionalidades, de seus desejos e expectativas, selecções que emer-
gem mais da receptividade intuitiva do aprendente que de seus comportamentos cogni-
tivos, embora o reforço positivo deva apresentar-se como uma constante e como um
denominador comum de todos os processos de ensino-aprendizagem, visto a positivi-
dade dos reforços não só estimular, cognitivamente, as aprendizagens, mas, também,
facilitar as sucessivas reorganizações positivas do educando.
De facto, a positividade estimular através de recompensa, do elogio, do encora-
jamento e da comprovação do êxito operacional orienta o aprendente para o sucesso,
porque tais atitudes constituem constelações de estímulos emocionais e afectivos, não
só desencadeadores de novas energias e vitalidades, mas, também, de orientações verso
objectivos concretos, simultaneamente estimuladores de reorganizações de novos pata-
mares de sentimentos e de afectos, de desejos e de expectativas, e, não só dinami-

121
zadores, mas, também, reforçadores, qualitativa e quantitativamente, da própria identi-
dade pessoal, a qual, não permanecendo ensimesmada, não só se intersolidariza, mas,
também, intercoopera com os demais indivíduos.
Esta intersolidariedade e intercooperatividade, emanadas da pessoalidade de
cada aprendente, tornam-se alavanca e denominador comum dos desenvolvimentos das
emoções e dos afectos, pois, tanto umas como outros, manifestam-se através do
desencadeamento de energias, as quais, emergindo do interior do indivíduo, orientam-se
para o exterior e facilitam não só o desenvolvimento e a organização da estabilidade
afectiva, mas, também, estimulam tanto o cognitivo como o psicológico do aprendente,
facilitando-lhe, por sua vez, o desenvolvimento e a organização de constelações de
estímulos cognitivos, psicológicos, afectivos, emocionais, sociais e comportamentais de
cujos reciprocidades interactivas emergirá o indivíduo-sujeito equilibrado.
A anterior organização do aprendente orientá-lo-á para sucessivas aberturas e
disponibilidades a captações de novas informações e a elaboração de novas mensagens,
a sucessivas adaptações e a constantes reorganizações através de seus múltiplos
processos de permanentes intercâmbios com os objectos, as pessoas, as normas e as
regras do exterior.
Hoje em dia, porém, não só as crianças, mas, também, os adolescentes e os
adultos estão submetidos a constelações de estimulações, oriundas do exterior, muito
diversificadas, e, estas, não só pela sua quantidade, mas, também, pela sua diversidade,
e, sobretudo, origem, a maioria das vezes não deixam espaço de liberdade interior ao
próprio aprendente para as seleccionar, assimilar e interiorizar através das necessárias e
respectivas vivências. Estes défices obstaculizam a dinamização e a mobilidade dos
esquemas mentais do indivíduo, privam-o de suas necessárias actividades associativas e
asfixiam tanto os sentimentos como as emoções em suas necessidades de abertura e de
disponibilidades, de acções e de interactivações consigo mesmo e com os outros, com a
realidade e com o prazer psicoemocional, sensorial e afectivo.
Estes nefastos efeitos, de negativas e caóticas consequências a nível de reorga-
nização da individualidade do aprendente e de seu dever ser “si mesmo” são efeito de
deformada forma de transmissão das informações, a qual parece apostar em evitar toda a
possibilidade de análise original, todo o trabalho de descoberta de significações e toda a
possibilidade de reflexão individual sobre as próprias mensagens, bem como da negati-
vidade que tais comportamentos exercem sobre o desenvolvimento da individualidade e
da identidade do próprio aprendente. É o que sucede, por exemplo, não raras vezes, com
a força das informações acompanhadas de imagens, que, no fundo, evitam a escolha de
outras acções, que também poderiam ser importantes, mais profundas e mais fecun-
dantes para a própria individualidade do aprendente.
De facto, a superabundância descontrolada de informações limita a capacidade
de interpretação e de análise do aprendente, estereotipa as suas percepções, asfixia as
potencialidades de mobilidades das emoções, que orientam os sentimentos verso os
objectos da cultura e da civilização, tornando-se estes criadores de vazios interiores e de
atitudes e comportamentos desregulados. E, no entanto, apesar da existência de múlti-
plos e novos técnico-processos de ensino, a essencial lacuna dos processos de aprendi-
zagem continua cada vez mais acentuada: o aprendente continua incapaz de saber
seleccionar a informação útil e ninguém é capaz de lhe ensinar porque não se sabe como
o fazer.
No entanto, motivar o aprendente a seleccionar a informação útil passa não só
por sua auto-movimentação interior, mas, também, pela existência de factores exteriores
propiciadores de estímulos e de vivências adaptáveis à sua interioridade.

122
 Motivar o aprendente para eficiências de operacionalizações e de operatividades
cognitivas implica envolvências de sua espontaneidade e criatividade em tais processos.
Estes processos, fundamentalmente, emergem dos movimentos e das acções interiores
do indivíduo e de sua respectiva orientação para os objectos e para as situações, para os
factos e para os fenómenos com que os indivíduos se inter-relacionam. Porém, certas
formas de relação e de inter-relação são preferidas a outras. A forma que tende à opti-
mização é a que faz com que o todo do indivíduo se oriente activamente e de forma
preferencial em direcção a certas formas de interacção, de forma tal que certas catego-
rias de relação, eficientes, positivas e rentáveis, se tornem indispensáveis ao funciona-
mento e à dinâmica da própria totalidade do indivíduo, gerando nele hierarquias de
necessidades de acções positivas e de evitação das acções negativas, tanto em relação
em si mesmo como em relação aos outros, às realidades como aos valores, às
subjectividades como às objectividades.
Os anteriores processos de orientações dos movimentos interiores verso as reali-
dades exteriores contêm, em si mesmo, o segredo do sucesso individual do aprendente,
pois são os indivíduos que estudam ou trabalham com alegria, satisfação e auto-conten-
tamento que conseguem o sucesso escolar. Um tal sucesso, por parte do aluno, assenta
no seu prazer em aprender, na sua afirmação pessoal, no seu desenvolvimento da criati-
vidade, na capacidade de adaptação a novas situações e na sua cooperação com os
outros.
Por parte do professor, este deverá sentir-se impregnado dos anteriores atributos
necessários aos aprendentes, ter consciência de que todos alunos são diferentes e, por
isso, precisam de ser motivados de maneira diferente; deverá fomentar a troca de ideias
e o intercâmbio de opiniões, elogiar os positivos desempenhos dos alunos, incentivar a
sua participação tanto na sala de aulas como fora dela e jamais subestimá-los.

III – EMOÇÕES E AFECTOS NAS EFICIÊNCIAS DAS APRENDIZAGENS

Sendo um facto psico-corporal que sensações, emoções, sentimentos e afectos

não só activam, mas, também, dinamizam a natureza somato-psíquica dos seres huma-
nos, tais processos activam as percepções, dinamizam as cognições e rentabilizam as
aprendizagens.
De facto, sendo as anteriores dimensões agentes constitutivos de uma afectivi-
dade individual integrada, esta não só desenvolve e hierarquiza atitudes, mas, também,
modifica comportamentos.
Com efeito, sendo a afectividade a base essencial da vida psíquica, ela não só
origina os mais diversificados estados de alma, mas, também, agrupa-os, organiza-os e
orienta-os em função do desenvolvimento da concentração, dos interesses, da curiosi-
dade, da criatividade e das expectativas; das situações agradáveis e dos evitamentos das
desagradáveis; das relações consigo mesmo, com os outros, com os conteúdos, com os
contextos existenciais e com os próprios meios ambientais.
No entanto, encontrando-se a génese da afectividade mergulhada nas profunde-
zas do inconsciente individual, este deverá abrir-se ao consciente e, o consciente, deverá
consciencializar-se de que uma das suas funções essenciais é a de activar, hierarquizar e
organizar os afectos, as emoções, as reacções e as manifestações afectivas, visto estas

123
encontrarem-se subordinadas ao princípio do prazer e do desprazer. Durante muito
tempo a afectividade é a única forma de comunicação que a criança possui com o
mundo. Ela gosta ou não gosta, tem medo ou não; ri, chora ou grita em conformidade
com seus estímulos interiores e exteriores.
Porém, progressivamente, a realidade do exterior e de seus respectivos condicio-
nalismos impõem-se, e, a criança, é obrigada a renunciar às situações imediatas. Os
afectos deixam, então, de aparecerem de forma natural, espontânea e autêntica, e, tais
energias passam a ser condicionadas pelas ditas normas dos meios, dos comportamentos
alheios e das circunstâncias que a criança não desenvolveu.
Esses complexos conjuntos de condicionalismos, porém, não raras vezes, não só
distorcem as naturais vias de comunicação, as interacções e as retroacções das emoções,
dos sentimentos e dos afectos, mas, também, as recalcam, asfixiam ou anulam. Porém,
emoções, sentimentos e afectos constituem dinâmicas constelações de energias, de
vibrações e de percepções da própria interioridade, cujo desenvolvimento e interacti-
vação condensada constituem marco referencial da estabilidade emocional e afectiva.
E, a maior ou menor organização e dinâmica da interioridade de um indivíduo, interde-
pende das interacções e das sucessivas interactividades de suas dimensões biológicas,
emocionais, afectivas, sociais e cognitivas, constituintes, ou não, do desenvolvimento
equilibrado e próximo do normal do ser humano.
É a partir do equilíbrio e da dinâmica de uma tal organização que o indivíduo
desenvolve marcos referenciais, capta ou recolhe informações, que trata e organiza,
dando-lhes sentido, e, a partir de tal sentido, transmite mensagens.
Efectuando tais processos, o indivíduo, graças à acção de tais adaptações, ele
próprio se transforma, o que lhe permite não só obter mais complexidade, mas, também,
organizá-la e, quanto mais complexidade e melhor organização mais se multiplicam,
tanto horizontal como verticalmente, suas trocas e suas inter-relações com os objectos,
com as pessoas, com as regras e as normas, sentindo-se, cada vez mais, impelido a
adaptar-se e, consequentemente, a equilibrar-se de forma mais complexa.
Pelo contrário, desorganizações emocionais e carências afectivas, deteriorações,
asfixias, recalcamentos e imagens negativas geram instabilidades psicoemocionais e
perturbações comportamentais, o que afecta não só a formação e o desenvolvimento do
Eu psíquico do indivíduo, mas, também, as suas atitudes e os seus comportamentos
tanto em relação às aprendizagens como em relação aos outros, em relação a si mesmo
como em relação a seus posteriores equilíbrios pessoais.
Por isso, regra geral, uma criança que não se sente amada, que não sente carinho
nem afecto por parte dos que a rodeiam, geralmente, apresenta grandes dificuldades em
seus processos de aprendizagem, de maneira particular a nível de concentração e de
memória, de disciplina e de persistência, de captações das informações e de associações
das imagens, visto o processo da maior ou menor eficiência interdepender dos inter-
relacionamentos e das interactivações de todas as estruturas do indivíduo, nomeada-
mente das estruturas e dos dinamismos emocionais e afectivos, cognitivos e psíquicos.
As dinâmicas das interactivações de tais estruturas constituem o fundamento
essencial da lei do efeito, isto é, comportamento que provoca a aparição de algo
agradável tende a repetir-se (reforço positivo) e comportamento que desencadeia algo
de desagradável tende a ser eliminado (reforço negativo).
Por isso, agindo-se positivamente sobre o desenvolvimento e os comportamentos
emocionais e afectivos do aprendente modificam-se não só suas atitudes e seus proces-
sos cognitivos, mas, também, seus comportamentos pessoais, sociais e escolares, visto
todo e qualquer aprendente não só estimular-se e desenvolver-se com aquilo que faz,
mas, também, com aquilo que deve fazer.

124
 Porém, no epicentro do desenvolvimento das dinâmicas globais e específicas,
operacionais e concretizáveis encontram-se os estímulos bio-energizantes das emoções
e das motivações desencadeadas pelos afectos.
Os afectos e sua dinâmica de activação estruturante são fundamentais não só
para desenvolvimento de uma personalidade equilibrada, mas, também, para eficiência
qualitativa e rentabilidade quantitativa das aprendizagens, visto distorções dos proces-
sos e subdesenvolvimentos afectivos de um indivíduo afectarem não só toda a estrutura
de desenvolvimento e de acção do ser humano, mas, também, põem em causa o seu fu-
turo de realização e de equilíbrios psico-comportamentais. E isto porque a afectividade
é a essência da realidade humana e a alavanca essencial do próprio do indivíduo e, a sua
acção mobilizadora assenta sobre uma psicopedagogia do encorajamento e da valori-
zação.
A eficiência da autenticidade de tais processos, no entanto, emerge, acentua-
damente, dos sistemas emocionais do indivíduo, os quais, originando sentimentos, por
sua vez, estes emanam, fundamentalmente, das estruturas e dinâmicas do sistema lím-
bico, e, actuam não só como sensores, mas, também, como guias internos e marcos refe-
renciais dos encontros com a realidade e as circunstâncias, com os estímulos exteriores
e os sinais de comunicação tanto corporais como extra-corporais, gerando estados de
prazer ou de dor, de felicidade ou de sofrimento, de acção ou de frustração do todo do
indivíduo.
É que, na realidade, o que se sente influencia o que se pensa, e, o que se pensa
influencia o que se sente, sequência natural da extensa interligação entre o sistema lím-
bico e o resto do cérebro, nomeadamente das áreas frontais, áreas que, mútua e recipro-
camente, deverão interagir e cooperar, e, em tais situações, sendo o hipotálamo influen-
ciado positivamente, tanto o sistema endócrino como o sistema imunitário colhem
imensas vantagens de tais comportamentos, não só a nível de libertação ou de anulação
das angústias e das depressões, mas, também, dos stresses e dos constrangimentos,
anomalias cujas causas essenciais encontram-se na existência de emoções desorga-
nizadas, distorcidas ou asfixiadas e cujos efeitos orientam o indivíduo para a perda do
sentido da realidade e para a impossibilidade de agir, de forma normal e eficaz, na sua
relação consigo mesmo, com os outros, com a realidade e as circunstâncias ambientais.
Daí a intrínseca necessidade da emoção e da cognição constituírem dimensões
essenciais dos processos educativos, essenciais não só aos desenvolvimentos de indiví-
duos harmoniosos e equilibrados, mas, também, facilmente adaptáveis à realidade, aos
meios e às circunstâncias. E isto porque é na inteligência emocional que residem as
capacidades de reconhecermos os nossos sentimentos e os dos outros, de nos moti-
varmos e gerirmos bem e, positivamente, as nossas emoções e as nossas relações com
os outros, visto ser das emoções que emerge a forma das escalas dos valores morais e do
intelecto, da lógica e da cognição.
É da inteligência emocional que emerge autoconfiança ou insegurança,
adaptação ou ausência de auto-estima, energia ou frustração das necessidades indivi-
duais, e, tais predicados, influenciam, positiva ou negativamente, os desenvolvimentos
das aptidões sociais, das motivações, das empatias relacionais, das auto-regulações
comportamentais e a autoconsciência individual, competências que influenciam não só
os processos de cognição, mas, também, as eficiências nas aprendizagens.
Com efeito, emergindo as capacidades de adaptação de um indivíduo, funda-
mentalmente, de sua inteligência emocional, não só o próprio cérebro como também o
organismo servem-se de tais capacidades não só para se protegerem de danos físicos,
emocionais ou psíquicos, mas, também, para activarem suas estruturas e dinamismos
neurofisiológicos e biopsíquicos, e, interagindo, por sua vez, com as emoções, fazem

125
com que estas não só se desenvolvam, mas, também, se auto-seleccionem e hierarqui-
zem, gerando códigos de comportamentos psico-emocionais. O prazer opõe-se, então,
ao desprazer; a acção à inacção e o envolvimento ao vazio.
A sequência de tais comportamentos desenvolve, estrutura e activa o emocional.
O desenvolvimento emocional efectua, então, o desenvolvimento coerente, natural e
autêntico da personalidade. As anomalias intrapsíquicas e sociais dos comportamentos
individuais não encontrarão razões para se desenvolverem, como, de facto, se diagnos-
tica quando se acompanha, por exemplo, o desenvolvimento de uma criança desenvol-
vida e educada através de amor verdadeiro e de afeição real.
Este amor verdadeiro e afeição real é interiorizado pela própria criança a partir
do contacto com o corpo da mãe, de seus embalamentos, sorrisos, voz quente e meiga.
A partir de uma tal interiorização, emocional e inconscientemente, o bebé desenvolverá
suas funções motoras e perceptivas nas esferas da afectividade, a qual estender-se-á a
outras pessoas, situações e objectos, aprendendo e desenvolvendo a necessidade de
sentir, de percepcionar e de amar.
Os anteriores e positivos desenvolvimentos impelem a criança para novos pata-
mares emocionais e, a partir daí, inicia seus processos de reorganização de novos
estados. Estes conduzi-la-ão e orientá-la-ão, progressivamente, para conquistas de suas
independências e obtenção de satisfações pessoais, passando a aceitar a responsabili-
dade de adquirir, por ela mesma, a experiência de satisfações novas e inovadoras,
apercebendo-se, mais tarde, e, através de seus desenvolvimentos psicofisiológicos, que a
satisfação imediata de seus desejos já não é possível e, por isso, terá de privar-se dela
para obter outros, em que a sua satisfação, embora mais demorada, será maior, desen-
volvendo a capacidade de expressar, de forma controlada, um desejo ou um sentimento.
Uma tal orientação do desenvolvimento da inteligência emocional de uma
criança fará com que esta confie em si mesma, em seus valores e em suas capacidades,
e, se torne apta para proceder à descoberta do mundo e enriquecer sua individualidade
com novos factos e acontecimentos, experiências e vivências biopsíquicas, emocionais e
afectivas, cognitivas e intelectuais.
Possuído de uma tal harmonia, confiança e dinâmica, o emocional e o racional
do indivíduo agem e interagem mútua e reciprocamente e, a partir dos efeitos de tais
interacções, a inteligência emocional desenvolve-se e reorganiza-se, as capacidades
intelectuais aumentam e, por sua vez, tanto a primeira com as segundas, agirão sobre o
sistema imunológico, sobre o sistema vegetativo e endócrino, sobre os sentidos e as
sensações, as imagens e a memória.
De facto, quanto mais e melhores sentidos se implicarem nos processos de
captações dos sentimentos e das emoções, dos afectos e das imagens, melhores e mais
eficientes serão os processos e os dinamismos de cognição, visto tanto os registos
emocionais como as impressões sensoriais serem essenciais ao preenchimento dos
armazéns das memórias, pois é da qualidade dos conteúdos de tais armazenamentos que
a vida dos sentimentos e dos afectos se organiza e se desenvolve, que o corpo sente e
percepciona, que a mente ou razão se moldam e as vivências anunciadoras das pro-
fundas necessidades, psicofisiologicamente, harmonizam organismo e cérebro, cabeça e
coração, emoção e razão, pois, assim, como o psíquico não pode dar o melhor de si sem
o físico, também o intelecto não o pode efectuar sem o emocional, visto ser através das
capacidades da inteligência emocional que o indivíduo se motiva a si mesmo e se liberta
das frustrações, controla os impulsos e vivencia as recompensas, regula o seu estado de
espírito e impede que o desânimo subjugue suas faculdades de pensar, de sentir empa-
tias e de ter esperanças ou expectativas.

126
 No entanto, as bases estruturais do ser humano, isto é, os sentidos, (visão,
audição, paladar, olfacto e tacto), desenvolvem-se a partir da actividade ou da acção de
seus respectivos órgãos. Estes, no entanto, apenas funcionam quando são estimulados.
A fonte energética de tais estímulos, por um lado, é o meio onde o indivíduo se encontra
e, por outro lado, são os órgãos dos sentidos que mantêm o indivíduo em interacção
com os seus meios.
É através das anteriores interacções que os sentidos recebem informações, as
quais, percepcionadas pelo córtice, são por este discriminadas ou seleccionadas e, após
terem sido trabalhadas por todos os subsistemas do próprio cérebro, convertem-se em
energias de acção, de produção e de desenvolvimento, originando novas respostas e
novos estímulos, novas atitudes e novos comportamentos, activações e desenvolvi-
mentos, tanto em relação ao universo psíquico e individual como em relação ao meio
físico e social, ao afectivo e emocional.
A partir daí os estímulos podem efectuarem-se por auto-produções, e, as relações
causa-efeito são as de resposta aos estímulos, isto é, os estímulos produzem respostas e
as respostas geram estímulos.
Os estímulos, de natureza biopsíquica, estimulam os órgãos dos sentidos dos
indivíduos e desencadeiam nestes acções e reacções, modificações e adaptações,
emoções e sentimentos, assimilações e associações cujas dimensões tanto podem ser de
natureza positiva como negativa.
No entanto, sendo a aprendizagem, genericamente, uma sucessiva adaptação aos
meios, sem interacções do indivíduo com os meios não existem aprendizagens. Porém,
para que tal aconteça, de forma positiva, é necessário que o meio seja favorável, isto é,
estimulante e ofereça ao aprendente um grande número de possibilidades de acção,
desencadeadoras de estímulos e de motivações tanto interiores como exteriores, orienta-
doras do indivíduo verso si mesmo e verso a realidade exterior.
O encontro do indivíduo com as realidades exteriores a si mesmo não só
constrói, mas, também, desenvolve e organiza as suas estruturas e os seus dinamismos
de funcionamento psico-emocional e cognitivo-intelectual. O seu correcto desenvolvi-
mento, bem como suas sucessivas adaptações pressupõem a existência de integridade
dos aparelhos motores e sensoriais.
Porém, apesar da integridade dos aparelhos motores e sensoriais, do desenvol-
vimento de suas respectivas funções e dos processos de progressivas adaptações, o
indivíduo deverá atingir o domínio do meio que o rodeia. E, isto, porque é de uma tal
relação com o meio que o indivíduo impulsiona a energia construtora e desenvolvedora
de sua própria inteligência, a qual, iniciando sua construção a partir do conhecimento
dos objectos exteriores a si mesmo, é através do conhecimento de tais objectos que o
indivíduo se auto-constrói e se auto-desenvolve como ser e como pessoa distinta do seu
meio ambiente, mas, consciente de suas sucessivas inter-relações, desenvolvidas mútua
e reciprocamente em função das exigências dos meios e do desenvolvimento das
capacidades de adaptação do indivíduo.
Estas capacidades de adaptação interdependem não só de factores biológicos,
que possuem mecanismos adaptativos mas, essencialmente, de factores e agentes de
natureza e ordem sociopsicológica.
É que, sendo o indivíduo isolado uma mera abstracção especulativa, a realidade
concreta do seu ser é que ele, a nível de operacionalizações, é um efeito de suas
interacções com o social, de onde emerge o psicológico, o qual tem origens nos
sistemas familiares de sua infância.
A natureza e dinâmica das inter-relações familiares constituem, então, o marco
referencial de acentuada tónica adaptativa ou inadaptativa, como, de facto, tem sido

127
comprovado através de numerosos estudos que concluem que, quanto mais desfavo-
recidos forem os meios sócio-familiares maiores serão os números de inadaptáveis, pois
as dinâmicas interactivas dos meios constituem não só a alavanca essencial dos equilí-
brios, mas, também, as dinâmicas dos desenvolvimentos e das aprendizagens, pois,
tanto uns como outros, emergem, fundamentalmente, das acções e das experiências; dos
desafios, das dissonâncias e das confrontações; das adaptações, das integrações e das
reflexões.
No entanto, todo e qualquer cognoscente possui seus próprios dinamismos e
processos de adquirir os saberes e de interiorizar os conhecimentos emanados de suas
percepções e emoções, estímulos e motivações, de cujas interacções resultam conflitos e
equilibrações, desorganizações e reorganizações, fontes de energia e de acção, de
desenvolvimentos e de resoluções tanto de problemas como de integrações, factores
fundamentais aos posteriores desenvolvimentos de autoconfiança e de auto-estima, de
desenvolvimento das capacidades e das competências individuais, graças às quais o
aprendente, progressivamente, irá tomando consciência de seu próprio valor social e
cognitivo, individual e pessoal, condições essenciais de desenvolvimentos de seus auto-
reforços, de dinamismos de cognição e de prazeres nas aprendizagens, o que gera, por
um lado, coerentes expectativas em relação ao sucesso nas aprendizagens, e por outro,
desenvolvimentos nas atitudes e nos comportamentos.
Constituindo, porém, o desenvolvimento das anteriores características individu-
ais factores essenciais de novas vivências, estas constituem não só vias, mas, também,
patamares de novos processos cognitivos, situados tanto nas esferas de novos armaze-
namentos de informações como de integrações, de vivências e de acções, o que gera
padrões de aquisições de aprendizagens e desenvolvem ou reforçam tanto seus padrões
como estilos. Estes deveriam, porém, prosseguir suas vias de harmonização, não só por
razões de eficiências das aprendizagens, mas, também, por razões de desenvolvimentos
e de reforços dos equilíbrios do indivíduo.
No entanto, tanto os meios sociais como os meios escolares, os métodos de ensi-
nagem como as estratégias cognitivas raramente manifestam tais preocupações, isto é,
coerência entre a natureza individual do aprendente e a comunicação dos ensinamentos.
Apesar do anterior, porém, sendo factos reais que as capacidades de aprendi-
zagem de um indivíduo emergem de processos e de mecanismos biopsicológicos, que
não estão isolados do resto do organismo, também o organismo é uma realidade concre-
ta situada em meios e circunstâncias estimuladores ou condicionadores dos desenvolvi-
mentos e das capacidades do indivíduo aprendente. As suas reacções ao ensino, por
isso, são exclusivamente individuais e não são transferíveis de pessoa para pessoa, mas,
apenas, interdependentes de suas estruturas e de seus dinamismos biopsíquicos, das
acções dos meios sociais, culturais e económicos; dos centros de interesses dos indiví-
duos e de seus estímulos e motivações.
Porém, tanto os meios como suas respectivas dinâmicas socioculturais não só
estimulam ou condicionam as capacidades de aprendizagem, mas, também, as emoções,
os sentimentos e os afectos são essenciais, não só às eficiências das aprendizagens, mas,
também, aos equilíbrios psico-comportamentais.
Por seu lado, meios sócio-emocionais e mecanismos psico-corporais frágeis
debilitam o indivíduo, geram nele ausência de hierarquias de valores, de expectativas e
de ambições; baixo autoconceito e baixa auto-estima de si mesmo, transações pobres e
representações menos positivas, visto o indivíduo não conseguir aplicar o seu potencial
físico, emocional, psíquico ou intelectual.
Por isso, interagindo as condições e as circunstâncias dos meios sobre o organis-
mo e sobre o potencial genético, emocional, afectivo e psíquico, as crianças dos meios

128
familiares, sociais, culturais e economicamente desfavorecidos, iniciam a escola em
situação de desfavorecimento em relação às crianças dos outros meios, concluindo-se,
então, que o insucesso escolar está longe de constituir uma variável exclusivamente
dependente das capacidades intelectuais do aprendente.
A anterior conclusão tornou-se evidente através dos estudos de vários pedagogos
e investigadores como, por exemplo, Wall, o qual, quando dirigiu um centro educativo
para alunos sem sucesso nos estudos, chegou à conclusão que uma maioria dos alunos
possuía uma inteligência normal ou até sobredotada. Porém, o seu deficiente rendimento
era causado por conflitos familiares ou escolares, factores que em nada estavam relacio-
nados com a inteligência. Por sua vez, Stratton conclui que “quanto menos um indiví-
duo é propenso à cólera e ao medo tanto mais o seu sucesso escolar é grande”. G.
Mauco, num relatório para a Unesco, concluiu que cerca de metade dos alunos entre os
onze e os doze anos não se conseguem adaptar ao ensino, independentemente de serem
medianamente inteligentes ou sobredotados e que uma tal inadaptação é frequente nos
filhos de operários ou camponeses para quem o factor sócio-económico tem muito peso.
De facto, os alunos oriundos de tais famílias são vítimas de um conjunto de
condições, cujo efeito é cumulativo: deficiente alojamento, má alimentação, alcoolismo
familiar e mesmo infantil, falta de atenção aos problemas de saúde e às perturbações
psicológicas, etc..
Apesar disso, no entanto, um dos factores não menos importante é a pobreza da
linguagem, fenómeno que faz com que a criança não encontre facilmente condições
favoráveis ao seu desenvolvimento, de maneira particular quando, em tais famílias, a
linguagem é, fundamentalmente, utilizada para ordens, proibições, censuras e até mani-
festações de cólera, o que gera agressividades, angústias, ansiedades, medos, instabi-
lidades e receios.
Na realidade, não são só as desvantagens socioculturais e económicas dos meios
que se constituem como factores de insucessos escolares, mas, também, os problemas
emocionais e afectivos, sensoriais e perceptivos dos alunos, pois pouco ou nada são
tidos em consideração pelas instituições escolares, por suas organizações ou dinâmicas
psicopedagógicas. E, tanto as técnicas de ensinagem como as estratégias educativas, os
instrumentos utilizados como os manuais seguidos insistem, persistentemente, na homo-
geneização das heterogeneidades dos alunos.
Por isso, falar de igualdades de oportunidades é desconhecer que uma tal igual-
dade não é, unicamente, igualdade perante a lei, mas implica, sobretudo, igualdade
social, e, esta, jamais foi efectuada em toda a evolução da história humana, visto o
próprio sexo do indivíduo, a raça, os meios e mesmo a religião dos próprios pais impo-
rem restrições logo desde o nascimento do indivíduo, e, mesmo antes, e, isto, apesar dos
mais recentes desenvolvimentos e tentativas de diminuição das desigualdades sócio-
escolares, de maneira particular a partir da educação pré-escolar, do ensino obrigatório e
da abertura ao ensino secundário.
Minimizar os negativos efeitos das desvantagens socioculturais dos alunos
passa, porém, necessariamente, pelo respeito da individualidade do educando e pela
facilitação de oportunidades de igualdades, o que implica não só reorganizações
psicopedagógicas a nível de processos de aprendizagens e de métodos cognitivos, mas,
também, a existência de complexas e dinâmicas intervenções a nível de educandos, das
famílias e da sociedade, nomeadamente a nível de desenvolvimentos perceptivos e
emocionais, de dinâmicas afectivas e de relações interpessoais, de instrumentos de
cognição e de mediatizações dos conhecimentos, visto, em seu real pragmatismo, o
insucesso escolar dos alunos caracterizar-se pela desarticulação, por vezes abismal,
entre as competências do aluno e o que o sistema escolar espera dele, fenómeno que, se

129
por um lado, impõe aproximações do sistema às capacidades e competências do aluno,
por outro lado, não se pode, de forma alguma, negligenciar o facto de que as estruturas
cognitivas dos alunos são modificáveis.

IV- COMPORTAMENTOS PSICO-CORPORAIS NOS DESENVOLVIMENTOS

DAS INTELIGÊNCIAS

Sendo todo e qualquer educando uma realidade diferente dos outros, numa sala
de aulas, ele não é só uma realidade em si mesmo, mas, também uma realidade em
interacção com os outros.
Apesar disso, tanto as suas atitudes como os seus comportamentos, seus reflexos
como seus automatismos, seus mecanismos como seus processos cognitivos são dife-
rentes de indivíduo para indivíduo, evidencias neuropsíquicas e sociopsicológicas que
impõem, à priore, a existência de pedagogias centradas no aluno como factor essencial
de libertação e de orientação de todas as suas potencialidades. E, isto, não só sobre o
aluno considerado pouco dotado, mas, também, sobre o considerado, normalmente,
dotado e sobredotado. Todos têm as suas inteligências específicas e, sendo uns mais
empíricos que reflexivos, e, outros, mais intuitivos que racionais, apenas o ideologi-
camente institucionalizado decidiu categorizar os tipos de inteligências em mais nobres
ou menos nobres, em mais ricas ou menos ricas, sem jamais se ter questionado,
realmente, se tanto os conteúdos escolares como os métodos de ensino eram os mais
adaptados e os mais eficientes à natureza e dinâmica interior deste ou daquele aluno.
Não há dúvida, no entanto, que tanto as dinâmicas institucionalizadas da organi-
zação escolar como as tradicionais formações pedagógicas dos professores-educadores
impõem condicionalismos às pedagogias de libertação das potencialidades dos educan-
dos.
Porém, sendo o próprio de todo o ser humano sua liberdade interior, todo o
indivíduo consegue libertar, desenvolver e orientar aptidões e capacidades, competên-
cias e potencialidades de relacionamentos harmoniosos com diferentes personalidades,
consideração e respeito pelos outros numa perspectiva de positivos inter-relaciona-
mentos, envolvências na realidade e reforços de si mesmo, promovendo a acção do
educando e do aprendente, a descoberta e a expressão de conhecimentos integradores e
dinamizadores do Eu individual, sendo este levado à consciencialização das diferenças e
à visualização de alterações de comportamentos, favorecendo, então, não só a capaci-
dade de auto-aquisição de conhecimentos e a necessidade de fazer perguntas, mas,
também, a curiosidade intelectual, encorajando alunos e aprendentes a tomar parte nas
decisões e a desenvolver liberdade interior, autonomia, realismo e prazer no próprio
trabalho.
A concretização e o desenvolvimento de tais holísticos objectivos cognitivo-
educacionais implica confiança mútua e recíproca entre educadores-ensinadores e
alunos-aprendentes, equilibrada harmonização entre desenvolvimento de aptidões inatas
e adquiridas, bem como constelações de estímulos e hierarquias de motivações, caracte-
rísticas essenciais do desenvolvimento de aptidões e da consolidação de hierarquias de
valores individuais, sociais e profissionais, os quais, por sua vez, tornam-se alavancas
fulcrais e, simultaneamente, dinamizadoras de eliminações ou diminuições de compor-
tamentos inadequados ou indesejáveis, aumentando-se, então, os comportamentos ade-
130
quados não só a nível de individualidade, mas, também, de aceitação social, cujos
efeitos, a nível de positividade, não só se deverão reforçar, mas, também, tornarem-se
cada vez mais positivos, reorganizados e organizados; flexíveis e maleáveis, adaptáveis
às diversas situações e, mantidos ao longo da vida, pois, assim como os comporta-
mentos negativos de um indivíduo são efeitos de negatividades anteriores, de idêntica
forma, os comportamentos positivos são consequências de atitudes e comportamentos
precedentes.
A nível da própria individualidade do ser humano, porém, a sua positividade
comportamental emerge, fundamentalmente, das estruturas e dinâmicas da organização
de sua pessoalidade ao longo de seus ciclos vitais, iniciados a nível de desenvolvi-
mentos de seus estruturantes alicerces biopsíquicos e do desenvolvimento de sua consci-
ência nuclear.
A embrionária consciência nuclear e os desenvolvimentos biopsíquicos activam
as células nervosas do tronco cerebral, do tálamo e do hipotálamo e, activando as
interactivações do sistema do despertar, tal bioenergia é assumida pelo córtice cerebral
do indivíduo que, por sua vez, não só activa, mas, também, condiciona o nível das
percepções dos processos e das funções psico-corporais do sujeito-educando.
De uma tal interactiva complexidade emerge a consciência central do indivíduo,
a qual, tanto em suas dimensões perceptivo-corporais como psico-organizacionais, não
só reforça o seu Eu psico-corporal, mas, também, suas experiências resultantes das
interacções do corpo com a realidade que o circunda.
É a partir do desenvolvimento e da organização de uma tal construção que a
consciência permite ao ser humano recordar, agir e reagir face à auto-avaliação de suas
próprias atitudes e comportamentos, processos que lhe permitem, progressivamente, ir
construindo sua própria individualidade, encontrando-se o processo de desenvolvimento
da identidade de cada indivíduo sobre a orientação do desenvolvimento de sua
autoconsciência. Esta, por sua vez, é formada de diversos patamares ou instâncias,
particularmente as denominadas de inconsciente, pré-consciente, consciente e actividade
mental, que são não só desenvolvedoras, mas, também, construtoras e organizadoras dos
comportamentos individuais.
Assim, a instância do inconsciente individual não só favorece a realização dos
desejos do indivíduo, mas, também, facilita as descargas de seus instintos e pulsões,
através das acções de seus processos primários, do princípio do prazer e do desprazer. O
pré-consciente, instância intermédia entre o inconsciente e o consciente, tanto mantém
como ajuda a libertar os recalcamentos, as repressões e os interditos como facilita o
desenvolvimento da acção da vontade e dos processos volitivos. Age como fonte de
comunicação entre o consciente e o inconsciente, e, desenvolvendo-se através de pro-
cessos secundários, opera em interactivação com o consciente e, tanto pode facilitar o
desenvolvimento da concentração como obstaculizá-lo, visto a concentração, essencial-
mente nos efeitos das captações das interacções dos estímulos interiores com os
oriundos do mundo exterior, gerar efeitos positivos ou negativos dos quais resultam
comportamentos emocionais e afectivos, psico-comportamentais e psico-mentais.
Os positivos alargamentos e expansões dos anteriores comportamentos condu-
zem os aprendentes a vastas gamas de centros de interesses, os quais constituirão as
bases dos patamares de desenvolvimentos de sua própria consciência individual e
social.
No entanto, a estreita selecção ou diminuição de estímulos origina restrito
campo de consciência individual, com propensões a bloqueamentos, encerramentos e
patologias, pois, os amplos centros de interesses, estão na base de amplo campo de
consciência, consciência libertadora, positiva, expansiva e optimista, voltada para a

131
apreensão do mundo exterior e interior. Um tal campo de consciência redimensiona os
interesses e vitaliza-os, dinamiza percepções e emoções, afectos e envolvimentos.
Apesar disso, sendo a consciência uma dinâmica instância da individualidade do
aprendente, ela faz com que este, apesar de todas as mudanças e evoluções próprias de
seus ciclos vitais, não só permaneça igual a si mesmo, mas, também, em todo o momen-
to, integre, em si, simultaneamente, grande número de informações e de mensagens
oriundas de diversas fontes e origens, imediatamente perceptíveis ou não, e, tanto do
passado como do presente, e, de cujos efeitos de tais interacções, progressivamente, o
indivíduo vai prospectivando seu próprio devir, coerente e, harmoniosamente, em fun-
ção das experiências tanto espaciais como temporais.
No entanto, no dealbar da infância existe apenas a consciência espontânea,
emanada do imediatismo das percepções, e, só mais tarde, emerge, de seus processos
interiores, a consciência reflectida, efeito tanto da tomada de consciência como dos
sucessivos patamares da organização da própria individualidade.
É, além do mais, através da consciência reflectida, que o ser humano toma
consciência de seus contactos com o mundo exterior, reforça-os, activa-os, e, através de
seus neuropsíquicos mecanismos, introjecta-os, emergindo, de tais processos, uma cons-
ciência introspectiva, entidade que orienta o indivíduo para a percepção de seus estados
mentais e de suas actividades psico-cognitivas.
Envolvendo, globalmente, tal percepção, a consciência do ser “em si mesmo”,
uma consciência dos outros, da realidade, e, uma consciência da consciência, ela é,
simultaneamente, subjectiva e objectiva; e, é sistémica, psicológica e metafísica, visto o
indivíduo tomar consciência da origem do seu ser, do seu presente e do seu passado, de
sua subjectividade e objectividade; de seus sentimentos e percepções, emoções e
afectos; de seus pensamentos e conhecimentos, de suas expectativas e ambições, valores
e intencionalidades.
No entanto, integrando a consciência do indivíduo subjectividade e objectivida-
de, ela é, simultaneamente, consciência do Eu individual, distinto das demais realidades
e consciências dos objectos.
Porém, a evolução organizativa do Eu individual efectua-se, progressivamente, a
partir da fase de ultrapassagem da simbiose da criança com a mãe e, mais acentuada-
mente, tanto em intensidade como em qualidade, após uma sadia e equilibrada ultra-
passagem das fases do complexo de Édipo.
É a partir de tais fases que a criança, reconhecendo sua própria imagem no
espelho, se diferencia da mãe e, posteriormente, ultrapassando a fase Edipiana, entra em
progressivos processos de dialéctica Eu-Outros.
A partir de um tal momento, a criança não compreende o significado de crescer,
mas, deseja-o efectuar ardentemente. Procura ser como o pai ou como a mãe e, graças a
tais necessidades de buscas, inicia seu processo de identificações com o mundo dos
adultos, das normas e das leis, iniciando, assim, o seu processo de formação e de desen-
volvimento do seu super-Eu, o que faz com que, não raramente, confunda seu Eu
individual com o Eu dos outros. No entanto, o Eu dos outros, apesar de complemento
essencial da dimensão social da natureza individual, não deixa de ser um fantasma que
cada indivíduo traz consigo mesmo e, por isso, algo de diferente do próprio indivíduo.
É através da intervenção do outro, porém, que o indivíduo vai tomando consci-
ência do seu próprio Eu, o qual não só é único, mas, também, unificado e emanado de
processos de interacções efectuadas entre identificações e oposições, resultantes das
interacções comportamentais da criança efectuadas na família, com os amigos e na
própria escola.

132
 No seio de sua família, a criança inicia-se em seus processos de socialização e,
graças às suas maleabilidades, adapta-se biologicamente a determinadas práticas cultu-
rais, comportamentais, linguísticas e alimentares do grupo familiar a que pertence, ema-
nando, daí, conhecimentos, atitudes e valores, que geram, na criança, capacidades de
resposta a diferentes situações.
Por sua vez, as creches, os jardins de infância, a pré-escola e a escola em geral
orientam tanto a criança como os adolescentes no exercício de novos comportamentos
de aquisição de hábitos de trabalho e no desenvolvimento das relações interpessoais.
No grupo de seus pares, tanto de crianças como de adolescentes ou jovens, pro-
gressivamente, desenvolvem-se relações de solidariedade e de cooperação, e, adquirem-
se sentimentos de reciprocidade, de autonomia, de independência e de identidade social.
O desenvolvimento de um tal conjunto de virtualidades, de capacidades e de
competências, quer em qualidade como em intensidade, interdependerá da auto-imagem
que o indivíduo possuirá de si mesmo e dos outros. Estas imagens, elaboradas por sua
própria consciência, emergem do sensorial e do perceptivo, do experiencial e do viven-
cial, elementos essenciais da matriz da própria consciência individual.
A consciência ou consciente, em termos de Psicanálise clássica, é uma consciên-
cia do “em si mesmo” do indivíduo e envolve não só a imagem que este tem, mas,
também, a representação da mesma, manifestada através da percepção e da linguagem,
do pensamento e de suas próprias memórias, tanto das emoções como dos sentimentos,
dos afectos como dos conhecimentos.
Uma tal imagem, bem como as manifestações de suas representações, implicam
dinâmicas e inter-relações entre o corpo e o cérebro, o motórico e o psíquico, o bioló-
gico e o social, visto, até ao presente, desconhecer-se se os programas genéticos e
hereditários de um indivíduo são mais influentes na acção e na formação do indivíduo
que os factores do meio-ambiente, ou, se os factores sócio-ambientais são mais influen-
tes que os genético-hereditários do indivíduo.
Apesar disso, é evidente que, as imagens que um indivíduo elabora de si e sobre
si mesmo, emergem dos efeitos das interacções de suas funcionalidades interiores com
as exteriores, resultando, de suas flexibilidades, as capacidades de adaptação do indiví-
duo às circunstâncias e aos meios e, é da interdependência dos níveis de adaptação e da
acção de mentalização que a consciência efectua sobre o corpo que emergem as flexibi-
lidades, as adaptações e os desenvolvimentos.
As anteriores características sócio-psico-comportamentais do indivíduo são gera-
doras de percepções e de linguagem, de memória e de pensamento. Por sua vez, a
autoconsciência do sujeito focaliza-se tanto em sua realidade exterior como interior, e,
voluntária ou espontaneamente, privilegia ou inibe determinados conteúdos, centrali-
zando-se ou desconcentrando-se de certos estímulos, sensações, emoções, percepções,
representações, afectos e desejos com o intuito de elaborar conceitos e raciocínios,
emergindo, daí, um campo de consciência mais alargado que o anterior e, cujos efeitos,
repercutem-se sobre as positividades das percepções, das evocações, das memórias e da
própria consciência.
A unificada activação dos anteriores predicados, atributos e instâncias do ser
humano gera nele a necessária motivação, não só para ser o que tem necessidade de ser,
mas, também, para harmoniosas relações com o social e o interpessoal e das quais
emergem eficientes processos.
De facto, tanto o ser activante como o dever ser motivador dos processos cogni-
tivos do aprendente não só expandem suas dimensões de sociabilidade, mas, também,
alargam tanto suas atitudes como seus comportamentos de socialização.

133
 A socialização emanada da realidade comportamental do indivíduo, não só se
torna alavanca essencial de relações interpessoais e ambientais, mas, também, epicentro
magnetizador dos dinamismos emocionais e das estruturas sentimentais e afectivas dos
indivíduos nos processos de novas aquisições, mudanças e comportamentos, visto, tais
dinâmicas, da interioridade do próprio indivíduo, orientarem-se, em sua totalidade,
verso as eficiências das aprendizagens, as descobertas do novo e as maturidades psico-
cognitivas, pois estes positivos efeitos emergem das riquezas das associações de
idêntica natureza, das informações e mensagens absorvidas e elaboradas, dos evita-
mentos de imagens e de ideias parasitas, bem como das respostas geradoras de estímu-
los positivos que, por sua vez, geram mais e melhores respostas, como sucede, por
exemplo, quando o aprendente toma consciência de entrar em patamares de sucesso, o
qual, por sua vez, gera e desenvolve, em si, necessidades de mais e melhores aprendi-
zagens.
Uma tal necessidade de mais e melhores aprendizagens, por sua vez, interactiva
as constelações neurocerebrais do aprendente, gera fluidez e prazer em seus auto-treinos
de cognição e, tanto as intencionalidades das estruturas cerebrais do indivíduo como as
necessidades do cérebro vão, progressiva e eficientemente, encontrando respostas tanto
às suas necessidades de acção como de desenvolvimento, de reforço como de activação,
comportamentos evitadores de negatividades e estimuladores de desenvolvimentos e de
expansões da autoconfiança individual. Esta, por sua vez, possui, como seu alicerce
principal, a modificação das percepções do real, as quais, actuam não só sobre os com-
portamentos do próprio indivíduo, mas, também, sobre os factores dos meios ambientes,
de tal modo que, se por um lado, o meio ambiente influencia o comportamento do indi-
víduo também o comportamento do indivíduo influencia a acção e o comportamento do
meio ambiente.
Por isso, interdependendo as operacionalizações das estruturas e dos dinamismos
cognitivos de um indivíduo das reciprocas interacções de suas potencialidades com os
factores dos meios, as influências destes podem ser de vários níveis e natureza, mas, a
acção do meio, percepcionada positiva por um, não o é, necessariamente, por outro.
A anterior variabilidade de valorações advém, fundamentalmente, não só do tipo
de inteligência do aprendente, mas, sobretudo, da natureza positiva ou negativa de suas
estruturas e dinamismos emocionais, sentimentais e afectivos.
Com efeito, encontrando-se a aprendizagem dos múltiplos e interactivos facto-
res, geradores das capacidades de aquisição e de desenvolvimento de conhecimentos, na
base da pirâmide de tais factores, aí encontra-se a inteligência do indivíduo, a qual,
possuindo múltiplas e variadas dimensões, e, sendo essencialmente maleável e flexível,
ela não só se adapta aos meios e aos ambientes, mas, também, a situações novas e, de tal
adaptação, emergem suas capacidades não só de interagir com os ambientes, mas,
também, de lidar e raciocinar sobre eles. E isto porque as capacidades ou características
essenciais da inteligência são de adaptação e de realização, de desempenho e de
aquisição de conhecimentos num ou em vários domínios da actividade prática, teórica,
social, inter-relacional, etc. e, desenvolve-se, não só através da acção e do treino do
próprio indivíduo, mas, também, através de suas interacções com os outros, com os
meios e com os ambientes.
Não deixa de ser absurdo, porém, o facto de eminentes investigadores, nomea-
damente da área psicológica, terem consagrado grande parte de sua existência à
Inteligência Raciocinante, emanada do neocórtice do ser humano, derradeiro estado de
sua evolução, negligenciando ou desconhecendo, na sua totalidade, que uma tal
evolução foi efectuada através de estratos, camadas ou patamares evolutivos, com seus
modos próprios de sobrevivência, de capacidades e de adaptações, nomeadamente a

134
nível biológico, corporal, sensorial, pictórico, existencial, espacial, corporal, linguistico,
musical, emocional, sentimental, afectivo, inter-relacional, etc..
Por isso, constatando que uma equilibrada existência não interdepende apenas da
Razão, Daniel Goleman, debruçando-se sobre outras capacidades humanas, que depen-
derem não só do neocórtice do indivíduo, mas, essencialmente, de seu sistema límbico,
vem consagrando-se à Inteligência Emocional.
A inteligência emocional, segundo o autor, contém, em si mesma, um conjunto
de características e de capacidades essenciais à inteligência raciocinante, como sejam, a
manutenção do optimismo, o aumento da empatia e da capacidade de ler as emoções
dos outros; a capacidade de se motivar a si mesmo, a cooperação e o envolvimento, a
perseverança apesar das frustrações, etc., e, como dinâmico alicerce de todas essas capa-
cidades, a autoconsciência do indivíduo.
Ora, sendo a autoconsciência geradora de impulsos e de vitalidades, das inten-
cionalidades e das orientações, é ela que, no fundo, orienta os comportamentos do indi-
víduo e, simultaneamente, activa os circuitos neurocerebrais, sobretudo em suas dimen-
sões de cooperação e de autocontrolo; de arte, de escuta e de empatia, de envolvência e
de aproximações às resoluções de problemas.
Por isso, emoção e razão não só deverão ser desenvolvidas simultânea e equili-
bradamente, mas, também, orientadas e investidas em suas dimensões qualitativas e
quantitativas, visto uma operacionalizar ou bloquear a outra.
No entanto, sendo os sentidos, as sensações e as percepções alimento activador
das emoções, os processos educativos, em suas dimensões de desenvolvimentos dos
equilíbrios individuais e de eficiências cognitivas, deverão não só desenvolver, mas,
também, orientar e educar os sentidos e os órgãos dos sentidos, as sensações e as
percepções.
É que, de facto, sendo o ser humano uma realidade biopsico-sociocultural, a sua
constituição primária é de natureza bio-corporal. E, assim como o corpo suporta o
cérebro, também os sentidos estimulam o corpo, pois, estes, são os primeiros receptores
das informações dos meios que circundam o indivíduo. Por isso, como a emoção esti-
mula a cognição também os sentidos, através do corpo, não só estimulam, mas, também,
desenvolvem, activam e reorganizam as emoções. Por conseguinte, quociente inte-
lectual, emocional e sensorial, em suas mútuas e recíprocas interactivações, são essen-
ciais às eficiências dos potenciais de interactivação e de cognição, de adaptabidade e de
socialização, características essenciais que, consequentemente, concorrem para desen-
volvimentos dos equilíbrios individuais e para harmoniosa e dinâmica integração do
indivíduo. E isto não só porque os sentidos e as emoções são marcadores essenciais dos
processos cognitivos, mas, também, porque podem gerar, e, geram, cognições indepen-
dentes do neocórtice ou da razão.

V – MECANISMOS BIO-GENÉTICOS E PROCESSOS PSICO-EMOCIONAIS

NAS EFICIÊNCIAS DAS APRENDIZAGENS

Sendo um dos objectivos essenciais de todo o processo educacional não só

activar, mas, também, fundamentalmente, dinamizar o património genético-hereditário
do educando, é, em seus traços gerais e padrões genéticos, que se encontram os funda-
mentos de seu caracter. Este, por sua vez, desde o nascimento, diferencia um indivíduo

135
de outros indivíduos, não só por sua biotipologia e caracteriologia, geradoras de traços e
de orientações psíquicas e individuais, de estímulos e de motivações pessoais, que agem
e interagem, de maneira específica e individual com os outros e com os meios, com o
orgânico e com o cerebral, mas, também, com o social e com o cognitivo, fazendo com
que todo o indivíduo, essencialmente, o educando, seja um ser em si, e, por si, e não um
outro, tanto em suas dimensões sociais como culturais, psicológicas como cognitivas.
No entanto, o hipercomplexo conjunto de disposições e de predisposições gené-
ticas e hereditárias do ser humano são tanto alteráveis como modificáveis através das
experiências e das situações, das vivências e das introjecções, das emoções e dos
afectos, das acções da exterioridade e da força da própria interioridade do indivíduo.
São, por isso, os efeitos de tais equilíbrios ou desequilíbrios, que emergem de
indivíduos, como o carácter e a personalidade, harmoniosamente desenvolvidos e inte-
grados, ou, com alterações de carácter e perturbações de comportamento, sobretudo
perturbações na relação consigo mesmo, e, com os outros, de maneira particular a nível
de antissociabilidade, instabilidade, impulsividade, indiferença, desinteresse, desmoti-
vação, irrealismo, vazios interiores, permanentes males-estares, revoltas, comporta-
mentos agressivos, irresponsabilidades, faltas de autonomia, etc., que diferenciam as
orientações sócio-comportamentais e psico-cognitivas dos indivíduos.
Na base de tais variabilidades comportamentais encontram-se suas sensibili-
dades e respectivas manifestações aos factos e aos acontecimentos, e, isto, em função
das suas necessidades de movimento e de acção, de cognição e de reflexão, de emoções
e afectos, de estímulos e motivações.
Apesar das anteriores características serem diferentes de indivíduo para indiví-
duo, e, se manifestarem mais nuns que noutros, a realidade é que todas elas integram-se
na indissolúvel unicidade de cada ser humano, único e individual, irrepetível e cheio de
potencialidades.
O desenvolvimento de suas potencialidades, porém, não emerge, única e exclu-
sivamente, de seus potenciais genéticos e hereditários, nem das acções de seus meios
familiares, sociais ou culturais, mas, também, e, fundamentalmente, das atitudes psico-
emocionais, sentimentais e afectivas que o indivíduo desenvolve, estrutura, organiza e
dinamiza face ao princípio das realidades envolventes. Aceitar-se a si mesmo, e, aceitar
as realidades, torna-se a alavanca essencial da sua própria transcendência.
Aceitar-se a si mesmo é condição essencial para aquisição e desenvolvimento de
sua paz interior, relaxamento psicológico, dinamização e investimento das próprias
emoções, o que faz com que os saberes, conhecimentos e imagens do próprio corpo
sejam aceites e, positivamente, não só elaborados, mas, também, dinamizados pelas
estruturas e funções do córtice cerebral, mecanismos e processos neurocerebrais que não
só facilitam e abrem as vias das intuições e dos conhecimentos, mas, também, reforçam
e activam as funções neurocognitivas do indivíduo, alicerçadas nas intencionalidades do
cérebro, em suas constelações neuronais, em seus marcos de referências e pólos de
magnetização, surgindo, daí, o reforço da autoconsciência pessoal, a activação de dina-
mismos de cognição e a consciência de mais e melhores capacidades tanto individuais
como sociais, o que permite ao indivíduo enfrentar os contratempos que, eventualmente,
surjam no quotidiano reforçar sua vontade e abrir portas e janelas, positivas, para novos
conhecimentos, novas associações mentais e novos mapas psico-comportamentais.
A envolvência e elaboração estruturada do indivíduo, em tais constelações psico-
comportamentais, emocionais, afectivas e intelectuais, orientam-o para o encontro com
sua própria interioridade, para relaxamentos interiores, libertação de parasitismos,
ultrapassagem de medos e de ansiedades, para activações dos circuitos bio-eléctricos

136
das interdinamizações organismo-cérebro e efectuação dos respectivos intercâmbios do
sistema nervoso central, periférico e imunológico.
O indivíduo ou educando, com tais estruturantes disponibilidades, sente-se capaz
de atingir metas superiores, consciencializa-se de suas próprias capacidades, cria
expectativas e aspirações de realização, projecta-se para o futuro, dinamiza suas ener-
gias de optimismo, envolve-se intensamente no presente, reinterpreta o passado, ante-
cipa seu futuro individual e envolve-se em suas circulares dinâmicas de auto-estima.
A auto-estima individual, emanada da auto-imagem pessoal, isto é, do modo
como o educando se vê e se percepciona a si mesmo, é o centro não só de polarização,
mas, também, de projecção e interiorização de seus comportamentos e saberes, de seus
envolvimentos e relacionamentos, visto ser a partir da consciência de suas próprias
percepções e imagens que o educando se relaciona consigo mesmo, comunica com os
outros, com os meios e os ambientes, e, utiliza-os em função de suas necessidades,
percepções e emoções; sentimentos e afectos, visto as realidades serem vivenciadas
sobre os pilares dos mecanismos de introjecção e projecção.
Os anteriores mecanismos, geradores de uma maioria dos comportamentos
individuais, não são inatos, mas, sim, adquiridos ao longo da existência e em confor-
midade com os comportamentos emocionais e afectivos dos meios.
Por isso, um educando, a quem ninguém dá importância e que não consegue que
os adultos dêem resposta às suas necessidades de desenvolvimento e de expansão, de
acção e de criatividade, de pessoalidade e de afirmação, será um educando, tendencial-
mente, que forma uma imagem negativa de si mesmo. A esta imagem negativa, mais
tarde, juntar-se-ão outras componentes, como a quantidade e a qualidade de afecto que
desperta, as tarefas que consegue ou não resolver por si só, a cooperação ou não que
atrai dos adultos, as iniciativas, e, seus efeitos positivos ou negativos que consegue
levar a cabo etc., constituem comportamentos desenvolvedores tanto de uma imagem
positiva como negativa de si mesmo.
O desenvolvimento de uma tal imagem é um processo sem fim, que se inicia
com o próprio nascimento do indivíduo. Tanto as suas emoções como os seus afectos,
os seus sentimentos como as suas potencialidades influenciam não só a criação e o
desenvolvimento de um tal autoconceito, mas, também, a organização e reorganização,
tanto do conhecimento de si como das suas realidades, das suas potencialidades como
de seus comportamentos face ao devir, o que não só orienta posteriores atitudes, mas,
também, condiciona, positiva ou negativamente, os seus comportamentos face aos
processos de ensinagem, às suas captações e respectivas organizações interiores.
Daí o facto de se tornarem evidentes as constatações de que indivíduos com
auto-imagem positiva investem sua própria individualidade em comportamentos e resul-
tados positivos, enquanto que os indivíduos com baixa auto-estima utilizam múltiplas
variáveis ligadas ao lado negativo das causas, das situações e das circunstâncias. E isto
porque, tanto as percepções como as avaliações pessoais negativas, acerca de si mesmo,
das suas aptidões e capacidades, condicionam, de forma decisiva, o comportamento do
aluno, fazendo com que este não só diminua em suas hierarquias de estímulos e de
motivações, mas, também, de esforços e de persistências nas tarefas, condicionando e,
mesmo limitando, seus potenciais níveis ou patamares de desenvolvimento e de expan-
são, de realização e de concretização de si mesmo, o que, não raramente, empurra tais
aprendentes para as dificuldades de aprendizagem e para os níveis de alunos-educandos
com necessidades educativas especiais.
A auto-imagem pessoal e escolar, porém, emergem de vários construtos e de
várias evoluções e são influenciados, em suas modificações e mudanças, pelas avalia-
ções dos outros, pelas informações que o aluno recebe dos professores, pelos comporta-

137
mentos dos pais e dos irmãos e pelas relações que mantêm com seus colegas e
companheiros escolares, as quais, de uma maneira geral, tanto para o positivo como
para o negativo, influenciarão não só as futuras relações sociais, mas, também, as
profissionais, visto, sendo a auto-estima a permanente disposição que nos leva a
confrontarmo-nos, ela gera nossa maneira de sentir e de nos comportarmos, de
pensarmos e de amarmos, o que influencia, de forma mais ou menos acentuada, a nível
cognitivo, nossas percepções e nossas ideias, nossas opiniões e nossas informações,
nossas crenças e nossas coerências, nossas realidades e nossas aberturas, nossas poten-
cialidades e nossas disponibilidades.
Por isso, viver com baixa ou negativa auto-estima é caminhar nas vias de contí-
nuas decepções, dos auto-desprezos e auto-anulações e, entrar nesses pandemoníacos
círculos de destruição, nos quais as adversidades fecundam adversidades e os insucessos
criam insucessos. Pelo contrário, alunos com elevada auto-estima são capazes de
enfrentar, facilmente, os fracassos e os problemas propostos, pois possuem, dentro de si,
a necessária força e energia para reagirem e superarem os obstáculos, superações que
orientam os aprendentes para mais e melhor crescimento e expansão, reforço e
activação não só da própria autoconfiança, mas, também, do enriquecimento dos seus
efeitos, ou seja, desenvolvimento e valorização da auto-estima, do autoconceito e da
auto-valorização, exercitados e desenvolvidos através da autonomia pessoal, da respon-
sabilidade e da criatividade.
Educando autónomo, por isso, é aquele que é seguro de si mesmo, possuidor de
autoconfiança e de auto-suficiência, capaz de tomar decisões, de se aceitar a si mesmo,
de se sentir bem consigo, de se auto-orientar no seio dos mais variados contextos e
conteúdos de uma sociedade em permanente mudança, e, de prosseguir nas vias do
desenvolvimento de sua própria identidade, assumindo as responsabilidades de sua
auto-condução sem dependência dos outros nem apoios dos meios. Por sua vez, o
indivíduo com auto-estima negativa, além de não se valorizar, considera-se insignifi-
cante, permanentemente indeciso, com constantes necessidades de apoios dos outros,
incapaz de tomar iniciativas, e, não raras vezes, com atitudes e comportamentos de
servilismo.
A nível individual e social, o indivíduo com auto-estima positiva é um indivíduo
comprometido com suas potencialidades e desenvolvimentos, com suas aptidões e capa-
cidades e, normalmente, encontra, no seu interior, tanto os meios como as capacidades
de superar as dificuldades inerentes a seus próprios compromissos, as quais, jazem,
geralmente, na força e energia de sua própria naturalidade e originalidade, identidade e
autenticidade, dinamismos activadores de potencialidades e de capacidades, de esforços
e de envolvimentos, de auto-treinos e de reforços, propiciadores de sentimentos e de
afectos, de ideias e de pensamentos, reorganizadores não só da autoconfiança, mas,
também, desenvolvedores de mais e melhores guias psicológicos e mapas mentais,
atributos essenciais dos factores de activações quantitativos e qualitativos das eficiên-
cias das aprendizagens e das positividades dos comportamentos.
No seio de tais qualitativos e quantitativos dinamismos das cognições e das
eficiências das aprendizagens encontra-se a dinâmica das emoções, dos afectos e das
imagens mentais. Por isso, tanto o desenvolvimento como a educação do emocional é de
capital necessidade no desenvolvimento do ser humano a partir da primeira infância. E
isto porque, sendo o racional precedido pelo emocional, não há dúvida que o primeiro
alicerça-se sobre o segundo, o que faz com que desenvolvimentos cognitivos e mentais
sem imersão em estruturadas e harmoniosas dinâmicas emocionais conduzam os indiví-
duos a permanentes vivências de situações stressantes, a desenvolvimentos de mecanis-
mos de morbidez comportamental, de fragilidade psíquica, de dependências comporta-

138
mentais; a impotências perante as situações de ultrapassagem de situações difíceis e a
desgastantes conflitos intrapsíquicos, geradores de ciúmes, de rivalidades e invejas; de
insegurança, temores e raivas, e, a comportamentos não só de frustrações individuais,
mas, também, geradores de uma consciência menos lúcida e menos esclarecida. E, isto,
porque uma equilibrada e harmoniosa educação emocional, positivamente orientada e
investida, está, fundamentalmente, na base do desenvolvimento de imagens positivas,
tanto de si mesmo como em relação aos pais, aos irmãos, aos colegas, aos professores,
aos meios e às circunstâncias; à existência, à vida e ao futuro de si mesmo.
Não há dúvida, portanto, que um educando, que obteve respostas satisfatórias às
suas necessidades emocionais e afectivas, até à fase de sua adolescência e puberdade
será, futuramente, um indivíduo com autoconfiança e autodeterminação, com optimismo
e horizontes pessoais. Ao contrário, aquele que não obteve respostas satisfatórias a
tais hierarquias de necessidades, tenderá a ser um indivíduo derrotista, desconfiado e
pessimista, sem uma construída e positiva imagem de si mesmo, com mecanismos de
fuga à sua própria individualidade, e, quase permanentemente, retraído, face às suas
necessidades de crescimento e de expansão, de mudança e de reorganização.
De facto, o educando, ou, o indivíduo em geral, com negativo autoconceito não
só subvaloriza, mas, também, distorce suas emoções e suas percepções, seus sentimen-
tos e seus afectos.
A partir daí suas interacções com os outros, com os meios e as realidades
seguem idênticos processos, o que origina categorias, esquemas e mapas mentais de
idêntica natureza. Pelo contrário, o indivíduo com um autoconceito positivo é emocio-
nal e cognitivamente activo, selecciona, interpreta e organiza positivamente as experi-
ências e as acções, as vivências e os comportamentos, tornando-se, tanto umas como
outros, agentes essenciais de hierarquizáveis novas energias de estímulos e de motiva-
ções, de planos e de projectos, de mudanças e de adaptações, graças aos positivos
efeitos de suas auto-avaliações e à autoconsciência de suas próprias potencialidades e
aptidões, capacidades e desempenhos.
No entanto, embora o autoconceito de um indivíduo seja, exteriormente, avalia-
do mais pelos efeitos e pelas dinâmicas de suas organizações cognitivas que pelas estru-
turas que o suportam, não há dúvida que um autoconceito positivo emerge da percepção
que o indivíduo tem de si mesmo, de sua auto-imagem e auto-aceitação, características
que emanam do desenvolvimentos das pulsões e das emoções, dos sentimentos e dos
afectos. Por isso, tanto o emocional como o cognitivo, o afectivo como o intelectual,
agem e interagem mútua e reciprocamente, e, é com os efeitos de tais reciprocidades e o
seu “em si mesmo” que ele se apresenta e se descobre, se auto-avalia e se investe, se
orienta e realiza.
Ora, sendo a auto-estima individual um dos constituintes essenciais do autocon-
ceito pessoal, tanto a primeira como o segundo, forjam-se, desenvolvem-se, reforçam-se
ou anulam-se pelas acções de suas reciprocidades e interdependências. A auto-estima
gera formas positivas de pensar, de percepcionar, de sentir e de comportar-se não só
consigo mesmo, mas, também, com os outros, visto ela resultar da auto-avaliação que o
indivíduo faz de suas qualidades, potencialidades, virtudes, valores, sucessos ou
insucessos. O autoconceito de um indivíduo, por sua vez, pode ser descrito como
resultado da imagem física, social, cognitiva, intelectual, espiritual e moral que faz de si
mesmo.
Com efeito, auto-estima e autoconfiança, auto-reconhecimento e imagem positi-
va de si mesmo são constituintes fundamentais de um autoconceito positivo, facto que
evidencia a existência de paralelismo entre auto-estima e autoconceito, visto maior auto-

139
estima gerar maior autoconceito e, níveis baixos de auto-estima originam baixos graus
de autoconceito.
Por conseguinte, reforçar, activar ou dinamizar a auto-imagem não só cria, mas,
também, desenvolve hierarquias de necessidades de auto-estima e de auto-valorização,
não só a nível de individualidade, mas, também, a nível de interpessoalidades e de
sociabilidades comunicacionais.
Por isso, tanto nos processos educacionais em geral como nos sistemas de
ensino-aprendizagem, deverão não só ser reforçados a auto-estima e o autoconceito dos
educandos e aprendentes, mas, também, estes, deverão ser aceites e valorizados nas suas
manifestações, visto estas tornarem-se meio de diagnóstico das percepções e das
emoções, dos sentimentos e das sensibilidades, das capacidades e das auto-avaliações
que os educandos possuem em relação às suas disponibilidades e capacidades de
concretização e de desenvolvimento de suas tarefas e desempenhos escolares.
Importa, por isso, realçar o facto da existência das imperiosas necessidades de
tanto professores como educadores, orientarem e desenvolverem elevadas percentagens
de suas energias e investimentos psicoemocionais nos desenvolvimentos, construções e
reorganizações das auto-imagens de seus alunos, através de suas disponibilidade e
aberturas a seus educandos e aprendentes, ajudando, tanto uns como outros, a reconhe-
cerem e identificarem suas potencialidades, aptidões, capacidades e destrezas, a identifi-
carem seus talentos e habilidades, a reconhecerem seus centros de interesses e seus
dinamismos psicoemocionais para que, a partir daí, eles se centralizem mais nos seus
esforços e investimentos, nos seus envolvimentos e nos seus processos que em seus
resultados finais.
A partir de tais comportamentos o professor encontrará em seus alunos manifes-
tações de acção e de envolvimento suficientes para criar positivas expectativas em
relação a eles e, manifestando-as, permanentemente deverá encorajar os alunos a seguir
as vias de resolução dos problemas que encontram em suas tarefas e desempenhos
escolares, demonstrando-lhes, pragmática e positivamente, que existem positivas
relações entre o seu esforço, o seu investimento e a melhoria da execução de suas
tarefas e desempenhos.
Um tal estratégico procedimento conduzirá o professor a desenvolver activi-
dades motivadoras, que envolvam os alunos em seus processos de encontro e reencontro
não só com seus centros de interesses a nível de aprendizagens, mas, também, com as
necessárias respostas às suas necessidades de desenvolvimentos psicoemocionais, ali-
cerçados, fundamentalmente, nos desenvolvimentos do respeito por si e pelos outros,
nos sentimentos de cooperação e de solidariedade, nos comportamentos de interajuda e
na aceitação dos direitos à diferença.
A anterior sequência de atitudes, por parte do professor, constitui epicentro
fundamental de suas atitudes e comportamentos motivacionais, o qual, tendo em eleva-
do apreço a existência de diferentes personalidades, manifestará suas imagens e atitudes
positivas face a todos, e, desenvolverá estratégias, orientará actividades, planeará
trabalhos, fornecerá documentação de apoio e orientará a execução de tarefas em simul-
tâneo com o desenvolvimento da autonomia, do domínio de si próprio, das capacidades
de auto-aquisição de conhecimento, de auto-avaliação de seus desenvolvimentos e de
auto-reorganizações e integrações de suas próprias aprendizagens e descobertas.
As anteriores integrações, porém, deverão efectuar-se a partir dos interactivos
efeitos dos desenvolvimentos das várias e múltiplas dimensões do indivíduo, visto o
desenvolvimento equilibrado do ser humano implicar desenvolvimento integrado e
harmonioso, sem acentuados desfasamentos entre o emocional e o racional, entre o real
e o cognitivo.

140
 Com efeito, interagindo os sistemas emocionais do ser humano com seus siste-
mas cognitivos e respectivas dinâmicas, tanto as dinâmicas relacionais dos professores
como os significativos conteúdos de aprendizagens deverão não só estimular e motivar,
mas, também, orientar, educacionalmente, os dinamismos psicoemocionais dos apren-
dentes.
Nos processos de tais ensinagens deverão emergir mutações evolutivas, orienta-
doras da estabilidade emocional e afectiva dos educandos, visto esta ser o melhor e o
mais eficiente viático de enfrentamentos das instabilidades sociais.
Inteligência emocional e inteligência cognitiva e mental deverão, por conse-
guinte, sintonizarem-se em seus processos de desenvolvimento e de acção, pois, se a
inteligência mental orienta o indivíduo para os objectos ou conteúdos cognoscíveis, e,
por seu lado, a inteligência emocional orienta-o para o conhecimento de si mesmo, para
o conhecimento de suas próprias emoções, sentimentos e afectos; motiva-o e faz com
que o indivíduo oriente suas próprias energias e reconheça as emoções, os afectos e os
sentimentos dos outros e, com estes, estabeleça relações positivas.
Um tal conjunto de pressupostos educacionais orienta o educando na via do
desenvolvimento de uma personalidade integrada, com estabilidade emocional e maturi-
dade psico-afectiva, preparando-se, flexivelmente, para a vida e para a aceitação e
enfrentamento das sucessivas e, não raras vezes, incontroláveis mutações técnico-
económicas e sócio-profissionais, o que impõe a necessidade da escola-instituição aban-
donar sua inflexibilidade e sua rigidez, os seus comportamentos constrangedores e os
seus artificialismos.
De facto, sendo objectivo central de todo o processo ensino-aprendizagem o
desenvolvimento integral e harmonioso dos aprendentes e, não apenas a transmissão de
conhecimentos técnicos, científicos, sociais ou humanos, não há dúvida que a maioria
dos professores estão mais e melhores preparados que a maioria dos pais para intervi-
rem e agirem em tais domínios.
Por isso, os sistemas escolares, no seu todo, deverão colmatar as lacunas, as
deficiências e as incapacidades não só dos meios familiares, mas, também, dos meios
sociais em geral, o que implica não só continuada recorrência a sucessivas e activas
medidas de prevenção, mas, também, de orientação e de envolvência em dinamismos de
educação integrada.
No entanto, a anterior envolvência deverá ser efectuada através da unidade
corpo-mente, originadora do Eu psico-corporal do aprendente, o qual, através de seus
enfrentamentos com o real cognoscível, facilitará não só o individual desenvolvimento
da identidade do próprio aprendente, mas, também, estimulará e organizará suas
próprias estruturas e dinamismos cognitivos, graças às eficiências das captações dos
objectos do conhecimento e dos conteúdos dos saberes, às suas auto-aceitações, estímu-
los e motivações, emoções e sentimentos, factores essenciais não só aos desenvol-
vimentos das comunicações, mas, também das recepções das mensagens das pessoas,
dos objectos, dos conteúdos, dos meios e das circunstâncias, visto colocarem-se e
disponibilizarem-se aberturas face às realidades, e, estas serem a forma mais eficiente
de desenvolvimento do Eu total, isto é, do aprendente se consolidar como indivíduo, de
se afirmar e de gerir, conscientemente, suas próprias atitudes e comportamentos, tanto
de confiança como de auto-estima, de acção como de autonomia.
Na realidade, interdependendo o sucesso de um indivíduo, por um lado, de suas
capacidades cognitivo-intelectuais e, por outro, dos resultados de suas interacções com
os outros, tanto as primeiras como os segundos, permanecem sempre inacabados e, por
conseguinte, são treináveis, desenvolvíveis e modificáveis, com efeitos tanto a nível de
aumento de capacidades do organismo como das potencialidades do cérebro, dos estí-

141
mulos e das motivações, das organizações e das reestruturações, das adaptações e das
concretizações, das realizações e das expansões.
Por tais razões, quer a nível de processos educacionais, quer de técnicas de ensi-
nagem, deverá valorizar-se tanto as estruturas como os dinamismos neuropsíquicos do
aprendente, visto ser aí que residem suas “misteriosas” potencialidades de acção e de
desenvolvimento, de contextualização e de realização, de flexibilidade e de adaptação,
graças à existência de indetermináveis capacidades de desenvolvimentos das interacções
das vastas e hipercomplexas áreas do cérebro individual, de suas inter-relações com o
organismo, com a inteligência e as emoções, com os sentimentos e os afectos, a mente e
o corpo, a individualidade e a personalidade.
Porém, as interactivas harmonizações de tais dimensões dos indivíduos-educan-
dos ou aprendentes requerem, da parte dos educadores e ensinadores, que estes não só
aceitem, mas, também, estimulem o desenvolvimento do pensamento divergente de seus
educandos ou ensinandos e os coloquem em situações de aprendizagem assentes no real,
auxiliando-os nos desenvolvimentos de seus pensamentos e reflexões, facilitando-lhes
as entradas em novas práticas e experiências e em suas tomadas de decisões educativas,
de nível cognitivo, emocional e afectivo.

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