Especialización en Educación y Derechos Humanos

Módulo: Educación en Derechos Humanos

Clase 3: Perspectivas para el abordaje de los

Derechos Humanos en la educación

Bienvenidos y bienvenidas a esta tercera clase del módulo Educación en Derechos

Humanos.

Esperamos que el recorrido propuesto para este tema -tan amplio y complejo a la
vez- les resulte interesante.

En la primera clase comenzamos a conceptualizar la Educación en y para los

Derechos Humanos (EDH). En la segunda, problematizamos la formación de
ciudadanos. En este tercer momento del trayecto vamos a introducir dos
discusiones: en primer lugar, profundizaremos en la caracterización conceptual de la
EDH, identificando diferencias con otras perspectivas educativas relacionadas
(educación para la paz, para la ciudadanía y educación en valores); en segundo
lugar, abordaremos el análisis de diferentes modelos de enseñanza de los DDHH en
la escuela que fueron dominando la agenda educativa en distintos períodos
históricos.

Comencemos entonces por el primer tema.

Primera parte
¿Por qué hablamos de Educación en Derechos Humanos y no
de Educación en Valores o Educación Ciudadana?

En las últimas décadas hemos visto surgir en los discursos sobre educación, en los
espacios y en los sistemas educativos, numerosas perspectivas vinculadas con la
EDH, pero con ciertas especificidades y énfasis, como la educación para la paz
(EPP), la educación en valores (EVV) y la educación para la ciudadanía
(EC).

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Se trata de iniciativas de diferente procedencia, alcance y

con énfasis variados, pero que tienen en común algunos
objetivos como, por ejemplo, propiciar la formación de
niñas, niños, adolescentes y jóvenes desde algunos
principios vinculados con la promoción de una cultura de los
derechos humanos.

No obstante, nosotros preferimos posicionarnos en la perspectiva de la EDH, tal y

como la conceptualizamos en esta clase y en las anteriores. A continuación
explicaremos por qué adoptamos este enfoque.

La educación en valores (EVV) contempla valores universales como la libertad, la

justicia, la vida, la educación, la solidaridad, la igualdad, etc. y se preocupa,
fundamentalmente, por el desarrollo de “actitudes” y “comportamientos” acordes
con esos valores. Esto supuso el desarrollo de distintas propuestas pedagógicas,
que van desde la educación moral tradicional, que implica el aprendizaje de normas
y valores abstractos que surgen de textos religiosos (la Biblia, por ejemplo), hasta
el análisis de situaciones donde se dan conflictos éticos y la práctica o el desarrollo
de proyectos que se proponen intervenir en situaciones de la vida real desde esta
perspectiva.

Este enfoque, sin embargo, adopta una posición cuestionable cuando hay diferentes
interpretaciones o valores que colisionan entre sí. El debate sobre el aborto o la
despenalización de la marihuana son clásicos ejemplos de cómo muchas veces en la
escuela se abordan cuestiones conflictivas que pueden atravesar las experiencias de
vida de los sujetos y, desde una intervención moralizadora, se las despoja de esa
complejidad para transmitir nociones abstractas sobre cómo actuar o cómo
comprender esas situaciones.

La educación para la paz (EPP), por su parte, es presentada habitualmente como

una rama específica de la EEV que se preocupa por formar a las personas en una
cultura de paz, que evite los conflictos y la violencia.

Se basa en el derecho a vivir juntos o juntas, lo que supone desarrollar un conjunto

de prácticas y saberes que nos posibiliten relacionarnos de forma constructiva y que
faciliten la comprensión colectiva y comunitaria. En este sentido, tiene un acento
humanista. Desde nuestra perspectiva, si bien rescatamos la importancia de

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generar una cultura de paz, creemos que estos abordajes algunas veces invisibilizan
las desigualdades sociales que hacen que algunas “particularidades” se constituyan
como dominantes mientras que otras se “folclorizan”, es decir, se declaman como
pintorescas, o se invisibilizan, pero no se reconoce la desigualdad que opera en
ellas.

Por ejemplo:

Hay situaciones en la escuela en la que se presentan conflictos

relacionales entre alumnos o alumnas, en las que un grupo llama a otros
compañeros “negros”, “cabezas”, “bolitas”, “grasas”, “villeros”, entre
muchos otros adjetivos. En estas circunstancias deberíamos considerar
en nuestra intervención que los dos grupos pueden encontrarse en
desigualdad de condiciones. Hay “particularidades” que forman parte de
características sociales dominantes, mientras otras se vinculan con
grupos sociales excluidos o subalternos. Por ello es relevante que en
nuestra intervención no desconozcamos esta realidad y
problematicemos esas denominaciones; de lo contrario, no lograremos
transformar los sentidos sociales que fortalecen la desigualdad.

Por último, la educación para la ciudadanía o educación ciudadana (EC)

incluye aquellas acciones que focalizan en la formación de personas a partir de
valores, creencias, ideas y opiniones que permitan su inserción en una sociedad
democrática. La convivencia se entiende como uno de sus pilares.

Esta perspectiva fue muy visible hacia fines de la década del ’80 y principios de los
’90, cuando nuestro país se encontraba en un proceso de salida de un régimen
dictatorial y la asunción y consolidación de uno democrático, al menos en lo referido
a las libertades civiles y políticas, dado que podríamos cuestionar la efectiva
democratización de un sociedad excluyente y desigual (Bustelo, 1998; O’Donnell,
1993; Kessler, 2004; Sinigaglia, Borri y Jaimes, 2006).

Sin embargo, habitualmente esta perspectiva se entendió como la transmisión de

conocimientos vinculados con las normas nacionales e internacionales y los modos
de gobierno de un país (por ejemplo, la Constitución Nacional o Provincial, el

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sistema de gobierno republicano, etc.). En definitiva, su perspectiva es la que se

suele incorporar en materias como Educación Cívica, Formación Ciudadana o,
anteriormente, Instrucción Cívica.

Para abordar la formación en relación con el fortalecimiento de la democracia, desde

nuestra perspectiva, resulta importante considerar no sólo la inclusión de
contenidos normativos en el currículum, sino comprometer todas las prácticas que
se dan en la institución y que hacen a la construcción democrática: el sistema de
relaciones que se tejen entre estudiantes, docentes, auxiliares y directivos; las
prácticas de enseñanza que se desarrollan; las estructuras de poder institucionales;
la participación de los y las estudiantes en la vida institucional, en las decisiones; la
comunicación y el diálogo que se sostiene con las alumnas y alumnos, etc. Esto
supone trabajar el conflicto -constitutivo de la vida en democracia- y no pretender
“eliminarlo”.

Para reflexionar:

¿Alguna vez escucharon hablar de estas perspectivas? ¿Las identifican

en libros de texto, en capacitaciones docentes que hayan realizado, en
los diseños curriculares de sus provincias? ¿Alguna vez retomaron estos
planteos en sus intervenciones como docentes? ¿Les harían algunas
críticas a estos enfoques?

Segunda parte:

Enfoques teórico-prácticos de enseñanza de los derechos

humanos en la escuela

Las anteriores perspectivas que mencionamos constituyen diferentes enfoques

conceptuales para abordar los derechos humanos en los procesos educativos, en
general, y en las instituciones escolares, en particular.

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Sin embargo, desde nuestra perspectiva, no desarrollan algunas cuestiones que

resultan clave para el análisis, la problematización y la apropiación de saberes y
herramientas que potencien el ejercicio de los derechos humanos en la escuela.

Por esa razón, preferimos hablar de Educación en y para los Derechos

Humanos (EDH). Este último enfoque, además de integrar algunas de las visiones
anteriores, focaliza en la importancia de “conocer, valorar y respetar los derechos
de las personas como exigencia de su condición de seres humanos y como pautas
de convivencia social inclusiva, justa, pacífica y solidaria” (Rodino, s/f: 2).

Esto significa que, como planteamos en la primera clase, todas las personas -
independientemente de sus características y condiciones sociales,
culturales, políticas y económicas- puedan formar parte de una educación
sistemática, integral y de calidad que les permita conocer y comprender
sus derechos y responsabilidades; respetar y proteger los derechos de
todas las personas; vislumbrar la articulación entre derechos humanos,
estado de derecho y democracia, apropiarse de una cultura coincidente con
los principios de los derechos humanos y exigir su ejercicio efectivo.

Para reflexionar:

Esto supone generar las condiciones para que todos los sujetos,
diversos y en muchos casos desiguales, puedan ejercer su derecho a
la educación.

Veamos el siguiente video: https://www.youtube.com/watch?v=OVf1GhKDtW8

Y pensemos: ¿por qué el mensaje del video se relaciona con las nociones de
diversidad, desigualdad y derecho a la educación?

Ahora bien, los derechos humanos (DDHH) fueron recuperados por las instituciones
educativas en nuestro país de diferente modo. Esos enfoques se fueron
modificando, además, con el correr del tiempo, en función de discusiones y debates

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que se fueron dando en ámbitos académicos, en las políticas públicas, en las

agendas que fueron instalando organismos internacionales, movimientos y
organizaciones sociales y, fundamentalmente, a partir de los distintos proyectos
políticos que enfatizaron ciertos modos particulares de abordaje.

Rosa Klainer y Mónica Fernández (2008) desarrollan, en el texto que forma parte de
la bibliografía obligatoria, una explicación de esas diferentes estrategias de inclusión
de los DDHH en la educación sistemática. En este sentido, identifican tres grandes
períodos: la década de 1980, la de 1990 y los primeros años del siglo XXI. Veamos
con mayor detalle qué ocurría en cada uno de esos momentos.

1. La década de 1980

Los ’80 fueron los años de instalación del tema de los DDHH en la agenda pública
(es decir, en la sociedad y en las acciones del gobierno) y también en la escuela.

En el sistema educativo argentino esto supuso introducir algunas discusiones, entre

las que se encontraban las siguientes:

 Revisar los vínculos autoritarios que se habían cristalizado durante años (y

particularmente durante la dictadura) en los establecimientos educativos.

 Introducir el discurso de los DDHH, lo que suponía decidir qué contenidos

deberían abordarse y cómo: ¿debe ser una materia específica o un contenido
transversal? Muchos especialistas optaban por la segunda opción, aunque
esto no se tradujo en cambios curriculares específicos.

 Sensibilizar a los docentes en esta temática, lo que implicaba construir

nuevos marcos legales y lineamientos curriculares, campañas informativas
en los medios y estrategias de capacitación docente (esto último en
articulación con organismos de DDHH y financiado por agencias europeas de
cooperación).

Sin embargo, estas iniciativas no abrieron la posibilidad de nuevas alternativas en la

problematización y el análisis de los derechos humanos. Se mantuvo una
perspectiva que podríamos denominar jurídico-normativa y que consiste en la
transmisión y la enseñanza de las normas como contenido. De este modo, se
reforzó la comprensión de una educación ciudadana brindada a través de materias

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específicas -como Educación Cívica- que se limitaban al estudio en abstracto de

leyes y derechos consagrados en normativas, sin problematizar su práctica.

Según Kleiner y Fernández (2008) la política de reconciliación nacional de fines de

los ’80 y vigente durante toda la década del ’90 derivó en la limitación de la
enseñanza de los DDHH y la ciudadanía en la escuela. Así, se evitaban temas
controversiales y se limitaban a enseñar contenidos normativos sobre comicios,
sistema de partidos políticos y, en el mejor de los casos, el uso de medios
informativos (particularmente el diario) para la discusión sobre la necesidad de
contar con una ciudadanía informada que participe de la política a través de los
organismos tradicionales (partidos políticos y sindicatos) o, simplemente, a través
del voto.

En el módulo sobre Pedagogía de la Memoria vamos a profundizar en el vínculo

entre educación y Derechos Humanos en relación al pasado reciente, que de alguna
manera marcó la agenda de la educación en derechos en nuestro país.

2. La década de 1990

En los ’90 el Estado comienza a tener mayor protagonismo en la difusión y

promoción de los DDHH, a diferencia de la década anterior, cuando las
organizaciones de derechos humanos fueron las principales impulsoras de los
debates.

En esta década se introducen por primera vez contenidos específicos de DDHH en el

currículum. Básicamente, a partir de lo que se denominaba Contenidos Básicos
Comunes o CBC (un recorte muy básico de conocimientos conceptuales,
actitudinales y procedimentales que debían enseñarse en todas las escuelas del
país). Mientras en la Educación General Básica (EGB) se identificaban en el
currículum, pero se abordaban de manera transversal, por ejemplo en Ciencias
Sociales, en el tercer ciclo de la EGB (7°, 8° y 9° año o su correlato con 1° y 2° año
de la escuela media en el caso de las provincias que no modificaron la organización
de los niveles primario y secundario en sus sistemas educativos), en el Polimodal se
encontraban fundamentalmente en una materia, denominada “Formación Ética y
Ciudadana”. Es interesante notar que los DDHH prácticamente no se mencionan en

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los CBC del Nivel Inicial. Pareciera que no son objeto de análisis y aprendizaje de las
niñas y niños, aunque sí de adolescentes y jóvenes.

Por ejemplo:

Los CBC de Formación Ética y Ciudadana del Polimodal (1997),

acordados por todas las provincias en el marco del Consejo Federal de
Cultura y Educación, incluían los siguientes contenidos:

La fundamentación de los derechos humanos. Derecho natural. Derecho

positivo. La universalización de los derechos humanos. Necesidad de
defensa de la dignidad humana. Los derechos humanos y el bien común.

Los derechos humanos, su historia y significación actual: derechos

civiles y políticos; derechos económicos, sociales y culturales; derecho al
ambiente, a la paz, a la comunicación, al desarrollo.

Historia de los movimientos de los derechos humanos. Vigencia y

violación de los derechos humanos en la historia argentina. Grupos
vulnerables.

La violencia en cualquiera de sus formas como atentado a la convivencia

pacífica.

Las garantías legales para la defensa de los derechos humanos.

Legislación y jurisprudencia nacional e internacional. Doctrinas jurídicas.
La responsabilidad individual, grupal, social y política. Los mecanismos
de acción para la defensa de los derechos humanos.

Otros aspectos interesantes de este período refieren a la inclusión de contenidos

básicos sobre DDHH en algunas formaciones profesionales específicas, como en los
planes de estudios de las fuerzas armadas, de la policía, entre otros, y a la
implementación de algunas primeras acciones desde las políticas públicas
vinculadas con los derechos del niño y del adolescente.

Sin embargo, se produjeron ausencias muy importantes, como la falta de docentes

capacitados en estas temáticas y de materiales didácticos específicos.

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Es interesante hacer visible que durante este período se observan algunas

iniciativas específicas de introducción de los DDHH como contenidos de enseñanza
y, fundamentalmente, la incorporación de marcos normativos a la Constitución
Nacional de 1994 en consonancia con los DDHH (por ejemplo, la Convención de
Derechos del Niño, entre otras, adquiere rango constitucional en este momento).

Sin embargo, al tiempo que se reconocen normativamente los DDHH, en la práctica

el Estado los viola o no los garantiza. “Se da la situación paradojal de que cuanto
más reconocidos están en los marcos normativos y más presencia tienen en los
medios, los derechos humanos pierden sentido en la práctica social, un proceso que
comienza a partir de la dictadura y se agudiza con las transformaciones económicas
descritas” (Kleiner y Fernández, 2008: 30).

3. El siglo XXI (años 2000 en adelante)

Estas mismas autoras resumen el abordaje de la EDH en los últimos años a partir de
la frase “educar para la participación ciudadana efectiva” (Kleiner y Fernández,
2008: 40).

En este sentido, plantean que desde el 2000 en adelante ha habido una serie de
cambios en los modos de participación política, como así también en el desarrollo de
normativas que recuperan el enfoque de derechos en educación. Tanto la Ley de
Educación Sexual Integral N° 26150 (2006) como la Ley de Protección Integral de la
Infancia y la Adolescencia N° 26061 (2005) promovieron debates que luego fueron
recuperados al momento de la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26206
(2006).

Como vimos en la primera clase, esta última normativa coincide con lo que propone
el Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos y retoma diferentes
aspectos de la EDH, entre los que podríamos destacar:

 El reconocimiento de la educación intercultural bilingüe como una modalidad

educativa y el diseño de estrategias pedagógicas específicas para el trabajo
con pueblos originarios.

 El involucramiento de los medios masivos de comunicación en la educación,

problematizando su posicionamiento ético.

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 La incorporación de contenidos específicos sobre derechos humanos en todos

los niveles y modalidades educativas.

En algunas jurisdicciones, además, se han

producido diseños curriculares, materiales
didácticos y estrategias de capacitación docente
que incluyen el enfoque de derechos, además de
temas y debates enmarcados en la EDH. Muchas
de estas estrategias se sustentan en la pedagogía
problematizadora desarrollada por el educador
brasileño Paulo Freire. Se trata, en definitiva,
de educar desde un enfoque que no se limite
a la enseñanza de las leyes, sino que
proponga el aprendizaje de los derechos
humanos a partir de la problematización de
las condiciones simbólicas y materiales de realización de esos derechos. No
profundizaremos ahora este último aspecto, dado que vamos a retomarlo en las
últimas clases.

En este marco y siguiendo a Rodino (2008), podemos señalar que la EDH, en los
últimos años, ha venido asumiendo un enfoque holístico y se encuentra con el
desafío de pasar de acciones puntuales a su integración plena en las políticas
públicas y, fundamentalmente, en la vida cotidiana en nuestras escuelas. ¿Han
observado ustedes cambios en este sentido en sus instituciones? ¿Cómo se
desarrollará este proceso en los próximos años? ¿Qué tensiones se producirán y qué
lineamientos tomarán las políticas educativas al respecto? ¿Cuáles son los nuevos
desafíos para los distintos actores de la educación (funcionarios políticos, equipos de
conducción, docentes, sindicatos, familias, estudiantes, entre otros)? Es interesante
mirar este recorrido histórico para pensar de qué modo podemos y queremos seguir
construyendo la relación entre derechos humanos y sistema educativo en el
presente y en el futuro.

Los dejamos ahora con la lectura del texto obligatorio de esta clase y con la
entrega obligatoria de un avance del Trabajo Práctico Final en el foro “Los
derechos humanos en la escuela” para que el/la tutor/a pueda orientarlos con
sus devoluciones, de modo que pueden ir adelantando sus dudas en este espacio.

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Propuesta de actividades y consignas de trabajo:

Participación obligatoria en el foro Los derechos humanos en

nuestra escuela, que implica entregar un primer avance del trabajo
práctico final. Dicho avance debería contemplar las siguientes
cuestiones:

 Seleccionar uno de los tres ejes mencionados en la consigna e

identificar qué aspectos de ese eje intentarán abordar en el
trabajo. Para ello, elegir una pregunta que permita delimitar
el tema del trabajo (pueden retomar una de las preguntas que
se mencionan en la descripción de cada eje en la consigna el
trabajo práctico final o proponer otra).
 Describir brevemente cómo relevarán la información necesaria
para analizar esa dimensión: a qué actores de la institución
consultarán y con qué herramientas (encuestas, entrevistas,
análisis de documentos institucionales, etc.).
 Mencionar algunas de las preguntas que harían en la encuesta
o la entrevista, los temas que observarían en los documentos,
etc.

Plazo para la realización de la actividad: una semana.

Actividades a completar a lo largo de la cursada:

 Leer las seis clases que integran el módulo y los materiales de
lectura obligatoria que se indican.
 Realizar y aprobar las actividades de las clases 1, 3 y el trabajo
final.

 Realizar y aprobar una de las dos actividades propuestas en las

clases 4 y 5 (a elección del/de la cursante).

Bibliografía

Obligatoria:

 Klainer, Rosa y Fernández, Mónica “La educación en derechos humanos en la

Argentina: ideas-fuerza de los años ochenta a la actualidad”, en Magendzo,

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Abraham (comp.), Pensamiento e ideas-fuerza de la educación en derechos

humanos en Iberoamérica, UNESCO-OEI, 2008. Disponible en:
http://unescopaz.uprrp.edu/documentos/ideasfuerza.pdf (recuperado el 20
de agosto de 2014)

Complementaria:

 Bustelo, Eduardo “Expansión de la Ciudadanía y Construcción Democrática”,

en Bustelo, E. y Minujin, A. (editores) Todos Entran. Propuesta para
Sociedades Excluyentes, UNICEF – Colección Cuadernos de Debate,
Santillana, Bogotá, 1998.
 Cuéllar, Roberto “Aproximación a la dimensión política y pedagógica del
derecho a la educación en derechos humanos”, en Revista IIDH N° 52, San
José de Costa Rica, julio-diciembre de 2010, disponible en:
http://www.iidh.ed.cr/BibliotecaWeb/Varios/Documentos.Interno/BD_17721
20041/Revista-IIDH-52%20baja.pdf (recuperado el 20 de marzo de 2017)

 Kessler, Gabriel Sociología del delito amateur, Paidós, Buenos Aires, 2004.
 Iturralde Guerrero, Diego Alfonso “La incorporación de la educación en
derechos humanos en América Latina: monitoreo y resultados”, en Revista
Dfensor, Número 10, Año XIII, Comisión de Derechos Humanos del Distrito
Federal, Octubre 2015, disponible en http://cdhdfbeta.cdhdf.org.mx/wp-
content/uploads/2015/10/Dfensor-1015.pdf (recuperado el 20 de marzo de
2017)
 Macedo, Beatriz y Salgado, Carol “Educación ambiental y educación para el
desarrollo sostenible en América Latina”, en Revista de la Cátedra Unesco
sobre Desarrollo Sostenible de la UPV/EHU Nº 01, OREALC/UNESCO Santiago
(Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el
Caribe), 2007.
 O'Donnell, Guillermo, “Estado, Democratización y ciudadanía”, en Revista
Nueva Sociedad N° 128, páginas 62-87, noviembre-diciembre 1993.
 Rodino, Ana María, “Ideas-fuerza que impulsaron el desarrollo de la
educación en derechos humanos en América Latina durante las tres últimas
décadas: una lectura regional”, en Magendzo, Abraham (comp.) Pensamiento
e ideas-fuerza de la educación en derechos humanos en Iberoamérica,
UNESCO-OEI, 2008. Disponible en:

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http://unescopaz.uprrp.edu/documentos/ideasfuerza.pdf (recuperado el 20
de agosto de 2014)
 Rodino, Ana María (s/f) “Educación para la vida en democracia: Contenidos y
orientaciones metodológicas”. Disponible en:
http://dhnet.org.br/educar/mundo/a_pdf/rodino_educacion_vida_democraci
a_metodologia.pdf (recuperado el 22 de agosto de 2014)

 Sinigaglia, Irene; Borri, Néstor y Jaimes, Diego “Cartilla 2. El derecho a tener

derechos. La ciudadanía de niños, niñas y adolescentes”, en Campaña de
Comunicación y Educación. Políticas públicas para la infancia. Ciudadanía de
niños y jóvenes, UNICEF-EDUPAS, Buenos Aires, 2006. Disponible en:
http://www.unicef.org/argentina/spanish/cartilla_2.pdf (recuperado el 20 de
agosto de 2014)
 Svampa, Maristella “Ciudadanía, estado y globalización. Una mirada desde la
Argentina contemporánea”, en Nun, J. (comp.), con la colaboración de
Grimson, A., Nación, Cultura y Política, Gedisa, Buenos Aires, 2005.
Disponible en: http://www.maristellasvampa.net/archivos/ensayo14.pdf
(recuperado el 20 de agosto de 2014)

Cómo citar este texto:

Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos

(2016). Educación en Derechos Humanos: Clase 03: Perspectivas para el
abordaje de los Derechos Humanos en la educación. Especialización en
Derechos Humanos. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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