ORIENTACIONES PARA LA

PLANIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

EN EDUCACIÓN INICIAL

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ÍNDICE

PRESENTACIÓN..................................................................................

LA PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO PEDAGÓGICO

1. El sentido de la planificación
2. Del Currículo Nacional a la planificación en el aula
3. El proceso de planificación según el Currículo Nacional
4. Organización de la planificación en el trabajo pedagógico
en educación Inicial
 La planificación anual
 La planificación a corto plazo
5. La planificación en el Ciclo I
 Consideraciones para planificar en los servicios escolarizados
 Consideraciones para planificar en los servicios no escolarizados
6. La planificación en el Ciclo II
 Consideraciones para planificar en los servicios escolarizados
 Consideraciones para planificar en los servicios no escolarizados
7. Vínculo entre la planificación y la evaluación

2|Página
Presentación
Estimada docente,

El documento que ponemos a tu disposición es una herramienta pedagógica

producida en el marco de la implementación del Currículo Nacional de la
Educación Básica que tiene como propósito orientarte en la reflexión sobre el
sentido de la planificación y brindar algunas orientaciones sobre el proceso de
la planificación de los aprendizajes presentado en el Programa Curricular de
Educación Inicial.

La guía está estructurada de la siguiente manera: la primera parte busca

reflexionar sobre el sentido de la planificación, desde su definición, propósito y
características. La segunda parte tiene el propósito de ubicarte en la reflexión
sobre los niveles de concreción curricular, es decir, partir de la propuesta del
Currículo Nacional hasta la planificación de los aprendizajes en el aula. La
tercera parte presenta el proceso de planificación. La cuarta, busca responder a
la pregunta de cómo se organiza la planificación del trabajo pedagógico en el
nivel inicial. En el punto 5 se desarrolla el proceso de planificación para el ciclo I
con consideraciones tanto para los servicios escolarizados como para los no
escolarizados. En el apartado 6 se presenta el proceso de planificación en el
ciclo II. Finalmente, se cierra este documento presentando las posibles
vinculaciones entre la planificación y evaluación.

Finalmente, queremos decirte que desde la Dirección de Educación Inicial

estamos convencidos que, en la medida en que todas las docentes recuperemos
el valor de la planificación como un trabajo creativo y colaborativo entre
colegas, en el que compartamos y reflexionemos sobre nuestro quehacer, nos
enriqueceremos mutuamente para continuar creciendo como profesionales.

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 LA PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO
PEDAGÓGICO

1. El sentido de la planificación

Ilustración 2 Como docentes, muchas veces podemos percibir

Docente con rostro que la planificación es un proceso complicado
de fastidio convirtiéndose en una herramienta de control
escribiendo sobre administrativo o en un documento que se repite año
un cuaderno que a año y se elabora por cumplimiento normativo,
dice:
perdiendo así su real sentido.
Planificación
Aula: Violeta 5 años

Para otorgar a la planificación su verdadero valor, es necesario reflexionar sobre

el qué, para qué y por qué planificamos y, de esta manera, recuperar su sentido
en el proceso educativo

Empecemos esta reflexión planteándonos las siguientes preguntas:

¿Qué es planificar?, ¿Para qué

planificamos? ¿Por qué
planificamos?

Responder estas preguntas nos puede ayudar a repensar en un tema que si bien
es parte de nuestro trabajo diario, muchas veces no le podemos dedicar el
tiempo que se requiere.

¿Qué es planificar?

La planificación es entendida como el arte de imaginar y diseñar procesos

para que los niños aprendan, así lo señala el Programa Curricular de
Educación Inicial (p.16). Esto implica:

 Determinar claramente el propósito de aprendizaje, tomando como

punto de partida el conocimiento que tenemos de los niños (de las
características de su desarrollo, sus intereses y necesidades de
aprendizaje) y la comprensión de las competencias establecidas en el
Currículo Nacional (saber qué se busca que el niño desarrolle con cada

4|Página
 una de las competencias, cuál es el enfoque de las áreas curriculares,
cómo se desarrollan las competencias a lo largo de la escolaridad y cómo
los niños evidencian dichas competencias en las acciones que realizan. );
para

 Determinar las acciones más pertinentes y generar las condiciones

(materiales, espacios y recursos humanos) más adecuadas que
contribuyan con el propósito planteado, que permitan que los niños
puedan poner en juego todos sus recursos (p.e. manipular objetos,
observar diferentes fenómenos, discutir sobre sus ideas o hipótesis,
expresarse desde las posibilidades de su cuerpo, entre otras) para lograr
los aprendizajes.

Ilustración 3
Es importante que podamos generar espacios
5 docentes sentadas
alrededor de una de reflexión conjunta para repensar en
mesa. En la mesa hay nuestras concepciones y formas de planificar,
cuadernos, folders, así como en las condiciones que requerimos
laptops. para hacerlo.
De fondo se ve una En la medida que procuremos estos espacios,
pizarra con algunas la planificación dejará de ser una actividad
anotaciones (sala de
instrumental y solitaria para transformarse en
psicomotricidad.
Falta espaldera. En un trabajo creativo y colaborativo entre los
otra columna dice: colegas, en el que compartimos,
salida al parque, reflexionamos y nos enriquecemos
salida al zoológico, mutuamente con la mirada y los aportes de
salida al museo de la todos, favoreciendo así el desarrollo y
electricidad. aprendizaje de nuestros niños.

En síntesis, la planificación del trabajo pedagógico supone,

desde esta definición, que como docentes reflexionemos
constantemente acerca de la intención del trabajo que
desarrollamos para tomar decisiones adecuadas. Ya no es
suficiente saber qué tipo de planificaciones existen ni los formatos
que deben completarse, sino pensar acerca del sentido que esta
tiene para nuestro trabajo, es decir, tener claridad sobre las
características de los niños que acompañamos, lo que
aprenden, cómo aprenden y para qué aprenden.

Ahora, respondamos abordemos la siguiente pregunta:

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¿Para qué planificamos?

 Para organizar las acciones educativas, es decir, anticipar y orientar con

tiempo nuestro trabajo pedagógico. Dicho trabajo implica conocer y
tomar en cuenta los aprendizajes establecidos en el Currículo Nacional,
identificar las necesidades e intereses de aprendizaje de nuestros niños,
sus formas de aprender, así como las características de su contexto. Este
trabajo toma un tiempo que es necesario considerar para sentirnos más
seguras de las decisiones que tomamos.

 Para tener claridad del proceso de aprendizaje, es decir, reconocer

cómo aprenden nuestros niños y qué necesitan para lograr los
aprendizajes esperados. Si tenemos esta claridad, entonces podemos
compartir o construir criterios comunes con las docentes y el director del
servicio, prever los recursos que necesitamos, organizar los espacios,
estimar los tiempos, además, pensar en situaciones que emocionen a los
niños, los asombren y despierten su curiosidad; y preguntas que los
inviten a pensar, imaginar, expresar sus ideas y hacer visible lo que saben
y pueden hacer. Todo esto posibilita dar coherencia a las acciones
educativas, las cuales pueden ser reajustadas durante todo el proceso.

Recuerda que:
Planificamos nuestras acciones para asegurar la
coherencia entre lo que proponemos y lo que
hacemos con nuestros niños en favor de alcanzar los
aprendizajes esperados. Ese es nuestro horizonte.
Además, consideramos la planificación como un medio
que nos ayuda a organizar nuestro trabajo. Si
Ilustración 4: anticipamos nuestras acciones evitamos la
replicar este improvisación o una actuación rápida que no nos
dibujo permite tomar decisiones pensadas.

6|Página
¿Por qué planificamos?

Para responder esta pregunta, te proponemos leer dos situaciones basadas en

experiencias reales que como docentes de educación inicial podemos vivir y que
muestran la importancia de la planificación:

Ilustración 5: docente con auxiliar en un parque. Se observa

a 15 niños (niños y niñas). Dos con lupas, tres pintando, tres
echados en el pasto observando bichos del jardín, 4 niños
mirando los árboles, 3 niños cerca de la docente.
Ilustración 6: docente con auxiliar en un parque. Se observa
a 15 niños (niños y niñas). Niños dispersos por el parque,
otros corriendo como jugando a la chapada.

Caso 1
Elena, es docente del grupo de niños
del aula de 5 años. Ella, se ha dado
cuenta que sus niños observan con
mucho interés las hojas que caen del
árbol que está en el patio de la
escuela. Ellos las recolectan y se
preguntan con frecuencia por los
colores y tamaño de sus hojas.
Caso 2
Carmen, es docente del grupo de
niños del aula de 5 años. Ella se ha
dado cuenta que sus niños
observan con mucho interés las hojas
que caen del árbol que está en el
patio la escuela. Ellos las recolectan y
se preguntan con frecuencia por los
colores y tamaño de sus hojas.

Elena, recoge sus intereses y piensa Carmen piensa en lo que podría hacer
en las competencias que podría con los niños a partir de este interés.
desarrollar si surgiera algún proyecto Se le ocurren algunas ideas, pero
en base a este interés. Se le ocurren no las escribe.
muchas ideas, pero se detiene y
decide tomar su cuaderno para Finalmente, decidió que salir al
escribirlas. parque sería una buena oportunidad
para que los niños observen
La docente ha registrado los elementos de la naturaleza. Para ello
intereses de sus niños e solicitó el permiso de los padres.
identificado las competencias
posibles a desarrollar. Con esta Con respecto a las actividades que
claridad decide proponer a los niños realizarían propondría a los niños, ella
una salida al parque y de esta manera pensó que estas podrían fluir en el
observar por donde va el interés de momento.
los niños o qué preguntas podrían
Antes de la salida, Carmen se olvidó
propiciar el desarrollo de un proyecto
anticiparles a los niños el propósito
7|Página
relacionado a las hojas de los árboles. de la salida al parque. Ella organizó la
Para ello, se organiza y planifica un salida con la auxiliar, asumiendo que
conjunto de acciones que le entre las dos acompañarían a los
permitan llevar a cabo la salida niños.
(solicitar permiso y ayuda a los padres
de familia; seleccionar el parque a Durante la salida, la mayoría de
visitar, anticipar a los niños los niños quería estar con la docente y
acuerdos para cuidarse y el propósito no con la auxiliar, lo que generó
de la salida; prever los materiales a dificultad en el camino. La docente
necesitar para recolectar y observar levantó el volumen de su voz para
las hojas de los árboles y poder que los niños la escuchen y, en ese
registrar lo observado). momento, distribuyó a los niños en
grupos.
En base a lo planificado, Elena se
organizó de la siguiente manera: Cuando llegaron al parque, los niños
se dispersaron en diversas acciones:
Antes de la salida, recordó a los algunos querían ir a los columpios
niños el objetivo de la salida, que estaban al otro lado del parque,
anticipando los cuidados que otros empezaron a jugar a la
deberían tener. Entre todos tomaron chapada.
algunos acuerdos. Además, Elena
coordinó con las familias para contar Ella intentó convocarlos, pero no
con su apoyo durante el recorrido. pudo. Sin embargo, les pidió que
También, organizó los grupos de vieran todo lo que había en el
salida: cinco grupos de 4 niños cada parque. Algunos le pedían dibujar,
uno acompañados por un adulto. pero no habían llevado ni hojas ni
Con respecto de las acciones a lápices de colores. Otros se echaron
realizar durante la salida, los niños en el pasto y observaron los
sabían lo que tenían que hacer: animalitos de la tierra. Los niños
recolectar hojas caídas para observar pedían las lupas, pero no las tenían.
sus formas y colores y registrar,
mediante un dibujo lo observado. Los niños evidenciaron mayor
demanda de la maestra y ella decidió
Durante la salida, los niños llegaron que lo mejor era regresar a la IE.
al parque, organizados en grupo, se
De regreso a la IE
sentían emocionados y con ganas de
sacar sus recipientes y lupas, para
Los niños llegaron alborotados,
recolectar las hojas del parque.
algunos enojados porque no
Luego, Elena, les propone dibujar lo
pudieron jugar en el parque. La
observado y pone a su disposición los
docente intenta cerrar el día
materiales que había llevado.
convocándolos, pero el clima en el
Después les dio un tiempo para jugar
aula se pone tenso porque se acerca
en el parque y, terminado el juego,
la hora de la salida y los niños no se
retornaron a la IE.
han aseado. La salida es un poco
8|Página
 complicada ya que no hubo un
De regreso a la IE tiempo para que los niños organicen
sus cosas.
Los niños llegaron a la IE y guardaron
las hojas que recolectaron en un
recipiente. Por turnos la docente los
acompañó para lavarse las manos.
La docente convocó a los niños para
dialogar sobre la salida al parque.
Cerró la actividad comentando que al
día siguiente continuarían dialogando
sobre lo que más les llamó la
atención al recolectar u observar las
hojas que habían en el parque.

¿Qué observamos en los casos propuestos?

En el caso 1:

 La docente Elena reconoce el interés genuino de los niños por las hojas
de los árboles.
 La docente planificó la salida al parque, lo que permitió que pudiera
anticiparles a los niños lo que iban a realizar.
 La docente ha previsto las acciones que va a realizar.
 La docente ha organizado con los niños las actividades.
 La docente coordinó con las familias la salida al parque.
 La docente organizó los materiales que iban a necesitar para la salida.
 Los niños tenían claro el propósito de la salida al parque.

En el caso 2:

 La docente Carmen reconoce el interés de los niños por conocer las

formas y colores de las hojas de los árboles.
 La docente Carmen realiza la planificación mentalmente, pero no la
escribe. Al solo pensarlo, se olvida de anticipar a los niños el propósito
de la actividad y le dificulta seguir el proceso pedagógico.
 A pesar de tener una idea de lo que los niños podrían aprender, la
docente, en el momento de la ejecución, no puede organizar las ideas
que fluyen en el momento.

9|Página
  La docente no planificó con los niños acerca de lo que podrían hacer, de
modo que al llegar al parque los niños no tenían claridad sobre el
propósito de la salida y se desorganizan con facilidad.
 La docente tiene dificultad para convocar a los niños estando en el
parque y proponer las actividades que había pensado.
 La docente solo coordinó con la auxiliar la organización de la salida.
 Los niños tienen propuestas pero, como no ha habido previsión, no
cuentan con los materiales para realizar las actividades que proponen.
 Los niños demandan mayor atención de la docente.

Podemos observar que, frente a la misma situación, hay dos respuestas

diferentes. Ambas maestras se dan cuenta del interés de sus niños y piensan en
los aprendizajes que pueden promover. Ellas planifican una salida al parque,
Elena escribe sus ideas para organizar sus acciones, pero Carmen no lo hace
así. Ella organiza mentalmente la salida al parque, pero al no registrar y
organizar sus ideas, no tiene mucha claridad en cómo lograr sus los propósitos
de aprendizaje.

A través de estas situaciones, podemos darnos

cuenta de la importancia de planificar nuestras Hablar de planificación, es
acciones pedagógicas. Cuando no planificamos hablar de docentes cuyo
podemos perder el norte o rumbo de lo que trabajo educativo no es
dejado al azar, sino que es
queremos hacer, podemos desenfocarnos y no
realizado con una clara
tener claridad del propósito que orientará nuestro
intención pedagógica que
quehacer pedagógico. Si no tenemos claridad impide que las acciones
entonces resulta difícil responder a las educativas sean
necesidades de aprendizaje e intereses de los improvisadas y
niños; acompañarlos y brindarles las condiciones desarticuladas.
para que ellos puedan desarrollar sus
competencias. Además, en términos personales
podemos sentirnos abrumadas con las demandas
de los niños, movilizando en nosotras emociones como el enojo o la frustración
que afectarían nuestras interacciones con ellos.

Por el contrario, si planificamos nuestro quehacer educativo, las ganancias

serían muchas: nos sentiríamos satisfechas como profesionales porque
nuestro trabajo no sería improvisado y tendríamos mayores posibilidades
de lograr los propósitos de aprendizaje previstos. De igual manera,
tendríamos estrategias pertinentes para el desarrollo de las competencias
con la posibilidad de evaluar y ajustar lo planificado. En relación a los niños,
la planificación de las actividades, facilitarían sus aprendizajes, generando en
ellos sentimientos de satisfacción por sus logros.

10 | P á g i n a
 Es importante reflexionar sobre la necesidad de plasmar por escrito nuestras
intenciones pedagógicas y no solo organizarlas mentalmente o dejarlas al
azar. La planificación escrita nos permite tener claridad en los aprendizajes
que debemos promover en los niños.

Escribir nuestras intenciones no quiere decir que lo que planteemos sean

actividades rígidas, con ideas acabadas que no pueden estar sujetas a
reajustes, modificaciones o cambios. Todo lo contrario, la planificación nos
lleva a pensar en un camino tentativo, posible de ser recorrido y de ser
adecuado de acuerdo a los intereses y necesidades de los niños. Por ello, la
planificación debe ser concebida como una herramienta que nos brinda
insumos y que se caracteriza por ser flexible, modificable y dinámica. Todo
esto forma parte de su sentido.

Características de la planificación

Hasta ahora hemos visto que planificar nuestras acciones asegura la coherencia
entre lo que proponemos y lo que hacemos con nuestros niños en favor de
promover sus aprendizajes y nos permite caminar con pasos más firmes en
nuestro trabajo pedagógico. Considerando todas las ideas presentadas
identificamos dos características relevantes de la planificación:

 Flexibilidad porque puede ser modificado, tanto en el proceso de

elaboración como durante la
ejecución. Esto significa que las
La planificación nos lleva a pensar
propuestas y estrategias que
en un camino tentativo, que
planificamos pueden variar o
puede ser adecuado de acuerdo a
reajustarse en base a los
los intereses y necesidades de
resultados que vamos
aprendizaje de los niños.
obteniendo y a los intereses de
los niños. De ser necesario, es
posible diseñar nuevas propuestas para asegurar el logro de los
aprendizajes de los niños.

 Pertinencia porque responde a las particularidades de los niños

(necesidades, intereses y ritmos de aprendizaje), las características de su
contexto (familia, comunidad), así como a la modalidad o tipo de servicio
educativo (escolarizado y no escolarizado- Ciclo -I Ciclo II).

11 | P á g i n a
A partir de estas características, ¿es posible pensar que existan dos
planificaciones iguales?

La respuesta, definitivamente es NO, porque la realidad de nuestra aula es

distinta de otra, aun cuando los niños puedan tener la misma edad, parecerse
en algunas características y pertenecer al mismo servicio. Esto no quiere decir
que la planificación sea una actividad solitaria, todo lo contrario, necesitamos
trabajarla con otros de manera colegiada, de esta manera podemos
compartir y dialogar sobre lo que nos sucede en el aula, escuchar las ideas y
estrategias de otros docentes, conocer sus formas de resolver los problemas
con los niños y promover sus aprendizajes, así como plantear nuestras dudas y
sugerencias. El trabajo colegiado es una condición importante que
contribuye a que la planificación sea cada vez más pertinente. Por ello es
muy importante tener disposición y apertura para reflexionar y construir con
otros. Por ello, el MBDD en la competencia 2 señala que la práctica individual de
la enseñanza se comprende mejor desde una perspectiva colegiada. Veamos en
el siguiente gráfico de

Favorece que los

docentes dialoguen
en torno a cómo los
niños han vivido las
transiciones en su
paso por la educación
inicial.
Promueve la
Permite la evaluación
capacidad de
de los procesos y
reflexión de los
logros tanto del
docentes tomando
servicio educativo
como base
como de a El trabajo fundamentos
planificación colegiado teóricos y
curricular .
contribuye en la evidencias.
planificación
porque:

Brinda
oportunidades Busca soluciones a
para aprender las dificulatades o
desde la problemas
experiencia y el detectados desde
conocimiento que los diferentes
puedan tener los puntos de vista de
miembros del sus miembros.
equipo.

Aportamos a la construcción de una planificación coherente y pertinente en la

medida en que todos los miembros del servicio educativo tengan claridad en sus
propósitos y sumen esfuerzos para alcanzarlos.

Ilustración 8: 6 docentes conversando en un aula. Una

docente habla y las otras la miran con atención

12 | P á g i n a
 2. Del Currículo Nacional a la planificación en el
aula
Toda planificación que se realice a nivel de aula requiere tomar en cuenta los
acuerdos y objetivos institucionales, los cuales orientan y respaldan las
decisiones de cada docente. Estos se encuentran en los siguientes documentos
de gestión escolar:

 Proyecto educativo Institucional (PEI)

 Plan Anual de Trabajo (PAT)
 Proyecto Curricular de la Institución Educativa (PCI)
 Reglamento Interno (RI)

Estos documentos institucionales se construyen de manera colectiva teniendo

como marco el Currículo Nacional o el Currículo Regional, en caso existiera. En
ese sentido, el Currículo Nacional (CN) es el documento que orientará a los
demás documentos de planificación, tal como se evidencia en el siguiente
gráfico:

13 | P á g i n a
Como vemos, la planificación que hacemos en el aula parte de:

 Reconocer que el Currículo Nacional de la Educación Básica y el

Programa Curricular de nuestro nivel, nos brindan los aprendizajes
esperados que como país deseamos que todos nuestros niños y niñas
logren alcanzar.

 Considerar que a nivel de nuestra región y localidad, en algunos casos,

contamos con el Proyecto Educativo Regional o Local, que
contextualiza los documentos nacionales (Currículo Nacional de
Educación Básica y Programas Curriculares) para responder a los desafíos
y demandas de la región.

 Considerar que el Proyecto Educativo Institucional (PEI) orientará la

elaboración de los demás instrumentos de gestión (PCI, PAT y
Reglamento interno), los cuales permitirán construir una visión común
(propuesta pedagógica) para lograr los objetivos de aprendizajes
planteados.

Todas estas consideraciones nos permiten saber que si bien la planificación en

el aula puede variar de un docente a otro de acuerdo a los niveles educativos
(Inicial, Primaria, Secundaria), al tipo de servicio (escolarizado y no escolarizado)
y a la forma de enseñar de cada docente, los criterios pedagógicos responden al
proyecto educativo del servicio (PEI/PAT/PCI) y, este a su vez a la visión
educativa de la región (CR) y del país (CN).

Como se muestra en el gráfico, en el caso de formar parte de un servicio

educativo no escolarizado (PRONOEI de entorno familiar y
comunitario), la planificación considera la elaboración del Plan de Anual de
Trabajo (PAT), dado que su ciclo de gestión es anual, asimismo se toma en
cuenta la aplicación de dos fichas diagnósticas: una relacionada al entorno
sociolingüístico, la otra vinculada al contexto. Estos instrumentos permiten
orientar la práctica educativa de los profesionales hacia la elaboración de su
Planificación Anual (a largo plazo) y planificación a corto plazo.

Ilustración 8: hacer el rostro de una docente en

pregunta para ponerla en el lugar donde hagamos
preguntas
Ilustración 9: rostro de alegría
Ilustración 10: rostro de escucha

14 | P á g i n a
 3. El proceso de planificación según el Currículo
Nacional

Para promover el desarrollo y aprendizaje de los niños, es necesario que como

docentes organicemos nuestro trabajo teniendo claro el proceso de enseñanza,
aprendizaje y evaluación. La planificación del trabajo pedagógico en el Nivel
Inicial involucra diversas acciones orientadas a favorecer el desarrollo integral
de los niños. Desde el Currículo Nacional estas acciones se estructuran
siguiendo este proceso:

 Determinar el propósito de aprendizaje con base a las

características, necesidades e intereses de los niños.
 Establecer los criterios para recoger evidencias de aprendizaje
sobre el progreso.
 Diseñar y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes
al propósito de aprendizaje.

Estas acciones se pueden dar de forma simultánea, recurrente o iterativa.

Decimos que se da de manera simultánea porque en el momento en que
identificamos las necesidades e intereses de los niños, también podemos pensar
en las competencias que muestran y en sus niveles de desarrollo con relación a
los estándares. Con esa información, podemos proyectarnos a pensar en
aquellas competencias que pueden lograr. Hacer esto nos desafía a pensar y
proponer situaciones que favorezcan el desarrollo de estas competencias.

Asimismo, se dice que estas acciones se pueden dar de forma recurrente

porque cuando ejecutamos nuestras actividades con los niños obtenemos
información de lo que pueden hacer y necesitar, esto nos permite tomar nuevas
decisiones para pensar en nuevos propósitos, identificar las evidencias que dan
cuenta de los avances de los niños y proponer otras situaciones de aprendizaje
para ellos. Como estas acciones se repiten se dice que se dan de manera
iterativa.

Cabe señalar que estas acciones se desarrollan en mayor o menor medida

según el tipo de planificación que se realice (anual y corto plazo) como veremos
más adelante.

A continuación, presentamos el proceso de la planificación en el siguiente

gráfico:

15 | P á g i n a
 Ilustración 10: dibujar el
gráfico

1. ¿Qué les
interesa a los
niños? ¿qué
pueden hacer
pos sí mismos?
¿qué necesitan
aprender?

Fuente: Programa Curricular de Educación inicial. 2016. p.18

16 | P á g i n a
 4.- La organización de la planificación en el nivel
inicial
En el aula, el trabajo pedagógico se organiza a través de la Planificación
Anual (a largo plazo) y la Planificación a Corto Plazo. En ambas,
proyectamos y planteamos por escrito nuestras intenciones y acciones
educativas, organizándolas en un determinado periodo de tiempo.

La planificación del trabajo pedagógico se fundamenta en el reconocimiento de

las necesidades e intereses de los niños, de sus características de desarrollo y
del contexto al que pertenecen, así como los aprendizajes establecidos en el
Currículo Nacional de la Educación Básica.

La planificación Anual (largo plazo)

Ilustración XX: docente Todos los años, antes de iniciar el trabajo con los
conversando con otra
niños, los docentes debemos involucramos en un
docente y
preguntándose cómo proceso de revisión, análisis y reflexión de nuestra
será este nuevo año. práctica pedagógica realizada el año anterior (lo
Debo conversar con que aprendieron nuestros niños, qué hicieron y
María José que tuvo a los cómo lo hicieron) para organizar la labor
niños que este año voy a pedagógica que realizaremos en el año desde una
acompañar visión flexible, abierta y dinámica.

Por ello, para llevar a cabo dicha planificación, es

necesario realizar algunas acciones a fin de que esta sea producto de un análisis
profundo. De esta manera, la Planificación Anual se convierte en un instrumento
que integra el Currículo, la propuesta pedagógica institucional y las necesidades
de los niños.

Veamos cuáles son las acciones principales que involucra la Planificación

anual (Ciclo I y Ciclo II) considerando el proceso que el Currículo Nacional nos
propone:

ACCIONES A REALIZAR EN LA PLANIFICACIÓN ANUAL

 Conocer y analizar los aprendizajes que están presentes tanto

en el CN como en el Programa Curricular del Nivel Inicial
(competencias, capacidades, estándares, desempeños, enfoques
transversales) que debemos desarrollar en los niños.

17 | P á g i n a
  Recoger información de los niños y su contexto (características
de los niños de su familia y comunidad).
 Realizar un diagnóstico del grupo en base a la información
recogida.
 Organizar, de manera tentativa, los aprendizajes (competencias
establecidas en el CN) que desarrollaremos en el año, basándonos
en el diagnóstico de nuestro grupo, la revisión del Calendario
Comunal y los momentos que organizan la jornada diaria.
 Organizar la evaluación de las competencias y determinar los
instrumentos para el registro de información.
 Organizar otros factores como: la distribución del tiempo, los
espacios y materiales para alcanzar los aprendizajes esperados, así
como la organización del trabajo con los padres de familia.

Todas estas acciones se deben considerar tomando en cuenta todos los

momentos de la jornada diaria y no solo durante el desarrollo de la unidad
didáctica. La razón de esta consideración es que los niños están aprendiendo
todo el tiempo, es decir, desde que llegan al servicio hasta que se retiran. De
esta manera, reconocemos que las oportunidades de aprendizaje no solo se dan
en el desarrollo de las unidades didácticas, sino en los diferentes momentos y
espacios en los que interactuamos con los niños, siempre y cuando los
organicemos con criterio pedagógico.

Por ello es importante organizar las competencias para el año, considerando los
diferentes momentos de la jornada pedagógica. De esta manera, tendremos
mayor claridad en las competencias que podríamos promover. Por ejemplo,
durante el juego libre en los sectores, durante las actividades al aire libre, el
momento de la alimentación, etc. Más adelante, profundizaremos en este
aspecto, cuando veamos las orientaciones para la planificación de acuerdo a los
ciclos y modalidades del servicio educativo en el Nivel Inicial.

18 | P á g i n a
Algunas consideraciones:

En la planificación anual el énfasis está puesto en la organización temporal

de las competencias que queremos que los niños desarrollen (a manera de
hipótesis), considerando todos los momentos de la jornada pedagógica.

En este sentido, no podemos definir de antemano todas las situaciones

que se abordaran en el año para el desarrollo de las competencias, pues
estas, las definiremos en la interacción cotidiana con los niños, al conocer
sus intereses, preferencias y necesidades.

Por ejemplo, si en la planificación anual, las docentes de una I.E se han

propuesto (para el segundo trimestre) desarrollar la competencia: Indaga a
través de métodos científicos para construir su conocimiento (a través de un
proyecto de investigación), lo más probable es que al llegar el segundo
trimestre la docente María esté investigando con sus niños sobre los bichos
que hay en el jardín; mientras que Juana, investiga con sus niños sobre cómo
se prepara el queso con el cuajo de limón. Ambas cumplen su propósito de
desarrollar la competencia en sus niños, pero las promueven abordando
diferentes temáticas que responden a los intereses particulares de cada
grupo.

Para hacer esta proyección, podemos valernos también del Calendario

Comunal, y así considerar en nuestra planificación las actividades propias del
contexto cultural de los niños.

La planificación a corto plazo

Ilustración XX: docente Es un proceso mediante el cual organizamos las

que piensa e imagina su situaciones y estrategias pedagógicas en un
aula. El aula debe tener 4periodo corto de tiempo, otorgándole a nuestra
sectores, niños y niñas práctica pedagógica sentido, continuidad y
desplazándose. coherencia con los propósitos de aprendizaje. Sin
duda alguna, la planificación a corto plazo es el
momento más creativo del trabajo docente, pues pensamos en diversas
situaciones, recursos y escenarios para promover el desarrollo de las
competencias de los niños, de manera activa y significativa, atendiendo sus
intereses y necesidades.

En el ciclo I del Nivel inicial, la planificación de la atención educativa en el

corto plazo se realiza a través de la organización y proyección que hace la

19 | P á g i n a
docente para promover en los niños el despliegue y desarrollo de sus
competencias. Esta proyección se realiza en base a la observación y
seguimiento del proceso de desarrollo y aprendizaje de cada niño.

La planificación a corto plazo considera la organización del contexto, es

decir, la previsión del espacio educativo, los materiales pertinentes y el tipo de
acompañamiento que dará la docente en los dos momentos fundamentales en
que se desarrolla la atención a los niños: momentos de cuidado y momentos de
actividad autónoma y juego libre.

En el Ciclo II, la planificación a corto plazo de las actividades educativas se

realiza a través de:

 La planificación del periodo de Inicio (El periodo de adaptación)

 Las Unidades Didácticas: constituyen posibles maneras de organizar las
actividades pedagógicas en un proceso continuo y articulado, a fin de
lograr los propósitos de aprendizaje. Dichas unidades pueden ser:
 Proyectos de aprendizaje
 Unidad de aprendizaje
 Talleres

A continuación veamos qué acciones debemos realizar en la Planificación a

Corto Plazo (Ciclo I y Ciclo II) de acuerdo al proceso que el Currículo Nacional
nos plantea:

ACCIONES A REALIZAR EN LA PLANIFICACIÓN A CORTO PLAZO

 Identificar un interés, necesidad o problema que podamos abordar en

la planificación del contexto (Ciclo I) o Unidad Didáctica (Ciclo II).
 Determinar los propósitos de aprendizaje (competencias del CN).
 Identificar qué evidencias (tangibles e intangibles) nos permitirán
evaluar el desarrollo de los aprendizajes que hemos propuesto.
 Determinar los instrumentos para recoger evidencias o herramientas para
analizarlas.
 Identificar los enfoques transversales que se trabajaran en las actividades
de aprendizaje.
 Organizar/diseñar las actividades de aprendizaje para promover el
desarrollo de las competencias.
 Organizar espacios, materiales y recursos para las actividades de
aprendizaje y promover el desarrollo de las competencias.

20 | P á g i n a
5.- El proceso de planificación en el CICLO I

5.1 Consideraciones generales

Si bien, la organización de la atención educativa de los niños del Ciclo I debe

estructurarse siguiendo el proceso de planificación que hemos descrito,
requiere de ciertas consideraciones para responder a sus características y
formas de atención:

1. La planificación del quehacer pedagógico en Ciclo I se organiza en base

a dos grandes momentos que son fundamentales en la vida cotidiana
de los niños: el momento de cuidado y el momento de actividad
autónoma y juego libre.

El cuidado es una condición necesaria para el

desarrollo y el bienestar de los niños pequeños, por
ello, forma parte de las acciones educativas que se
realizan en estos Servicios, ya que se realizan desde
una mirada pedagógica. Esta mirada significa
promover el desarrollo y aprendizaje de los niños a
través del cuidado que le brindamos.
Por ejemplo, en el momento que el adulto cambia el pañal a un niño, interactúa
con él de manera respetuosa, anticipándole con palabras las acciones que realizará,
estando atento a los gestos de agrado o desagrado del niño y permitiéndole
cooperar de manera activa en la medida de sus posibilidades.

De igual manera la actividad autónoma y el juego libre constituyen, en los

primeros años, necesidades de vida, pues son experiencias que permiten al niño
desarrollar el conocimiento de sí mismo y del entorno, y movilizan el pensamiento
del niño. Por ejemplo, cuando el niño observa y explora los objetos, va
descubriendo sus características. De acuerdo a su intencionalidad cambia de una
postura a otra para explorarlos mejor y centra toda su atención en los efectos que
sus acciones producen en ellos: los mueve, sacude y lanza con fuerza, repitiendo
una y otra vez sus acciones.

21 | P á g i n a
2. Las actividades pedagógicas que se realizan en los servicios del Ciclo I
deben ser planificadas teniendo en cuenta las características de
atención que brindan estos servicios a fin de que los niños y niñas
logren desarrollar los aprendizajes establecidos en el Currículo
Nacional y el Programa Curricular de Educación Inicial.

SERVICIOS EDUCATIVOS
DEL CICLO I
Atiende a niños y niñas de 0 a 3 años

ESCOLARIZADO NO ESCOLARIZADO
CUNA PRONOEI de entorno
comunitario

PRONOEI de entorno familiar

22 | P á g i n a
5.2 Consideraciones para planificar en los SERVICIOS
ESCOLARIZADOS – CICLO I
En estos servicios educativos, los docentes somos los responsables de la
planificación y desarrollo de las actividades pedagógicas, así como del
acompañamiento y trabajo con las familias promoviendo su participación en el
proceso de desarrollo y aprendizaje de sus hijos.

Considerando las características de la atención educativa del Ciclo I, veamos las

acciones a realizar para elaborar nuestra Planificación Anual (a largo plazo) y
nuestra planificación a corto plazo siguiendo el proceso de planificación que
el Currículo Nacional nos propone.

A. LA PLANIFICACIÓN ANUAL (largo plazo) EN EL CICLO I

Para llevarla a cabo debemos:

1. Conocer y analizar el CN y el Programa Curricular del Nivel Inicial

(competencias, capacidades, estándares, desempeños, enfoques
transversales). Este análisis nos ayudará a saber, por ejemplo que el
Currículo Nacional establece 7 competencias para el Ciclo I, las cuales
debemos de comprender a profundidad para favorecer su desarrollo en
los niños.

Por ejemplo, al analizar la

competencia “Convive y participa Los documentos curriculares
democráticamente en la búsqueda del y de gestión escolar nos
bien común” podemos comprender proporcionan el marco
teórico, los enfoques y
que lo que se busca promover en los
lineamientos que orientan las
niños es la construcción de vínculos
decisiones institucionales y
seguros, la interacción con otros de nuestra práctica pedagógica.
manera respetuosa, la integración de
límites que les permitan cuidarse, el
conocimiento y cumplimiento progresivo de normas básicas que
favorezcan una convivencia armónica, así como el cuidado de espacios y
recursos comunes. Esta comprensión es fundamental para nuestra labor
pedagógica.

2. Otra acción a realizar es recoger información de los niños y su

contexto, a través de: fichas de matrícula, los informes de evaluación de
años anteriores (en caso de haber sido atendidos en un servicio
educativo) y entrevistas con padres y madres de familia. También, a partir

23 | P á g i n a
 del conocimiento de las características más relevantes del periodo de
desarrollo de los niños que atenderemos.

Por ejemplo, si vamos a atender

bebes entre los 0 y 3 meses,
debemos saber que una de sus
características es que, aunque
duermen gran parte del tiempo, son
activos por sí mismo, mueven su
cuerpo y miembros hasta comenzar
a girar y rodar desde su iniciativa;
entre otras características más.
Existen diferentes fuentes
de información que nos
ayudan a realizar un
diagnóstico general del
grupo basado en
documentos y/o evidencias
y no solo en percepciones.

3. Con base a esta información hacemos un diagnóstico del grupo. Dicho

diagnóstico nos permitirá identificar las necesidades de desarrollo de los
niños, conocer las características de su contexto y el nivel en que se
encuentran los niños en relación a las competencias que el Currículo
Nacional establece.

Por ejemplo, podemos identificar aquellas competencias que los niños

han logrado desarrollar mejor y cuales requieren ser priorizadas en la
planificación. También, podemos conocer las características del contexto
familiar en el cual está inmerso el niño, (pautas de crianza, culturales,
valores y costumbres cotidianas) y de la comunidad a la que pertenece
(lingüísticas, culturales, geográficas, etc.). Esto nos permitirá identificar
sus necesidades de desarrollo y así organizar los aprendizajes
(competencias establecidas en el CN) que debemos promover a lo
largo del año de manera tentativa.

4. Hecho nuestro diagnóstico procedemos a proyectar nuestro trabajo en

el año (a manera de hipótesis), es decir, organizar nuestras acciones
educativas para promover el desarrollo de las competencias. Para ello,
debemos tomar en cuenta los momentos en los cuales organizamos
nuestra jornada: momentos de cuidado y de actividad autónoma.
Para ello, podemos utilizar una matriz que considere estos momentos
que organizan la atención educativa en el Ciclo I. (ver cuadro pág…..)

5. Una vez que hemos determinado y organizado las competencias a

desarrollar, debemos pensar en cómo los vamos a evaluar en el año. Es
decir, qué información vamos a recoger como evidencia del desarrollo de

24 | P á g i n a
 las competencias de los niños (oral, escrita, gráfica, no verbal) y qué
instrumentos utilizaremos para el registro de la información (fichas para
el registro de seguimiento del desarrollo y aprendizaje de los niños,
anecdotarios, etc.).

Para saber cómo vamos a evaluar las competencias que hemos

determinado, debemos considerar los estándares y desempeños
descritos en el Programa Curricular del Nivel Inicial.

Recuerda que:
El estándar de aprendizaje de cada competencia nos permitirá tener
una idea más clara de lo que se espera logren los niños al término del
ciclo.

Los desempeños ilustran las acciones que podemos observar en los

niños respecto al nivel de desarrollo de las competencias establecidas
para el nivel de educación inicial. En relación a los desempeños, debemos
identificarlos de acuerdo a la edad de los niños que atenderemos.

Por ejemplo, si nuestro grupo de niños está entre los 24 meses, nuestros
referentes serán los desempeños descritos para esa edad. Sin embargo,
sabiendo que el proceso y ritmo de desarrollo es particular en cada niño
al evaluarlos puede surgir la necesidad de mirar los desempeños de 18
meses o de 36 meses para poder ubicar el nivel de desarrollo en el que
se encuentran nuestros niños y así orientar nuestras acciones educativas.

Competencia Estándar Desempeño 24 meses

Nivel esperado al termino del
Ciclo I

Convive y participa “Convive y participa cuando se Interactúa por momentos

democráticamente en relaciona con los niños y adultos cortos con otros niños que
la búsqueda del bien de su espacio cotidiano, desde su están en el mismo espacio.
común propia iniciativa. Manifiesta, a Juega junto a ellos, pero no
través de movimientos, gestos o necesariamente con ellos.
palabras las situaciones que le Reconoce al adulto
agradan o le incomodan. significativo; en algunos
Colabora con el cuidado de los momentos se aleja
materiales y espacios comunes”. sintiéndose seguro y luego
regresa para recibir
Copiar el formato que contención.
parece en el Programa
curricular de inicial

25 | P á g i n a
 Los desempeños y estándares de aprendizaje serán
nuestros referentes para la observación y registro de
la información de las competencias que evaluaremos
en el transcurso del año.

6. Otra acción a realizar en nuestra planificación anual se orienta a prever la

organización del tiempo, del espacio, y los materiales que se
requieren para que los niños reciban cuidados de calidad y puedan llevar
a cabo actividades y juegos de manera libre y autónoma.

Ilustración - En relación al tiempo, debemos pensar en cómo

XX dibujo de organizar la rutina de la jornada (como hipótesis) de tal
reloj de manera que ofrezca seguridad y estabilidad emocional a
arena
los niños.

Por ejemplo para la distribución del tiempo en una Cuna (aula de 2

años) podríamos considerar:

 Un tiempo para la bienvenida de los niños.

 Un tiempo para que los niños dejen sus pertenencias (zapatos,
casaca).
 Un tiempo para que el adulto atienda las necesidades de cuidado
de los niños (alimentación, descanso, cambio de pañal, etc.).
 Tiempo para la actividad autónoma del niño.
 Un tiempo de juego al aire libre.
 Un tiempo de preparación para la salida.
 Despedida de los niños.

El tiempo que destinemos a cada momento tendrá como

principio el respeto por el ritmo particular de cada niño.

-En relación a la organización de los espacios educativos, esta debe

orientarse a los momentos en los que se organiza la jornada: momentos de
cuidado y momentos de actividad autónoma y juego libre. Por ello, debemos
tener en cuenta los siguientes criterios:

26 | P á g i n a
  Características del desarrollo del niño ¿Cómo son los niños en
estas edades? ¿Qué necesidades tienen? ¿Cómo organizamos el
espacio para responder a ellas?
 Espacios para atender las necesidades de cuidado de los niños
(cambio de pañal, alimentación, descanso, etc.).
 Espacios para la exploración y juego de los niños, (espacios
internos y externos).

Por ejemplo, si en nuestro grupo vamos a tener niños que se

desplazan gateando y otros que caminan sin apoyo, debemos de
pensar en cómo organizar y distribuir el espacio de tal manera que
tanto los niños que gatean como los que
Ilustración de niños caminan puedan realizar actividades de
que se desplazan exploración y juego (de manera segura) de
gateando acuerdo a su nivel de desarrollo motriz, sin
interferencias.

En relación a la organización de los materiales debemos

considerar lo que necesitaremos en el año, por ejemplo, con qué
materiales vamos a contar para promover el desarrollo de las
competencias en los niños, o si requerimos de alguno en especial.
De igual manera es importante que preveamos un tiempo para
revisar en qué estado se encuentran y así seleccionar los más
pertinentes teniendo en cuenta las características de desarrollo de
nuestros niños. Estos materiales deben ser tanto para el momento
de cuidado, como para la actividad autónoma y el juego libre.

Por ejemplo, si el grupo de niños

que tendremos a nuestro cargo
tiene entre 3 y 9 meses de edad,
debemos considerar, que para el
momento de alimentación,
necesitaremos un asiento cómodo
en donde podamos apoyar el
brazo para sostener bien al bebé y
una banquita para apoyar el pie.
De esta manera podemos tener
una postura adecuada para
alimentarlos. Del mismo modo,
para la alimentación de los niños
de 9 meses, debemos considerar
algunos materiales como los
recipientes para comer y beber. Esto nos llevará a pensar, por

27 | P á g i n a
 ejemplo, que debemos contar con vasos de un tamaño y grosor
adecuado para que el bebé pueda cogerlo con sus manos y
desarrollar su autonomía.

7. Otra acción a considerar es la organización del trabajo con los padres de familia
en el año. Es importante tener claridad que en el trabajo con ellos, debemos
establecer relaciones cercanas y de confianza a fin de promover su
participación en el proceso de aprendizaje de los niños. Para ello, podemos
propiciar encuentros con las familias (individuales y grupales) en donde se
sientan acogidas y seguras para compartir e intercambiar experiencias de
crianza.

Recordemos que las familias llegan a los servicios educativos con sus propias
características y modalidades de crianza, las cuales deben ser respetadas,
siempre y cuando no atenten u obstaculicen el desarrollo del niño. Por ejemplo,
existen familias que dicen que a los bebes hay que “dejarlos llorar” para que
desarrollen sus pulmones. Esta práctica de crianza atenta contra la salud
emocional de los niños. Se sabe que cuando un niño llora comunica alguna
necesidad o temor. Dicha necesidad o temor debe ser atendido de inmediato
por el adulto para garantizar en el niño un desarrollo saludable.

En los encuentros individuales abordaremos temas referidos a cada niño en

particular. Pueden ser encuentros programados, solicitados por los padres, o
por la docente a partir de una situación que le preocupe o llame la atención.

Las reuniones grupales deben promover encuentros e intercambios de

experiencia entre las familias, además de generar oportunidades para informar
sobre las actividades de aprendizaje y tratar temas fundamentales para la
educación de sus hijos.

Por ello, es necesario organizar el trabajo que realizaremos con las familias en el
año. ¿Cómo? Determinando los propósitos u objetivos que nos proponemos en
el trabajo con ellos, programando en el año los encuentros individuales que
tendremos con cada familia. Estableciendo un cronograma tentativo de los
encuentros o reuniones grupales. Seleccionando posibles temas educativos o de
crianza que podríamos abordar con los padres, etc.

Ahora, leamos con atención el siguiente ejemplo que

Ilustración XX:
muestra cómo Claudia, docente de ciclo I, sigue
maestra pensando
cada una de las acciones planteadas por el
Currículo Nacional (desde el análisis de los
aprendizajes hasta la organización tentativa de los aprendizajes que se
desarrollarán en el año) para realizar su planificación anual (a largo plazo).

28 | P á g i n a
Claudia, se prepara para iniciar su trabajo en el año. Sabe que le tocará
recibir y atender a niños entre los 9 y 18 meses y ha identificado las
características y necesidades de aprendizaje/desarrollo que los niños tienen
en estas edades. También, revisó y analizó el Currículo Nacional para
identificar y comprender las competencias establecidas para el Ciclo I
(estándares, capacidades y los desempeños esperados para su grupo de
edad). Además, se entrevistó con los padres de familia y analizó las
fichas de matrícula de sus niños para obtener mayor información de
ellos y de su contexto.

En base a la información, Claudia, hizo un diagnóstico que le permitió

conocer el nivel en que se encontraban sus niños en relación a las
competencias. En su diagnóstico, identificó las competencias que requerían
mayor atención e hizo una proyección tentativa para desarrollarlas a lo
largo del año en las diversas situaciones de aprendizaje que se dan en los
momentos de cuidado, de actividad autónoma y juego libre.

A partir de la información que le brindaron los padres sobre sus niños,

identificó que una de la competencias a priorizar era “se desenvuelve de
manera autónoma a través de su motricidad” ya que los niños al estar
mucho tiempo sobre la espalda de la madre tenían pocas oportunidades de
moverse libremente.
Considerando esta información (y otras más que pudo recoger), elaboró la
siguiente matriz:

29 | P á g i n a
 Matriz de organización los aprendizajes CICLO I

I trimestre II trimestre III trimestre

Actividad Actividad
Actividad
Momentos Momentos autónoma Momentos autónoma
autónoma y
de cuidado de cuidado y juego de cuidado y juego
COMPETENCIAS juego libre
libre libre
y
CAPACIDADES

Espacio Externo

Espacio Externo

Espacio Externo
Espacio Interno

Espacio Interno

Espacio Interno
Alimentación

Alimentación

Alimentación
Descanso

Descanso

Descanso
Higiene

Higiene

Higiene
Construye su identidad. x x x x x x
x x x x x x x x x
Convive y participa x x
democráticamente en la x x
búsqueda del bien común. x x

x x x x x x
Se desenvuelve de manera
autónoma a través de su
motricidad.

x x x x x x x x x
Se comunica oralmente en
su lengua materna

Resuelve problemas de x x x x x x
cantidad
Resuelve problemas de x x x x x x
forma, movimiento y
localización

Indaga mediante métodos x x x x x x

científicos para construir sus
conocimientos

El propósito de la matriz es contar con una

proyección tentativa del periodo en el que se
estima se desarrollarán las competencias a lo
largo del año. Nos permite identificar los
momentos propicios en que estas se podrían
desarrollar, priorizando aquellas que requieren
atención según nuestro diagnóstico.

30 | P á g i n a
Al elaborar la matriz, Claudia pudo darse cuenta que en el transcurso del año
podía garantizar el desarrollo de todas las competencias que el Currículo
Nacional plantea para el Ciclo I, identificando que el desarrollo de algunas
podía promoverlas más durante los momentos de cuidado y otras, durante la
actividad autónoma y juego libre. También resaltó aquellas competencias que
de acuerdo a su diagnóstico debía de poner más énfasis.

Esta proyección le ayudó también a pensar en cómo organizar el espacio y las

interacciones para promover el desarrollo de las competencias (en el momento
que había previsto), sabiendo que podría modificarlo en función a la
observación de las necesidades e intereses de sus niños.

Como vemos en la matriz, Claudia consideró que las competencias “construye

su identidad” y “se comunica oralmente en su lengua materna” las trabajaría
durante los momentos de cuidado. Ello la llevó a pensar en cómo organizar los
espacios de alimentación e higiene para favorecer la participación activa de los
niños y el desarrollo de su autonomía. En relación a las interacciones, vio
importante mirarlos a los ojos, llamarlos por su nombre, respetar sus ritmos, así
como sus gustos y preferencias y hablarles mientras realiza los cuidados para
promover el diálogo con los niños.

A través de este ejemplo

podemos darnos cuenta de que
la matriz no es un cuadro que se
llena sin sentido, sino que es
producto de un proceso de
análisis y reflexión que nos
permite proyectarnos y
organizarnos con anticipación
para recibir adecuadamente a
nuestros niños. Una vez que
empecemos nuestro trabajo con
ellos (en base a nuestras
observaciones), continuaremos
planificando nuestra
intervención educativa para
responder a sus intereses y
necesidades.

31 | P á g i n a
Otros criterios a considerar para elaborar la matriz

 Lo primero que debemos considerar es que esta matriz es una

organización tentativa de las competencias a desarrollar en el año. Esto
quiere decir que no debemos considerarla como una matriz cerrada. Si
bien es producto de un diagnóstico basado en documentos y evidencias
esta puede variar y ser reajustada en función al proceso y a las
necesidades de aprendizaje del grupo que atendemos.

 Al hacer el diagnóstico podremos saber las necesidades de

aprendizaje/desarrollo de los niños y el nivel en que se encuentran en
relación a las competencias.

Por ejemplo, si de acuerdo a la información de los padres, los niños que

atenderemos (18 a 36 meses), aún no muestran interés por alimentarse
solos y es el adulto quien les da los alimentos en la boca. Lo mismo
sucede en el momento de vestirse.
Esta información nos permitirá tener una visión general del nivel de
desarrollo en el que se encuentran los niños, y así, tener en cuenta las
competencias a trabajar en el año y las oportunidades que debemos
generar para su desarrollo. Una vez que empecemos a trabajar con los
niños y observemos su desempeño, podremos saber más acerca de ellos
y ajustar nuestra planificación para que sea más cercano a la realidad.

 Otro criterio a considerar es la complejidad o naturaleza de las

competencias. Al analizar cada competencia establecida en el CN,
podemos darnos cuenta que alguna de ellas se vinculan, por ejemplo,
con el proceso de adaptación. Esto nos lleva a pensar que las
competencias que podríamos priorizar en el primer trimestre y/o
bimestre son aquellas vinculadas al desarrollo personal social y al
desarrollo psicomotriz, puesto que atienden a las necesidades de la
seguridad afectiva y movimiento que los niños expresan sobre todo al
inicio del año y que son base para el desarrollo de otras competencias.

 Debemos considerar que los dos momentos (cuidados y actividad

autónoma, juego) que organizan nuestra jornada diaria, son
oportunidades para desarrollar competencias.

32 | P á g i n a
B. LA PLANIFICACIÓN A CORTO PLAZO EN EL CICLO I
En el Ciclo I se desarrolla a través de la planificación del contexto (espacios,
materiales, intervenciones) que requieren los niños para desarrollar sus
competencias. En ese sentido, debemos considerar las siguientes acciones:

1. Identificar un interés,
necesidad o problema que
podamos abordar en la
planificación del contexto. Esto
significa partir de la
observación para identificar
los intereses y necesidades de
aprendizaje de nuestros niños
(en los momentos de cuidado y
juego), a fin de conocer en qué
proceso de su desarrollo se encuentra (esta observación debe ser
registrada). A partir del análisis y reflexión de lo que registramos
obtendremos información valiosa sobre sus intereses y necesidades.).

El registro de la observación (fichas, notas escritas, videos, audios, entre

otros), es fundamental en nuestra labor pedagógica, pues no solo nos
permite identificar intereses y necesidades de los niños, sino también
recoger evidencias del nivel en el que se encuentran los niños, en
relación a las competencias, y considerarlas en nuestra planificación
para fomentarlas.

Cuando decimos que el registro

Cuando registramos, describimos
nos permite recoger evidencias
o captamos una situación, un
es porque testifica y visibiliza lo
hecho, una experiencia, una
que el niño sabe y puede hacer en
acción, un comportamiento que
relación a las competencias que
nos llama la atención. Al ver o leer
pretendemos desarrollen. Cuando
este registro podemos recordar,
decimos que nos permite
analizar e interpretar lo observado.
fomentar aprendizajes es
porque en base a estas, podemos
tomar mejores decisiones en
nuestras planificaciones
pedagógicas.

33 | P á g i n a
 2. Una vez que identificamos el interés o necesidad de aprendizaje de
nuestros niños, procedemos a Determinar los propósitos de
aprendizaje, es decir, seleccionar la/s competencia(s) que podríamos
promover a través de la Planificación del Contexto.

3. Luego, procedemos a identificar qué evidencias nos permitirán evaluar

el desarrollo de los aprendizajes que hemos propuesto. Para ello,
podemos responder ¿cómo nos vamos a dar cuenta de que los niños
están desarrollando sus competencias? Es decir, qué información
vamos a recoger como evidencia del desarrollo de las competencias de
los niños (oral, escrita, gráfica, no verbal) y qué instrumentos utilizaremos
para el registro de la información (fichas para el registro de seguimiento
del desarrollo y aprendizaje de los niños, anecdotarios, etc.). Las
evidencias demuestran o confirman un desempeño y testifican un
momento de aprendizaje. Luego preguntarse, ¿Qué criterios voy a
utilizar para valorar el aprendizaje de los niños? (estándares, desempeños
de la competencias).

4. Otro elemento a considerar en nuestra planificación son los enfoques

transversales que el Currículo Nacional nos plantea. (CN. Pág. 12)
¿Cómo? considerando en nuestra planificación los valores y actitudes
que deben estar presentes en nuestras interacciones, actividades y
formas de organizar los espacios y materiales que pensamos ofrecer a los
niños. De esta manera, los enfoques transversales no solo se impregnan
en las competencias a desarrollar, sino también en la dinámica diaria, en
los espacios y materiales que ofrecemos a los niños y en nuestro actuar
con ellos.

5. Hecha todas estas acciones, procedemos a diseñar las actividades de

aprendizaje, es decir, organizar el contexto que ofreceremos al niño
(espacio, materiales, el acompañamiento que brindaremos), para
promover su desarrollo y aprendizaje.

Para comprender mejor estas acciones que forman parte del proceso de
planificación a corto plazo veamos el siguiente caso:

Secuencia de 4 ilustraciones en las que se muestre a un niño de 2

años 6 meses sentado en una alfombra En el camino, pierde el
equilibrio al intentar que los objetos no se le caigan de las
manos. José se cae y sus juguetes quedan desperdigados en el
piso, la frustración lo llevó a tirar los juguetes

34 | P á g i n a
 José, (dos años y 6 meses de edad), saca los juguetes pequeños para llevarlos hacia una
esquina del aula en donde hay una pequeña alfombra. En el camino, pierde el equilibrio al
intentar que los objetos no se le caigan de las manos. José se cae y sus juguetes quedan
desperdigados en el piso, la frustración lo llevó a tirar los juguetes y luego empieza a llorar.

Su maestra Teresa se acerca, recibe el enojo de José que lo expresa llorando y diciendo: “tú
váyate”; ella se mantiene lo suficientemente cerca, expresando comprensión y empatía,
José se calma y ella le dice: “parece ser una tarea difícil llevar todos estos juguetes”. José la
mira y luego la abraza dando un suspiro.

Teresa registra lo que observó en su ficha de planificación (el registro de lo observado le

servirá como evidencia del proceso de aprendizaje) y al analizarla se da cuenta de que
José está interesado en trasladar los objetos de un espacio a otro, pero se frustra al no
poder llevarlos todos en sus manos. Al estar enojado no le agrada que le hablen, pero
luego se calma y busca la cercanía del adulto para consolarse.

Al leer nuevamente su registro, Teresa se da cuenta que el juego de trasladar objetos en el

espacio se vincula con el desarrollo de la competencia “Resuelve problemas de forma,
movimiento y localización” y que la expresión y reconocimiento de sus emociones se
vincula con la competencia “construye su identidad”. Al detectar el interés y las
necesidades de José, Teresa piensa en cómo ayudarlo desde su intervención y los
materiales que puede incorporar en el espacio de juego.
Es así que Teresa decide colocar cerca de los juguetes pequeños algunos envases de
tamaño mediano y estar atenta al juego de José, prevé el tiempo que requiere para
observar el juego de José y ver si utiliza los envases que colocó para trasladar los juguetes
pequeños sin que se le caigan. También, decide que en caso de una frustración se ubicará
cerca de José y esperará el momento oportuno para ofrecerle su ayuda. A través de todas
estas acciones Teresa planifica el contexto con una intencionalidad pedagógica vinculada
al interés y necesidades de aprendizaje de José.

Tal como vemos, el registro de los proyectos de acción que observamos en los
niños, nos permitirá planificar el contexto y nos servirá como evidencia para
evaluar el proceso de desarrollo y aprendizaje de los niños.

A continuación te presentamos una forma de organización para la planificación

de contexto. Esta forma de organización puede adaptarse de acuerdo a tus
necesidades y deberá estar organizada en tu carpeta pedagógica (en el orden
temporal de elaboración).

35 | P á g i n a
Forma 1:

FICHA DE PLANIFICACIÓN DE CONTEXTOS DE APRENDIZAJE PARA CICLO I

1.- DATOS INFORMATIVOS

2.- SITUACIÓN OBSERVADA QUE PONE EN EVIDENCIA INTERESES Y/O NECESIDADES DE LOS
NIÑOS Y NIÑAS QUE REQUIEREN ATENCIÓN EDUCATIVA.

3.- APRENDIZAJES NECESARIOS A PROMOVER A PARTIR DE ESTA SITUACIÓN OBSERVADA?

Propósito de aprendizaje

Evidencia

4. ORGANIZACIÓN DEL CONTEXTO DE APRENDIZAJE

ESPACIO

MATERIALES

ACOMPAÑAMIENTO

36 | P á g i n a
 5.3 Consideraciones para planificar en los SERVICIOS NO
ESCOLARIZADOS - CICLO I

Los servicios de atención no escolarizados del Ciclo I promueven el desarrollo

integral de los niños menores de 3 años a través de acciones concertadas entre
los diferentes agentes y organizaciones de la comunidad. Por ello, la
planificación de la atención educativa, requiere de ciertas consideraciones para
responder las estrategias de atención.

Estas son:

PRONOEI de entorno comunitario:

atiende a niños que viven en comunidades
concertadas o semidispersas. La cercanía
entre las viviendas posibilita que las
familias puedan trasladarse al lugar
comunal. En algunos casos, el Programa
atiende a los niños y sus padres. En otros
casos atiende solo a los niños.

PRONOEI de Entorno familiar: atiende a familias

que viven en comunidades dispersas y que por la
distancia entre las viviendas es difícil que los padres
y madres se trasladen con su niño a un programa
comunitario.

En ambos programas, la planificación es llevada a cabo por la Profesora

Coordinadora (PC), quien elabora el plan de trabajo anual (PAT) considerando la
implementación de los programas, las acciones de capacitación y supervisión de
la promotora educativa y la participación de los padres de familia. La Promotora
educativa comunitaria (PEC) organiza el funcionamiento del programa con la
asesoría de la profesora coordinadora.

37 | P á g i n a
 A. LA PLANIFICACIÓN A LARGO PLAZO EN EL PRONOEI
CICLO I
Para elaborar la Planificación anual, debemos tomar en cuenta el proceso que
plantea el Currículo Nacional y que se describe en las orientaciones para la
planificación en el Ciclo I. Estas son:
1. Conocer y analizar los aprendizajes del CN y el Programa Curricular
del Nivel Inicial (competencias, capacidades, estándares, desempeños,
enfoques transversales) que debemos desarrollar en los niños.
2. Recoger información de los niños y su contexto (características de su
familia y comunidad).
3. Realizar una evaluación diagnóstica del grupo en base a la información
recogida.
4. Organizar los aprendizajes (competencias establecidas en el CN) que
desarrollaremos en el año, basándonos en la evaluación diagnostica de
nuestro grupo, la revisión del Calendario Comunal y los momentos que
organizan la jornada diaria.
5. Organizar la evaluación de las competencias y determinar los
instrumentos para el registro de información.
6. Organizar otros factores (distribución del tiempo, los espacios y
materiales) para alcanzar los aprendizajes esperados.

En el caso de los Programas en el que asisten solo los niños, en nuestra

planificación, debemos considerar los momentos de cuidado, de actividad
autónoma y juego libre.
En el caso de los Programas en el que asisten los niños con sus padres,
debemos considerarse las sesiones de juego libre las cuales se desarrollan 2
veces por semana.

Consideraciones a tomar en cuenta en los programas

En el caso del Programa de Entorno Comunitario:

Con la participación de las PEC que están a tu cargo:

 Organiza a los niños por grupos considerando su nivel de desarrollo. Esta
organización les permitirá distribuir pertinentemente el espacio.
 Define con los padres y madres de familia los días y horarios de atención
elaborando un cronograma. En este, se deberá considerar algunos
factores como la migración de las familias, si así fuera el caso.

38 | P á g i n a
 Organiza a los padres y autoridades comunales para definir y adecuar los
espacios educativos diferenciando los espacios para el cuidado y para la
actividad autónoma y juego libre.
 Organiza los materiales de acuerdo a la edad de los niños.
 Organiza el tiempo de acuerdo a la estrategia de atención. En el caso de
los programas en donde los niños asisten con sus padres se deberá
considerar para las sesiones de juego:
- Un tiempo para la bienvenida
- Un tiempo para las actividades de cuidado (higiene, cambio de
pañal, de muda, etc.)
- Un tiempo para el juego libre
- Un tiempo para conversar y reflexionar con los padres sobre lo
observado en la sesión
- Un tiempo para la despedida.

En el caso del Programa de Entorno Familiar:

Con la participación de las PEC que están a tu cargo:

 Previo acuerdo con la familia da a conocer los objetivos del programa y
establece con ellos los días y horarios más adecuados para realizar la
visita (una vez por semana como mínimo y cada visita de 2 horas).
 Organiza con la familia la adecuación del espacio de uso cotidiano para
los cuidados y la actividad autónoma y juego libre del niño.
 Una vez al mes deberás acompañar a cada PEC en las visitas.
 Prioriza mayor cantidad de visitas a aquellas familias que tienen bebés
menores de 18 meses.
 Para la organización del tiempo es importante considerar el tiempo
que toma el desplazamiento para llegar a cada familia y así poder
organizar mejor el cronograma.
 Organizar la visita de tal manera que ofrezca seguridad y estabilidad
emocional a los niños. Por ejemplo para la visita de dos horas :

- Un tiempo para saludar a la familia y al niño

- Un tiempo para conversar con la familia sobre los avances que han
observado en su niño.
- Un tiempo para observar la dinámica de interacción, atención y
cuidado que la familia brinda al niño.
- Un tiempo para orientar a la familia a partir de la observación
hecha.
- Un tiempo para la actividad autónoma del niño en donde junto a
los padres puedan observar lo que hace y en qué proceso de su
desarrollo está.
39 | P á g i n a
 - Un momento de reflexión con la familia, estableciendo
compromisos como: organizar mejor el espacio, favorecer el
desarrollo de la autonomía en el momento de la alimentación, etc.
- Un tiempo para despedirse del niño y su familia.

 Establecer con los padres un cronograma tentativo para las reuniones

mensuales (fecha y hora).
 Identificar con las familias recursos de la zona con los que se pueda
elaborar materiales para la exploración, experimentación y juego del
niño.

B. LA PLANIFICACIÓN A CORTO PLAZO EN PRONOEI DEL

CICLO I
La planificación a corto plazo en los programas no escolarizados del ciclo I
sigue los mismos procesos descritos para los servicios escolarizados.

A diferencia de la planificación en los servicios escolarizados, en donde la

responsabilidad directa para planificar es de la docente de aula, en el caso de
los Programas se requiere el acompañamiento de la Docente Coordinadora para
orientar a la Promotora en relación a este proceso.

El siguiente ejemplo, puede ayudar a comprender cómo se da este

acompañamiento, de manera que permita el desarrollo de capacidades de la
PEC para ir comprendiendo y apropiándose de este proceso.

José, de dos años y seis meses de edad, saca los juguetes pequeños para llevarlos hacia una
esquina de la habitación donde hay una pequeña alfombra. En el camino, pierde el equilibrio al
intentar que los objetos no se le caigan de las manos. José se cae y sus juguetes quedan
desperdigados en el piso, la frustración lo llevó a tirar los juguetes y luego empieza a llorar.
Teresa (DC), se acerca, recibe el enojo de José que lo expresa llorando y diciendo “tú váyate”. Ella
se mantiene lo suficientemente cerca, expresando comprensión y empatía. José se calma y ella le
dice: “parece ser una tarea difícil llevar todos estos juguetes y eso te ha enojado”. José la mira y
luego la abraza dando un suspiro. Olga (PEC) junto a la mamá de José, observan la intervención
de Teresa y van comprendiendo la importancia de intervenir con calma y respeto para ayudar al
pequeño José.

Teresa (PC) y Olga (PEC) conversan con la madre de José sobre lo ocurrido, juntas reflexionan
sobre lo que él necesita para continuar explorando y así desarrollar su pensamiento. Además de
la importancia de aceptar y contener sus emociones.
Teresa y Olga registran lo sucedido en la ficha de planificación (el registro de lo observado servirá
como evidencia del proceso de aprendizaje) y al analizarla se dan cuenta de que José está
interesado en trasladar los objetos de un espacio a otro, pero se frustra al no poder llevarlos
todos en sus manos. Al estar enojado no le agrada que le hablen, pero luego se calma y busca la
cercanía del adulto para consolarse.
40 | P á g i n a
 Teresa, le comenta a Olga que este juego de trasladar objetos en el espacio se
vincula con el desarrollo de la competencia “Resuelve problemas de forma,
movimiento y localización” y que la expresión y reconocimiento de sus
emociones se vincula con la competencia “construye su identidad”. Al detectar
el interés y las necesidades de José, Teresa y Olga piensan en cómo ayudarlo
en la próxima visita, planifican la intervención y los materiales que podrían
incorporar en el espacio de juego.

Es así que Olga, en la siguiente visita, conversa con los padres de José sobre lo
que ha pensado hacer y cómo lo acompañará. Olga coloca, cerca de los
juguetes pequeños, algunos envases de tamaño mediano y está atenta al
juego de José, lo observa y ve que José, en el segundo intento de trasladar los
juguetes lo hace utilizando los envases que colocó sin que se le caigan. A
través de todas estas acciones Teresa y Olga planificaron el contexto con una
intencionalidad pedagógica vinculada al interés y necesidades de aprendizaje
de José.

6.- El proceso de planificación en el CICLO II

6.1 Consideraciones generales

La organización de la atención educativa de los niños de 3 a 5 años, si bien

debe estructurarse siguiendo el proceso de planificación que hemos descrito,
requiere de ciertas consideraciones para responder a sus características de
atención:

1. La planificación del quehacer pedagógico en Ciclo II se organiza

considerando la jornada pedagógica que está compuesta de
momentos que tienen diferente duración. Algunos toman poco tiempo y
otros toman más tiempo. Ambos son iguales en importancia para el
desarrollo de aprendizajes en los niños.

2. En el Ciclo II, la jornada pedagógica, por lo general, está compuesta por:

el ingreso de los niños, la asamblea de inicio, las actividades
permanentes, el juego libre en los sectores, el momento de la
alimentación, el desarrollo de la unidad didáctica, juego al aire libre y la
salida. En el caso de los PRONOEI, estos momentos responden a las

41 | P á g i n a
 características de la estrategia de intervención (entorno comunitario-
entorno familiar).

La planificación de la jornada pedagógica es un factor importante para

lograr los propósitos de aprendizaje, pues nos lleva a pensar en el
sentido y en las interacciones que se dan en cada uno de los momentos,
haciendo visible aquello que muchas veces pasamos por alto, logrando
ver lo extraordinario en lo aparentemente ordinario o habitual.

Para tener una idea más clara al respecto, nos asomaremos al aula para
mirar a profundidad uno de los momentos que componen la jornada
pedagógica.

El ingreso de los niños

La llegada al servicio es un momento importante para cada niño, pues
al saludarlo por su nombre y darle la bienvenida con afecto, lo
reconocemos como una persona única y especial.

En algunos casos, es un tiempo para despedirse de papá, mamá.

Cuando los niños y sus padres se despiden es un momento importante,
sensible, lleno de significados, de emociones y aprendizajes que
pueden dejar en ellos una sensación de bienestar o de displacer. Este
momento nos invita a pensar en cómo recibirlos y acompañarlos y
cómo organizar el espacio, qué recursos necesitamos para que la
despedida sea afectuosa y segura para los niños. También, podemos
considerar este momento como una oportunidad para promover el
desarrollo de la responsabilidad y autonomía de los niños ¿Cómo? Al
permitir que se hagan cargo de sus pertenencias y no esperar que
papá, mamá o promotora sea quien cargue y guarde la lonchera o
cuelgue la casaca. Es un momento en donde podemos recoger
información importante de los niños al observar ¿Cómo llegan?
tranquilos, apurados, felices o molestos ¿Cómo se despiden? Con
afecto, con indiferencia, con ansiedad ¿Se hacen cargo de sus cosas o
esperan que el adulto les resuelva todo?

3. Las actividades pedagógicas que se realizan en los servicios del Ciclo II

deben ser planificadas teniendo en cuenta las características de
atención que brindan estos servicios a fin de que los niños y niñas
logren desarrollar los aprendizajes establecidos en el Currículo
Nacional y el Programa Curricular de Educación Inicial.

42 | P á g i n a
 SERVICIOS EDUCATIVOS
DEL CICLO II
Atiende a niños y niñas de 3 a 5 años

ESCOLARIZADO NO ESCOLARIZADO
PRONOEI de entorno comunitario
JARDÍN
PRONOEI de entorno familiar

Existen instituciones educativas escolarizadas a cargo de una docente que

atiende a niños de diferentes edades en una misma aula (aula integrada).
Este tipo de servicio, por lo general, está ubicado en zonas rurales.

43 | P á g i n a
6.2 Consideraciones para planificar en los SERVICIOS
ESCOLARIZADOS – CICLO II

En estos servicios educativos, el docente es el responsable de la planificación y

desarrollo de las actividades pedagógicas, así como del acompañamiento y
trabajo con las familias promoviendo su participación en el proceso de
desarrollo y aprendizaje de sus hijos.

Considerando las características de la atención educativa del Ciclo II, veamos las
acciones a realizar para elaborar nuestra Planificación Anual (a largo plazo) y
nuestra planificación a corto plazo siguiendo el proceso de planificación que
el Currículo Nacional nos propone.

A. LA PLANIFICACIÓN ANUAL (a largo plazo) EN EL CICLO II

Para llevarla a cabo, es importante:

1. Analizar el Currículo Nacional y el Programa Curricular de Inicial. De

esta manera, tendremos claridad en relación a qué se espera que
aprendan los niños y niñas en el Ciclo II, es decir los propósitos de
aprendizaje y cómo estos progresan a lo largo de la educación básica.

El Currículo Nacional nos propone 14 competencias para el Ciclo II. Es

importante que podamos conocer y comprender a profundidad cada una
de ellas para generar oportunidades que permitan a los niños
desarrollarlas.

Por ejemplo, una de las competencias a desarrollar es “Construye su

identidad“, si analizamos el Currículo Nacional y el Programa Curricular
de Educación Inicial podremos comprender que nuestro quehacer
educativo (en relación a esta competencia) debe orientarse a favorecer
que los niños y niñas se formen como personas seguras, que puedan
desenvolverse en la vida con confianza y autonomía. Asimismo, que se
reconozcan como seres únicos con sus propias características,
preferencias y habilidades; que aprendan a cuidarse y a valorarse tanto a
sí mismo, a sus raíces familiares y culturales.

Si analizamos la competencia “indaga mediante métodos científicos para

construir sus conocimientos”, nos daremos cuenta que esta competencia
no pretende que los niños aprendan de memoria contenidos o discursos
científicos complejos, sino que tengan la oportunidad de explorar,

44 | P á g i n a
 manipular, experimentar el mundo a través de sus sentidos. Qué vivan
con disfrute las experiencias de indagación en donde su curiosidad,
interés y preguntas sean el motor que los impulse a observar, comparar,
expresar sus ideas, “teorías” y explicaciones para construir sus
conocimientos acerca del mundo.

La comprensión de los elementos curriculares (competencias,

capacidades, desempeños, estándares y enfoques transversales) nos
ayudará a pensar, organizar y diseñar mejor nuestro quehacer con los
niños.

2. Otra acción a realizar, es recoger información de los niños y su

contexto. Esto lo podremos hacer a través de las fichas de matrícula, las
entrevistas con los padres de familia y los informes de evaluación de los
niños (informe del año anterior). También, identificando las
características de desarrollo propias de la edad de los niños que
atenderemos. Por ejemplo, si acompañaremos a niños de 4 años, una de
las características universales en esta edad es que los niños, en promedio,
empiezan a hacer preguntas sobre todos los aspectos que les da
curiosidad. Si bien los niños son curiosos desde muy pequeños, a los 4
años, por el nivel de lenguaje que han alcanzado, empiezan a expresarlas
mejor a través de la palabra.

3. Con la información que podamos recolectar procedemos a realizar un

diagnóstico del grupo.

4. Esto nos permitirá organizar de manera tentativa los aprendizajes a lo

largo del año, es decir las competencias establecidas en el CN. Para ello
nos podemos valer de una matriz, considerando los momentos en los
que se organiza la jornada educativa en el Ciclo II.

45 | P á g i n a
 Matriz Ciclo II escolarizado
La organización de cada bimestre o trimestre, dependerá de
cómo hayas planteado la jornada diaria. Es decir que, esta
puede variar en el tiempo. Por ejemplo: En el primer
Competencias y Momentos de la trimestre puedes proyectar trabajar 2 talleres y unidades de
capacidades jornada diaria aprendizaje. En el segundo trimestre (podrías considerar 3
establecidas en el CN talleres para tu jornada y desarrollar un proyecto. Con
énfasis en la indagación.

I TRIMESTRE II TRIMESTRE III TRIMESTRE

UNIDADES DIDÁCTICAS UNIDADES DIDÁCTICAS

Actividades permanentes/cotidianas
Actividades permanentes/cotidianas
Actividades permanentes/ entrada -salida
UNIDADES
DIDÁCTICAS

Juego libre en sectores

Juego libre en sectores

Juego libre en sectores
Talleres Talleres
alimentación y aseo

Unidades de aprendizaje/

Unidades de aprendizaje/
Unidades de aprendizaje

Proyectos

Proyectos
Talleres
COMPETENCIAS CAPACIDADES
Psicomotricidad

Psicomotricidad

Psicomotricidad
Dramatización

Artes plásticas

Artes plásticas
Artes plásticas

Música
1 3 4 5 6

Se valora a
sí mismo
1.Construye
su identidad
Autorregula
sus
emociones
Es probable que, en base al diagnóstico, el primer
trimestre tengas una proyección más ajustada a la realidad
2. de tus grupos. Al desarrollar las actividades del primer
trimestre, podrás obtener información que te llevará a
reajustar o reestructurar tu proyección del II y III
trimestre en base a las necesidades e intereses de los
niños.

¿Cuáles son los criterios a considerar para organizar las competencias en

esta matriz?

 Lo primero que debemos considerar es que esta matriz es una

organización tentativa de las competencias que queremos desarrollar en
el año (durante el primer, segundo y tercer trimestre). Esto quiere decir
que no debemos considerarla como una matriz cerrada. Si bien debe ser
producto de un diagnóstico basado en documentos y evidencias, este
puede variar en función al proceso y a las necesidades de aprendizaje de
los grupos que atendemos.

46 | P á g i n a
 Al hacer el diagnóstico de nuestros grupos, podremos saber por
ejemplo, qué competencias los niños aún no han logrado desarrollar (en
base al análisis de los resultados de evaluación). Esta información nos
permitirá tener en cuenta las competencias que debemos trabajar más en
el año y así generar diversas oportunidades que permitan a los niños
desarrollarlas. En caso de no contar con evaluaciones anteriores,
podemos valernos de la información que los padres nos brindan acerca
de sus hijos y/o de las características de desarrollo propias de la edad de
los niños que atendemos.

 Otro criterio a considerar es la complejidad o naturaleza de las

competencias. Al analizar cada competencia establecida en el CN,
podemos darnos cuenta que alguna de ellas son fundamentales, por
ejemplo, en el proceso de adaptación. Esto nos lleva a pensar que las
competencias que podríamos priorizar en el primer trimestre son
aquellas vinculadas al desarrollo personal social y al desarrollo
psicomotriz, puesto que atienden a las necesidades de la seguridad
afectiva y movimiento que los niños expresan sobre todo al inicio de año
y que son base para el desarrollo de otras competencias.

 El calendario comunal puede ayudarnos a establecer de antemano, que

en determinadas fechas del año, podemos abordar (en una unidad
didáctica) ciertas temáticas vinculadas a las actividades culturales propias
de la comunidad a la pertenecen nuestros niños.

 Otro criterio, es considerar que, los momentos que organizan nuestra

jornada diaria son oportunidades para desarrollar competencias. Por
ello, es importante detenernos a pensar qué situaciones se dan y qué
competencias podemos desarrollar.
Para tener una idea más clara al respecto, te invitamos a revisar el
siguiente cuadro en el que describimos un momento de la jornada y las
competencias que podríamos promover en ella.

47 | P á g i n a
Momento de la ¿Qué situaciones se dan en estos ¿Qué
jornada diaria. momentos? competencias
¿Cómo podemos organizarlo? podemos
desarrollar?
La asamblea de La asamblea de inicio es una especie de
inicio/ ritual que realizamos con los niños día a Construye su
actividades día. Nos sentamos juntos, nos miramos a identidad
permanentes: los ojos y nos damos un tiempo para
reconocernos y escucharnos ¿Quiénes Se comunica
hemos venido? ¿Quiénes no han venido?; oralmente en su
para saber cómo estamos, qué de bueno lengua materna
o malo nos ha pasado. Un tiempo para
comunicar y anticipar lo que haremos en
el día, contar alguna novedad,
organizarnos para realizar una actividad
prevista. Estas acciones las realizamos
como actividades permanentes. Al
planificarla, nos lleva a pensar en cómo
organizar este momento para que no se
convierta en una actividad rutinaria, larga
y aburrida, sino, sea un tiempo que tenga
un sentido para los niños y les permitan
desarrollar competencias. Por ejemplo,
para no extender tanto el tiempo
podemos plantear que el registro de la
asistencia sea cuando los niños ingresan
al aula. De esta manera preparamos un
papelote con un cuadro de doble entrada
en donde los niños al llegar puedan
colocar su foto o colocar una mesa, con
una canasta llena de piedritas pintadas
con letras para que los niños puedan
armar su nombre, etc.

De acuerdo a cómo organizamos este

momento, podremos consideran las
competencias a desarrollar y organizarlas
en nuestra matriz.

48 | P á g i n a
 5. Una vez que hemos determinado y organizado en la matriz los
aprendizajes que promoveremos en los niños, debemos pensar en cómo
los vamos a evaluar. También, determinar los instrumentos que
utilizaremos para el registro de la información (fichas para el seguimiento
del desarrollo y aprendizaje de los niños, anecdotarios, etc.).

Para planificar la evaluación de las competencias que hemos

determinado, debemos considerar los estándares y desempeños
descritos en el Programa Curricular del Nivel Inicial. Los desempeños
ilustran conductas que podemos observar en los niños respecto al nivel
de desarrollo de las competencias. El estándar de cada competencia nos
permitirá tener una idea más clara de lo que se espera logren los niños al
término del ciclo.
Es importante identificar los desempeños de las competencias, de
acuerdo a la edad de los niños que atenderemos.
Por ejemplo, si vamos a tener el aula de 4 años, debemos considerar,
como referente, los desempeños descritos para esa edad, sin dejar de
mirar los desempeños de 3 y 5 años, pues sabemos que cada grupo y
niño tiene un ritmo propio en su proceso de desarrollo y aprendizaje.
Cabe la posibilidad que tengamos un grupo, que por su historia o
contexto, se encuentre en un nivel por debajo o encima de lo esperado.
En ese caso al ubicar el nivel de desarrollo real en el que se encuentran
nuestros niños (y no necesariamente el nivel en el que deberían estar por
su edad) nos ayudará a tomar decisiones acertadas para el proceso de
aprendizaje.

Los desempeños y estándares de aprendizaje serán nuestros referentes

para la observación y el recojo de evidencias que nos permitirán evaluar
las competencias en el transcurso del año.

Por ejemplo, en el caso de la competencia: “Indaga mediante métodos

científicos para construir su conocimiento”, uno de los desempeños que
podríamos tomar como referente para observar y obtener evidencia para
evaluar es:

Estándar Desempeño 4 años

Nivel esperado al termino del Ciclo II
Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen
en su entorno, hace preguntas con base a su
curiosidad, propone posibles respuestas, obtiene
información al observar, manipular y describir;
compara aspectos del objeto o fenómeno para
comprobar su respuesta y expresa en forma oral o
gráfica lo que hizo o aprendió.
Obtiene información sobre las
características de los objetos, seres vivos o
fenómenos naturales que observa y/o
explora y establece relaciones entre ellos.
Registra la información de diferentes
formas (dibujos, fotos, etc.)

49 | P á g i n a
6. En la planificación anual, debemos considerar también otros factores
importantes como: la organización de la jornada pedagógica,
tiempos, espacios y materiales educativos, así como el trabajo con los
padres de familia.

Cada inicio del año debe ser un momento de reflexión y evaluación de

cómo nos ha ido en relación a la organización del tiempo, del espacio y
de los materiales. Es un buen momento para preguntarnos el sentido de
los que hacemos ¿Qué nos ha funcionado? ¿Qué no nos ha funcionado?
Para tomar decisiones y abrirnos a nuevas experiencias.

- En la planificación de nuestra jornada pedagógica trazamos un

posible camino a recorrer en la semana o a lo largo del día. Si bien
la organización que planteemos a inicio de año podemos
modificarla en función a nuestras intenciones pedagógicas y las
necesidades de los niños, eso no quiere decir que lo hagamos sin
pensar, repitiendo sin reflexionar el mismo formato año a año. En
ese sentido, es importante pensar ¿cuál es la mejor manera de
hacerlo? ¿Cómo estructurarlo?, considerando que atendemos a los
niños 5 días a la semana y cada día tiene una duración de 5 horas
pedagógicas. Veamos algunos ejemplos de organización:

50 | P á g i n a
La organización del tiempo. Las situaciones que ocurren en los
diferentes momentos de la jornada y las competencias que
podemos desarrollar en cada uno de ellos, nos lleva también a
pensar en cómo los vamos a organizar en el tiempo. Por
ejemplo ¿Cuántas veces a la semana desarrollaremos el taller de
psicomotricidad? ¿Qué tiempo le vamos a destinar a la asamblea
de inicio? ¿Cuánto tiempo requieren los niños para que la
alimentación sea un momento agradable y desarrollen su
autonomía?

Es importante mencionar que temporalizar los momentos de

la jornada pedagógica no debe llevarnos a ser “prisioneros
del tiempo”, debemos gestionarlo en función a las horas de
atención que brindamos (de acuerdo a la modalidad del
servicio educativo), considerando los aprendizajes que
queremos promover y el ritmo de los niños. Esto quiere
decir que al organizar nuestra jornada
diaria no debemos llenarla de Recordemos que esta
actividades, pues no se trata de que organización es
en un día tengamos que organizar tentativa y podemos
modificarla en
todos los momentos, sino hacer una
función a las
distribución efectiva de ellos, de tal
necesidades de los
modo que en cada actividad que niños.
realicemos podamos generar un clima
tranquilo, sin prisas y propicio para el aprendizaje. Se trata de
encontrar sentido a cada momento vivido.

51 | P á g i n a
Otra acción imprescindible al planificar nuestro trabajo en el año,
es la organización de los espacios y materiales educativos. El
espacio es elemento facilitador del aprendizaje, por lo tanto, debe
ser objeto de una planificación cuidadosa que responda a las
características y necesidades de aprendizaje del grupo.

Los criterios para su organización deben estar determinados por

los propósitos de aprendizaje y fundamentalmente por las
necesidades e intereses de los niños: seguridad, autonomía,
disfrute, juego, expresión, comunicación, relación, etc.

Planificar el espacio en el Ciclo II implica considerar también las

actividades que se realizan durante la jornada. Ello nos lleva a
pensar en varios aspectos. Por ejemplo, que nuestra aula debe
contar con sectores organizados y delimitados en donde los niños
puedan jugar y realizar actividades desde su iniciativa
desarrollando determinadas competencias. También, debemos
organizar una zona para el momento de la alimentación y diseñar
la organización del espacio que disponemos para el juego al aire
libre y así promover el desarrollo de los niños.

¿Qué nos dicen los expertos?

Cristina Laorden Gutiérrez y Concepción Pérez López en su

artículo El espacio como elemento facilitador del aprendizaje
(2002), mencionan que: “Los criterios de organización están
determinados fundamentalmente por las necesidades e
intereses de los niños. Necesidades de disfrute, de expresión y
comunicación, de descanso, de actividad, de relación. En
definitiva, el ambiente del aula ha de ser estímulo para el
desarrollo y el aprendizaje. Por otra parte, los materiales juegan
un papel fundamental en el desarrollo y el aprendizaje del niño
de esta etapa. La interacción con los materiales es
determinante para el desarrollo de estructuras de su
pensamiento además de influir en su conducta general y en el
propio rendimiento” (pág. 137).
Así mismo, destacan algunos requisitos mínimos que como
docentes debemos tener en cuenta para la organización del
espacio. Entre estos están:

52 | P á g i n a
  Espacios higiénicos, de fácil acceso, seguros, bien
iluminados y cuyo colorido y textura contribuyan a crear
un ambiente agradable, alegre y cálido.
 Bienes planificados según el tipo de actividad que se vaya
a realizar en cada momento, dando respuesta
individualizada y ajustada a las necesidades específicas de
los niños.
 Espacios adaptados a las características de las personas
que conviven en ellos, facilitando el acceso a aquellos
alumnos con necesidades específicas para moverse en el
centro con seguridad y puntos de referencia claros
(eliminando barreras arquitectónicas y adaptando el
mobiliario, la iluminación, las texturas, etc.).
 Los materiales deben ser vistos adecuadamente desde la
altura de la mirada de los niños en sus diferentes edades.
 El material educativo debe estar supeditado al proyecto
curricular del centro y a las programaciones de aula.
 Tanto el mobiliario como los materiales tendrán muy
planificada su accesibilidad, cuidado, mantenimiento,
visibilidad.

Como vemos, nuestra atención debe estar dirigida a pensar en

las cualidades del espacio y de los materiales. En ese sentido,
debemos crear y organizar intencionalmente los espacios
educativos para que sean “escenarios” seguros, enriquecedores
y desafiantes para nuestros niños.

Los espacios definen nuestro contexto de vida, nos

vinculan a la realidad del aquí y ahora, nos permiten ser
más autónomos o nos niegan esa posibilidad, nos acercan
o alejan de los demás, nos excitan o nos tranquilizan. Son
el fondo sobre el que todo ocurre, pero un fondo que
interactúa con el resto de elementos y los condiciona.

Tiempos y espacios en la educación infantil

RELADEI, Vol. 3 (2), Agosto 2014, 13-15

53 | P á g i n a
Para tener mayor claridad al respecto nos asomaremos nuevamente al
aula:

Charo, Natalia, Edith y Patty son docentes en un Jardín educativo. Ellas tienen
a su cargo las aulas del Ciclo II. Antes de iniciar el año escolar se reúnen para
hacer su planificación anual y una de las acciones que han previsto realizar
es la organización del patio, puesto que en las discusiones y reflexiones que
han tenido se han dado cuenta que a pesar de tener una dimensión
adecuada es un espacio poco aprovechado. Se dieron cuenta también que
en los años anteriores algunos niños (los más pequeños), prefieren estar a la
periferia, como resguardándose del movimiento y del juego intenso de los
niños más grandes. Es así que deciden pensar juntas para innovar y diseñar
el patio de tal manera que responda a las necesidades de los niños y les
permita desarrollar diversas competencias.
Charo, propone adecuar una zona para promover el juego simbólico de los
niños, de tal manera que puedan tener mayores opciones para jugar.
Además, considera que este espacio podría ser ideal para los niños que se
mantienen a la periferia, porque les permitiría interactuar con los niños más
grandes desde un juego más tranquilo y así fortalecer su seguridad y
confianza para transitar a juegos de más movimiento como correr, trepar,
etc.
Patty propone diseñar un arenero y colocar diversos elementos que les
permita a los niños explorar y descubrir texturas, usos y funciones de los
objetos (embudos, recipientes, coladores, botellas recicladas, etc.). Edith
sugiere que este espacio se implemente después del primer trimestre para
trabajar previamente con los niños, la integración de normas básicas de
respeto, convivencia y cuidado de los espacios y materiales comunes.
Natalia también aporta sus ideas, proponiendo colocar en una de las paredes
una pizarra, para que los niños tengan la opción de dibujar, si lo desean,
durante el tiempo de juego en el patio. Natalia ha visto que en el depósito
hay una pizarra vieja que la podría reparar. Estas ideas fueron registradas y
analizadas por el grupo de docentes, así, identificaron las competencias que
podrían promover en los niños durante el momento de juego en el patio. De
esta manera se dieron cuenta que la zona de arenero promovía la
observación, experimentación, el ensayo y error y lo vincularon con la
competencia “Indaga a través de métodos científicos para construir sus
conocimiento”. Al identificar la competencia surgieron nuevas ideas, como
ofrecer a los niños no solo arena seca, sino también húmeda, de tal manera
que al explorar con ellas pudieran descubrir las diferencias y las propiedades
de cada una de ellas.
Mientras que con la arena seca podrían jugar a llenar y vaciar los recipientes
utilizando los embudos, con la arena húmeda podría modelar y construir
casitas, castillos, etc.

54 | P á g i n a
 Recuperar el valor de la planificación implica generar en nuestras
instituciones educativas espacios de reflexión conjunta para repensar en
nuestras concepciones y formas de planificar. En la medida que
procuremos estos espacios, la planificación dejará de ser una actividad
instrumental y solitaria para transformarse en un trabajo creativo y
colaborativo entre colegas, en el que compartimos, reflexionamos y
nos enriquecemos mutuamente con la mirada y los aportes de todos,
favoreciendo así el desarrollo y aprendizaje de nuestros niños.

Al igual que el trabajo que realizamos con los niños, es importante

conocer a sus familias y trabajar con ellas.

La planificación del trabajo con padres es importante para asegurar el

desarrollo de los aprendizajes de los niños y niñas. De ahí la importancia
de pensar en las acciones que podríamos realizar para fortalecer a las
familias en su rol. Recordemos que el trabajo de tutoría en el nivel de
inicial es con las familias, y si deseamos que algunas situaciones mejoren
en el aula o con los niños debemos trabajarlo con ellas de manera
individual y grupal. Por ello sugerimos pensar en:
Talleres para padres

Entrevistas personales

Alianzas con diversos profesionales

Actividades entre familias

Trabajo colaborativo en beneficio del aula

Visitas a los hogares

Padres de familia que participan en actividades

con los niños

Aulas abiertas

55 | P á g i n a
B. LA PLANIFICACIÓN A CORTO PLAZO EN EL CICLO II

En el Ciclo II, la planificación a corto plazo de las actividades educativas se

realiza a través de:

 La planificación del periodo de Inicio

 Proyectos de aprendizaje
 Unidad de aprendizaje
 Talleres

Estas constituyen posibles maneras de organizar las actividades pedagógicas en

un proceso continuo y articulado. Cada docente o docente coordinador (de
acuerdo a las características de sus niños, del contexto y del tipo de servicio
educativo en el que trabaja), podrá decidir en qué momento o circunstancias
desarrollará un taller, una unidad o un proyecto de aprendizaje con sus niños,
considerando los propósitos de aprendizaje.

Para ello debemos tener claridad de las características de cada una de estas
formas de planificación.
TALLERES PROYECTOS DE APRENDIZAJE UNIDADES DE APRENDIZAJE
Una forma de desarrollar aprendizajes de manera integral, partiendo de los intereses y
necesidades de los niños.
Se desarrollan competencias a Se desarrollan competencias través de actividades articuladas entre sí.
través de la expresión y En ambas se abordan temáticas que responden a la curiosidad,
creación de diversos lenguajes. intereses de los niños, o a problemáticas vinculadas a su vida o
contexto más cercano.
Las actividades del taller son Las actividades del proyecto se Las actividades que
previstas por el docente, quién planifican con la activa conforman la Unidad de
organiza el espacio y los participación de los niños, ello Aprendizaje son definidas
materiales para promover la implica su intervención en la toma de por el docente, quien
expresión del niño a través de decisiones para definir las actividades propone y diseña un
los lenguajes expresivos: que se desarrollaran a fin de lograr el conjunto de acciones,
dramatización, música, danza, propósito que se han planteado articuladas entre sí, como
gráfico plástica. y de la como meta en común. una ruta o camino posible a
expresividad motriz seguir.
(psicomotricidad)
La organización que hace la Las actividades que proponen los Las actividades de
docente (en función al lenguaje niños guían el desarrollo del aprendizaje que propone la
expresivo) promueve en los proyecto. El docente, acompaña y docente guían el desarrollo
niños la posibilidad de aporta también algunas ideas que de la unidad, esto no quiere
moverse, crear, transformarse y pone a consideración de los niños y decir que sea un proceso
transformar de manera libre, o los ayuda a organizar sus propuestas directivo que no tome en
en base a algunas consignas para convertirlas en acciones cuenta lo que emerja en el
que la docente considere concretas. En base a estas propuestas camino con los niños. Las
conforme a su criterio el docente organiza su quehacer actividades pueden
pedagógico. pedagógico para promover en los reajustarse en función del
niños el desarrollo de competencias. grupo.

56 | P á g i n a
La planificación de cualquier Unidad Didáctica, debe considerar el proceso de
planificación que el Currículo Nacional nos propone.

ACCIONES A REALIZAR EN LA PLANIFICACIÓN A CORTO

PLAZO

7. Identificar un interés, necesidad o problema que podamos abordar en la

planificación de la Unidad Didáctica (Ciclo II).
8. Determinar los propósitos de aprendizaje (competencias del CN).
9. Identificar qué evidencias (tangibles e intangibles) nos permitirán evaluar
el desarrollo de los aprendizajes que hemos propuesto.
10. Determinar los instrumentos para recoger evidencias o herramientas
para analizarlas.
11. Identificar los enfoques transversales que se trabajaran en las actividades
de aprendizaje.
12. Organizar/diseñar las actividades de aprendizaje para promover el
desarrollo de las competencias.
13. Organizar espacios, materiales y recursos para las actividades de
aprendizaje y promover el desarrollo de las competencias.

Veamos cómo sería la planificación de un proyecto de aprendizaje

considerando el proceso descrito.

Mientras se encontraban jugando en el aula, los niños perciben un ruido

extraño seguido por un movimiento, como un suave temblor. Ante el asombro
de todos, un niño comenta: “Ese ruido viene de una máquina aplanadora, yo la
vi en la calle con mi mamá”. Frente a este comentario, los niños sintieron
57 | P á g i n a
curiosidad sobre ¿Qué es una máquina aplanadora? ¿Por qué hay una
aplanadora en la calle? ¿Podemos averiguarlo? ¿Podemos salir a buscarla? Es así
como las interrogantes y propuestas de los niños motivaron el surgimiento de
un proyecto en el que desarrollaron diversos aprendizajes al indagar sobre la
aplanadora.

La docente Rosa, identifica el interés de los niños y a partir de sus propuestas

por querer investigar sobre cómo funciona la aplanadora organiza con los niños
la planificación.

Los niños piensan que las aplanadoras tienen un martillo gigante con el cual
“aplastan” la pista. Para comprobarlo, los niños proponen salir al lugar en donde
está la aplanadora, observar cómo funciona y hablar con los trabajadores.

En base a las propuestas de los niños, la docente realiza su planificación

pedagógica y hace la proyección de las primeras actividades, las diseña y
organiza para responder a sus intereses y a los propósitos de aprendizaje
(competencias del CN).

58 | P á g i n a
 La docente determina sus propósitos de aprendizaje, identificando las
competencias a desarrollar. Por ejemplo, una de estas competencias es “se
comunica oralmente en su lengua materna” ya que los niños plantearon hacer
preguntas a los trabajadores.

Competencia Desempeño
Se comunica Participa en conversaciones diálogos o escucha cuentos, leyendas,
oralmente en rimas, adivinanzas y otros relatos de la tradición oral. Espera su
su lengua turno para hablar, escucha mientras su interlocutor hable, pregunta
materna y responde sobre lo que le interesa saber o lo que no ha
comprendido, con la intención de obtener información.

Expresa sus necesidades, emociones, interés y da cuenta de sus

experiencias al interactuar con las personas de su entorno familiar,
escolar, local. Utiliza palabras de uso frecuente y estratégicamente
sonrisas, miradas, seña, gestos, movimientos corporales y diversos
volúmenes de voz según su interlocutor y propósito: informar,
pedir, convencer, agradecer. Desarrolla sus ideas en torno a un
tema aunque en ocasiones puede salirse de este.

Después de identificar las competencias, es importante pensar en las evidencias

que nos permitirán evaluarlas. Para ello tomamos como referencia los
desempeños de dicha competencia y los estándares de aprendizaje.

Para determinar las evidencias de aprendizaje podemos plantearnos las

siguientes preguntas:

¿Qué esperamos que los niños demuestren en relación a la competencia?

(desempeño)
¿A través de que producto o acción podré evidenciar su desempeño?
(evidencia)

Evidencias para evaluar

Participación oral de los niños en situaciones de diálogo.
Registro de las preguntas que los niños plantean

Una vez que la docente ha determinado las evidencias, procede a hacer una
proyección de las primeras actividades.

59 | P á g i n a
 Salimos a Nos Nos
la calle y organiz prepar
observam amos amos
os cómo para para
funciona salir de entrevi
la la
Realiza star a
aplanador escuela
mos la los
a y ver
entrevi maestr
sta las os de
obras obra

En base a esta planificación se diseña y organizar cada una de las actividades.

Veamos ahora cómo sería la planificación de una unidad de aprendizaje

considerando el proceso de planificación:

La docente Ana ha identificado que en el momento de la lonchera los niños

traen sus alimentos en envases descartables produciendo mucha basura.
Considera que esta problemática la podría abordar a través de una Unidad de
Aprendizaje determinando como propósito el desarrollo de la competencia
“convive y participa” y la integración de los valores que propone el enfoque
ambiental (enfoque transversal).
60 | P á g i n a
Al determinar las competencias que desarrollará en la unidad, piensa en las
evidencias que le permitirán evaluarlas. Para ello toma como referencia los
desempeños de la competencia que pretende desarrollar.

Competencia Desempeño
“Convive y participa” Propone y colabora en actividades
colectivas en el nivel de aula e IE
orientadas al cuidado de recursos,
materiales y espacios compartidos

Una vez que determinó las evidencias de aprendizaje procedió a realizar su

planificación pedagógica y diseñar las actividades que conformarán la unidad.
Cada actividad fue estructurada en una secuencia coherente con el propósito
pedagógico (Inicio- Desarrollo-Cierre)

UNIDAD
La unidad

61 | P á g i n a
La organización y diseño de las actividades de aprendizaje en el marco de
cualquier unidad didáctica (Taller, Proyecto o Unidad de Aprendizaje) debe
tener una estructura conformada por tres momentos centrales: INICIO-
DESARROLLO-CIERRE. Estos tres momentos debemos organizarlos de tal
manera que puedan desencadenarse en forma secuencial y articulada, en
coherencia con los propósitos de aprendizaje y las
orientaciones pedagógicas que el Currículo Si bien estas actividades
parten de decisiones
Nacional nos propone para promover el desarrollo
pensadas y
de las competencias.
fundamentadas, pueden
ser revisadas y
Para planificar el INICIO de cualquier actividad modificadas en el devenir
debemos considerar que este debe ser un cotidiano en base a las
momento de conexión, de contacto con los necesidades y deseos de
saberes previos de los niños respecto al propósito aprender de los niños.
de lo que plantea la actividad, de motivación, en
el que puede surgir la propuesta de hacer algo
nuevo, recapitular lo realizado en actividades anteriores para dar continuidad a
lo que se viene trabajando con los niños. Si bien el objetivo es hacer atractiva o
interesante la actividad que se va a desarrollar, esto puede ocurrir de diversas
maneras, podemos partir recordando con los niños lo que les interesó el día
anterior, o lo que hicieron en la actividad pasada. También, podemos anticipar y
organizar con ellos las acciones que vamos a desarrollar, plantear una pregunta
retadora, curiosa; proponer una lectura corta e interesante; un sonido; una
adivinanza; un elemento provocador, entre otros. Cualquiera que sea la
propuesta o el recurso a usar, lo importante es que esta sea significativa,

62 | P á g i n a
relevante y coherente con la actividad que se va a desarrollar. De esta manera,
garantizamos que el Inicio responda a nuestro propósito de aprendizaje y
coincida con la actividad que vamos a desarrollar y no sea una experiencia
desconectada o confusa para los niños.

Para planificar el DESARROLLO, debemos considerar que en este momento se

pone en juego las acciones centrales de la actividad de aprendizaje. Las
intervenciones del docente son muy importantes para, promover diversas
situaciones: de exploración, movimiento, de expresión a través de diversos
lenguajes, de indagación, diálogo, discusión, e interacción entre los mismos
niños. Durante este momento debemos estar atentos y observar el proceso de
aprendizaje, hacer algunas devoluciones, retroalimentar, plantear preguntas que
los invite a pensar, opinar o plantear ideas. También podemos registrar algunas
situaciones e intervenciones que nos parezcan interesantes, y recoger las
evidencias que nos hemos propuesto para evaluar los aprendizajes de los niños.

El CIERRE de la actividad es un momento para reflexionar, remirar y evaluar las

experiencias que hemos vivido con los niños en el desarrollo de la actividad. En
ocasiones, puede que una conversación nos permita recoger algunas evidencias
para la evaluación de los niños. También, podemos recordar o compartir lo que
hicimos y cómo lo hicimos, comentar cómo nos fue en
el trabajo con el grupo, o si tuvimos alguna dificultad.
Es importante
Si la actividad fue de movimiento, podemos cerrar
recalcar que el
volviendo a la calma, hablando sobre lo que sentimos,
desarrollo de las
o con una historia que nos conecte con las emociones
competencias se da
vividas. Puede también que cerremos con algunos
a lo largo de toda la
acuerdos o ideas para la siguiente actividad, las cuales
actividad.
podemos registrarlas para recuperar a través de lo
escrito las ideas, opiniones y acuerdos establecidos.

Para profundizar en este punto, nos asomaremos al aula de la docente

Nancy, quien desarrolló con sus niños un proyecto de aprendizaje:

Una mañana, Nancy observó que sus niños no

dejaban de comentar acerca de las lombrices que
habían encontrado en el huerto, pues las veían
como un problema. Ellos pensaban que las
lombrices se comerían las plantas que habían
sembrado y plantearon sacarlas del huerto. Nancy
les propuso averiguar más sobre ellas y así poder
tomar una decisión.

Los niños hicieron varias propuestas de lo que

podrían hacer para buscar información. A partir de
las propuestas de los niños, Nancy seleccionó las
competencias y organizó las actividades para
promover sus aprendizajes.
63 | P á g i n a
Una de las propuestas de los niños fue invitar al señor Julio, jardinero de la
escuela para obtener información de las lombrices. A continuación veamos
como a partir de esta propuesta la docente diseñó la actividad.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE : “Recibimos la

visita del jardinero que nos hablará sobre las
lombrices”

Propósito de Competencia:
aprendizaje Indaga a través del método científico, para construir su
conocimiento.

64 | P á g i n a
 Desempeño: Obtiene información sobre objetos, seres vivos,
el espacio, hechos o fenómenos que observa, explora y son de
su interés, que le permita dar respuesta a su pregunta.
Registra la información obtenida a través de diversas formas:
dibujos, fotos o modelados.
Evidencia - Dibujo de los niños que represente la información obtenida.
- Cuadro con el registro escrito de la información que los niños
comunican, tras la visita del señor jardinero.

Materiales - Papelotes, plumones.

Inicio - Convocaré a los niños a una asamblea para recordar lo que
acordamos hacer el día anterior para recibir la visita del
jardinero.
- Les plantearé preguntas como: ¿Por qué nos visita el señor
Julio? ¿Qué preguntas tenemos para él? ¿Quienes quisieran
hacer las preguntas? ¿Qué haremos para recordar lo que el
señor Julio nos diga sobre las lombrices? ¿Cómo vamos a
recibir al señor Julio? De acuerdo a sus respuestas iremos
organizando las responsabilidades para el recibimiento de
Don Julio, la relación de preguntas que le haremos y la
estrategia que emplearemos para recordar la información que
nos traiga.
- Establecemos algunas normas a tener en cuenta durante la
visita: ¿Qué debemos hacer para que todos podamos escuchar
al señor Julio?
Desarrollo - Organizamos con los niños el espacio para recibir al señor
Julio (ubicación de mesas, sillas y de los niños).
- Le damos la bienvenida y le contamos por qué estamos
interesados en saber acerca de las lombrices. Lo invitamos a
contar cómo es que sabe tanto acerca de las lombrices, cómo
aprendió acerca de ellas.
- Solicitaré a los niños que hagan las preguntas que tenían
pensado.
- Invitaré al señor Julio a que cuente algo más que sepa de las
lombrices que los niños no hayan preguntado.
- Agradecemos al señor Julio por la visita. Nos despedimos de
él.
- Convocaré a los niños para conversar sobre lo que dijo el
señor Julio sobre las lombrices ¿Qué les llamó la atención?
- Invitaré a los niños a registrar con dibujos la información que
más le llamó la atención
- Recordamos las preguntas y “teorías” que teníamos al inicio y
la comparamos con la información que el señor Julio nos trajo.
- Haré un cuadro para visualizar mejor este proceso con los
65 | P á g i n a
 niños.

¿Qué pensábamos acerca ¿Qué sabemos ahora,

de las lombrices? después de la visita?

Cierre - Concluiré esta parte comentando: Ahora que sabemos sobre

la importancia de las lombrices ¿Qué podríamos hacer para
que nuestros compañeros de los otros salones o nuestras
familias sepan lo que hemos aprendido? Tomaré nota de sus
propuestas para implementar lo que es factible.
- Evaluamos con los niños el cumplimiento de los acuerdos
previstos para la visita del señor Julio.

Es importante recalcar que para el diseño de las actividades de aprendizaje,

debemos considerar las orientaciones pedagógicas que el Currículo Nacional
nos brinda para el desarrollo de las competencias (Currículo Nacional. Pág. 97).
Estas orientaciones pedagógicas son:

 Partir de situaciones significativas

 Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje
 Aprender haciendo
 Partir de los saberes previos
 Construir el nuevo conocimiento
 Aprender del error constructivo
 Generar el conflicto cognitivo
 Mediar el progreso de los estudiantes
 Promover el trabajo cooperativo
 Promover el pensamiento complejo

IMPORTANTE: Estas orientaciones pedagógicas debemos tomarlas como

criterios que orientan nuestro trabajo educativo y no como un conjunto de
pasos a seguir o como una secuencia didáctica.

6.3 Orientaciones para planificar en los SERVICIOS NO

ESCOLARIZADOS – CICLO II

Características de los servicios

En los Programas no Escolarizados de Educación Inicial PRONOEI de Ciclo II, las

actividades pedagógicas que se realizan requieren ser planificadas de acuerdo a

66 | P á g i n a
las características y estrategias de atención que brindan estos servicios
(PRONOEI de entorno familiar/PRONOEI de entorno comunitario), a fin de que
los niños y niñas logren desarrollar los aprendizajes establecidos en el Currículo
Nacional y el Programa Curricular de Educación Inicial.

La planificación de las acciones educativas en los PRONOEI es una labor muy

desafiante. En esta modalidad, las Profesoras Coordinadoras (PC) cumplen un
rol fundamental, no solo en la organización y desarrollo de las actividades
pedagógicas, sino también en el acompañamiento que brindan a las
Promotoras Educativas Comunitarias (PEC), quienes son elegidas por la
comunidad para atender a los niños en los programas y desarrollar las
actividades de aprendizaje.

En esta modalidad, la PC es responsable de la planificación y gestión de los

servicios a su cargo. En relación a la planificación, tienen como función elaborar
el Plan de trabajo Anual (PAT), así como la planificación a largo y corto plazo de
las actividades educativas que desarrolla en coordinación con la PEC.

La planificación en los PRONOEI, debe adaptarse a las características del servicio

y sus estrategias de atención, pues se implementan en diversos espacios
educativos que son brindados por la familia o la comunidad (consideradas
actores formativos en el proceso de aprendizaje de los niños), y en horarios
flexibles que se adaptan a las dinámicas y características de los niños y familias
que atiende.

En los PRONOEI de entorno comunitario se trabaja de manera integrada con

grupos entre 6 y 14 niños de diversas edades en un espacio educativo que la
comunidad brinda.

En los PRONOEI de entorno familiar, debido a la dispersión de la población, se

considera el domicilio o lugar de trabajo de los padres (chacra, río. etc.) como
espacios en donde se realizan las actividades pedagógicas. Cada profesora
coordinadora (PC) es responsable de cuatro (4) PRONOEI y cada uno de ellos
tiene una promotora educativa comunitaria (PEC) que atiende entre 3 a 5 niños.
En este contexto, la PC debe planificar una ruta que le permita realizar
semanalmente una actividad grupal de aprendizaje (en cada PRONOEI), y
diseñar las actividades que las PEC desarrollarán en las visitas que realiza a cada
niño durante la semana. En otros casos, cuando las casas de los niños son
dispersas entre sí y no es posible hacer una actividad grupal, la PC visita a las
familias y acompaña a la PEC en las visitas que realiza a cada niño dos veces por
semana.

67 | P á g i n a
A. LA PLANIFICACIÓN ANUAL (A LARGO PLAZO) EN EL CICLO II

En este contexto la planificación anual de los aprendizajes requiere anticipar

algunas acciones a fin de que esta sea producto de un análisis profundo que
responda a las necesidades de aprendizaje de los niños, a su contexto y a las
características de los servicios que la PC tiene a su cargo. Entre estas acciones
están:

1. Identificar y analizar los aprendizajes que están presentes tanto en el

CN como en el Programa Curricular del Nivel Inicial.
2. De igual manera, es importante recoger información de los niños y las
familias que van a ser atendidas en los servicios. Esta información nos
permitirá identificar las necesidades de desarrollo y aprendizaje de los niños y
conocer las características de su contexto.
3. Al analizar toda esta información obtendremos un diagnóstico que nos
permitirá proyectar nuestro trabajo en el año, es decir organizar nuestras
acciones educativas para lograr nuestro propósito: promover el
desarrollo de competencias en nuestros niños y niñas.
4. Hecho nuestro diagnóstico, procedemos a organizar los propósitos de
aprendizaje en el año (competencias establecidas en el CN), tomando
en cuenta los diferentes momentos de la jornada diaria.

A continuación te presentamos una matriz que puedes usar para tu

planificación anual y adaptarla de acuerdo a tu realidad. Esta matriz puedes
organizarla en bimestres o trimestres.

Matriz PRONOEI entorno

comunitario La organización de cada bimestre o trimestre, dependerá de
cómo hayas planteado con las PEC la jornada diaria. Es decir
que, esta puede variar en el tiempo. Por ejemplo: En el primer
trimestre puedes proyectar trabajar con las PEC 2 talleres y
Momentos de la unidades de aprendizaje. En el segundo trimestre (una vez
jornada diaria consolidado el vínculo con los niños y fortalecido a la PEC)
podrías considerar 3 talleres para tu jornada y acompañar a
la PEC en el desarrollo de un proyecto.

68 | P á g i n a
 I TRIMESTRE II TRIMESTRE III TRIMESTRE

UNIDADES UNIDADES UNIDADES

DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS

Actividades permanentes

Actividades permanentes
Juego libre en sectores

Juego libre en sectores

ividades permanentes

Actividades permanentes

Juego libre en sectores

alimentación y aseo
Unidades de aprendizaje/

Unidades de aprendizaje/

Unidades de aprendizaje/
Proyectos

Proyectos
proyecto

Talleres

Talleres

Talleres
COMPETENCIAS
Psicomotricidad

Psicomotricidad

Psicomotricidad
Dramatización

Artes plásticas

Artes plásticas
Música
Artes plásticas

1.Construye su
identidad
 Se valora
a sí
mismo
 Autorregu
la sus
emocione Es probable que, en base al diagnóstico, el primer
s trimestre tengas una proyección más ajustada a la realidad
de tus grupos. Al desarrollar las actividades del primer
trimestre, podrás obtener información que te llevará a
reajustar o reestructurar tu proyección del II y III
trimestre en base a las necesidades e intereses de los
niños.

¿Cuáles son los criterios que podemos considerar para organizar las
competencias en esta matriz?

 Lo primero que debemos considerar es que esta matriz es una

organización tentativa de las competencias que queremos desarrollar en
el año (durante el primer, segundo y tercer trimestre). Esto quiere decir
que no debemos considerarla como una matriz cerrada. Si bien debe ser
producto de un diagnóstico basado en documentos y evidencias (CN,
resultados de evaluación de los niños, etc.), este puede variar en función

69 | P á g i n a
 al proceso y a las necesidades de aprendizaje de los grupos que
atendemos.

 Al hacer el diagnóstico de nuestros grupos, podremos saber por ejemplo,

qué competencias los niños aún no han logrado desarrollar (en base al
análisis de los resultados de evaluación). Esta información nos permitirá
tener en cuenta las competencias que debemos trabajar más en el año y
así generar diversas oportunidades que permitan a los niños
desarrollarlas. En caso de no contar con evaluaciones anteriores,
podemos valernos de la información que los padres nos brindan acerca
de sus hijos y/o de las características de desarrollo propias de la edad de
los niños que atendemos.

 Otro criterio a considerar es la complejidad o naturaleza de las

competencias. Al analizar cada competencia establecida en el CN,
podemos darnos cuenta que alguna de ellas son fundamentales, por
ejemplo, en el proceso de adaptación. Esto nos lleva a pensar que las
competencias que podríamos priorizar en el primer trimestre son
aquellas vinculadas al desarrollo personal social y al desarrollo
psicomotriz, puesto que atienden a las necesidades de la seguridad
afectiva y movimiento que los niños expresan sobre todo al inicio de año
y que son base para el desarrollo de otras competencias.

 El calendario comunal puede ayudarnos a establecer de antemano, que

en determinadas fechas del año, podemos abordar (en una unidad
didáctica) ciertas temáticas vinculadas a las actividades culturales propias
de la comunidad a la pertenecen nuestros niños.

 Otro criterio, es considerar que, los momentos que organizan nuestra

jornada diaria son oportunidades para desarrollar competencias. Para
tener una idea más clara al respecto, te invitamos a revisar el siguiente
cuadro en el que describimos dos momentos de la jornada (y posibles
maneras de organizarlos), para promover en los niños el desarrollo de
sus competencias:

70 | P á g i n a
Momentos de ¿Qué situaciones se dan en estos ¿Qué
la jornada momentos? competencia
diaria. ¿Cómo podemos organizarlos para s podemos
desarrollar competencias en los niños? desarrollar?
La asamblea de La asamblea de inicio es una especie de ritual
inicio y las que realizamos con los niños día a día. Nos Construye su
actividades sentamos juntos, nos miramos a los ojos y identidad
permanentes: nos damos un tiempo para reconocernos y
escucharnos ¿Quiénes hemos venido? Se comunica
¿Quiénes no han venido?; para saber cómo oralmente en
estamos, qué de bueno o malo nos ha su lengua
pasado. Un tiempo para comunicar y anticipar materna
lo que haremos en el día, contar alguna
novedad, organizarnos para realizar una
actividad prevista. Estas acciones las
realizamos como actividades permanentes y
esto nos debe llevar a pensar en cómo
organizarlo para que no se convierta en una
actividad rutinaria, larga y aburrida, sino, sea
un tiempo que tenga un sentido para los
niños y les permitan desarrollar
competencias.
¿Cómo hacerlo? Quizás podemos plantear
que el registro de la asistencia sea en el
momento en el que los niños ingresan al aula
y preparar con ellos una mesita o un papelote
sobre la pared en donde al llegar coloquen su
foto en un cuadro de doble entrada, armar
su nombre con piedritas o escribirlo como
ellos pueden y saben.
De acuerdo a cómo organizamos este
momento, podremos consideran las
competencias a desarrollar y viceversa.

Cabe indicar que solo para el caso de los PRONOEI de ciclo II de entorno
familiar, las competencias se distribuyen por actor educativo considerando las
actividades que realizan la PC y PEC, y lo que cotidianamente realizan las familias
con sus hijos principalmente en la formación de hábitos de higiene y
alimentación, desarrollo de la comunicación vinculada a interacciones que
favorezcan la autonomía, autoestima y la integración familiar.

71 | P á g i n a
 5. Asimismo, la planificación anual de los aprendizajes, nos lleva a pensar
también en cómo vamos a evaluar las competencias. Por ello, de manera
general, debemos pensar de antemano en cómo vamos a recoger las
evidencias de aprendizaje, qué vamos a considerar como evidencias, qué
instrumentos o herramientas vamos a utilizar para hacer la observación y
seguimiento del desarrollo y aprendizaje de los niños y de las PEC que
acompañamos, cuáles serán los criterios a usar para valorar el proceso de
aprendizaje de los niños, etc. Estas reflexiones nos permitirán organizar y
prever los recursos que vamos a necesitar en el año para evaluar a los
niños desde el enfoque formativo.

A continuación presentamos el siguiente caso que muestra como Betty,

profesora coordinadora realiza la planificación:

Betty es profesora coordinadora y tiene a su cargo ocho PRONOEI de entorno comunitario.

Después de organizar las competencias que promoverá en los niños con las PEC, piensa en cómo
las van a evaluar. Betty sabe que la evaluación es un proceso continuo y permanente que le
permitirá tomar decisiones para que los niños logren los aprendizajes esperados. Por lo tanto, piensa
en cómo recoger, en coordinación con las PEC, evidencias que den cuenta del nivel en el que se
encuentran los niños en relación a las competencias y de cómo las van desarrollando. Además,
piensa en los recursos que necesitará.
Para recoger evidencias, Betty se propone que a lo largo del año documentará el desarrollo de las
actividades grupales, registrando en fotos las actividades que los niños realizan, registrando los
diálogos, preguntas y explicaciones que los niños expresan y organizando un portafolio para cada
niño en donde puedan archivar sus dibujos o producciones. De igual manera, selecciona y analiza
los instrumentos de evaluación que usará. Por ejemplo, sus fichas de seguimiento del desarrollo y
aprendizaje de los niños, para tener presente los criterios de evaluación y así poder orientar a las
PEC en las observaciones que deben realizar y cómo registrar las evidencias. También, organiza
cómo será la entrega de los reportes a los padres para comunicar los avancen de los niños.
Esto, lleva a Betty a pensar en cómo organizar el proceso de evaluación en el año, estableciendo
una ruta clara y ordenada para orientar su trabajo y el de las PEC que acompaña.

72 | P á g i n a
 6. Organizar otros factores que intervienen en el proceso de enseñanza y
aprendizaje y que tienen el propósito de que los niños logren desarrollar
los aprendizajes esperados, como:
 La organización del tiempo y/o jornada pedagógica
 El trabajo con los padres de familia
 Organización de espacios y materiales educativos

Para organizar cada uno de estos aspectos debemos considerar las estrategias
de atención (PRONOEI entorno comunitario y PRONOEI de entorno familiar) y
sus formas de trabajo.

 PRONOEI Ciclo II Entorno comunitario

ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO/JORNADA PEDAGÓGICA

En los PRONOEI de entorno comunitario los niños asisten 5 días a la

semana. Cada día tiene una duración de 5 horas pedagógicas. El horario
de ingreso y salida se determina en base a las necesidades de los niños y
sus familias.

¿Cuáles son los momentos que componen la jornada diaria

pedagógica?

Minutos
Actividades
(referencial) Las actividades
pueden variar en
15 Actividades permanentes de entrada orden y duración
dependiendo de las
15 Aseo personal y desayuno características de
cada grupo.
60 Actividad de la Unidad de Aprendizaje

20 Refrigerio y aseo personal.

25 Actividades al aire libre

50 Hora del juego libre en los sectores

30 Enseñanza del castellano como segunda

lengua
10 Actividades permanentes de salida

73 | P á g i n a
Tomando en cuenta estos momentos, procedemos a realizar la organización
semanal y diaria de la jornada. Por ejemplo:

La PC Betty planifica con la PEC Miriam la organización de su jornada. Esta

organización es semanal y responde al horario del servicio que está a cargo de
Miriam, pues este se desarrolla en las mañanas.

Minutos Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

15 Actividades permanentes de entrada
15 Aseo personal y desayuno
Actividades Actividades
Actividades Actividades Actividades
de la de la
de la de la de la
60 Unidad de Unidad de
Unidad de Unidad de Unidad de
Aprendizaje Aprendizaje
Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje
(Inicio) (Cierre)
20 Refrigerio y aseo personal.
25 Actividades al aire libre
50 Juego libre en los sectores
30 Enseñanza del castellano como segunda lengua
10 Actividades permanentes de salida

ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO CON PADRES

En los PRONOEI de entorno comunitario, el trabajo con padres de familia

se organiza a través de encuentros grupales los cuales se realizan una vez
al mes.

Encuentro con padres y madres y/o cuidadores

Es el espacio destinado a la integración e intercambio de experiencias

entre las familias a partir de actividades participativas y lúdicas en las que
se promueve el diálogo, la reflexión, así como el aprendizaje dinámico y
vivencial. De igual manera, se atiende las demandas y dudas de los
padres sobre los aprendizajes y patrones de crianza de sus hijos,
orientándolos en relación a qué y cómo aprenden los niños y las niñas en
el nivel inicial.

Se realiza en el local comunal, una vez al mes y tiene una duración de dos
(2) horas pedagógicas. Esta forma de trabajo es planificada y ejecutada
por el profesor coordinador con participación del promotor educativo
comunitario

74 | P á g i n a
 PRONOEI Ciclo II de Entorno familia

ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO/JORNADA PEDAGÓGICA

Los PRONOEI de entorno familiar presentan dos escenarios:

Escenario 1:

Organización de la Actividad Grupal (una vez por semana)

Tiempo ACTIVIDADES
(referencial)
10 min. Actividades permanentes de ingreso
30 min. Cierre de la unidad de aprendizaje.
(anterior)
60 min. Hora del Juego libre en los sectores
30 min. Refrigerio y aseo personal.
60 min. Inicio de la unidad de aprendizaje
(nueva)
25 min. Enseñanza del castellano como segunda
lengua
10 min. Actividades permanentes de salida

75 | P á g i n a
 Organización de la visita familiar
Tiempo ACTIVIDADES
10 min. Saludo al niño y a la familia
Asamblea de inicio y revisión de
25 min.
compromisos en el organizador familiar
10 min. Lavado de manos
50 min. Actividades de la unidad de aprendizaje
30 min. Trabajo con la familia y compromisos
10 min. Despedida

Escenario 2:
Organización de la visita familiar
Tiempo ACTIVIDADES
10 min. Saludo al niño y a la familia
Asamblea de inicio y revisión de
25 min.
compromisos en el organizador familiar
10 min. Lavado de manos
50 min. Talleres
30 min. Trabajo con la familia y compromisos
10 min. Despedida

LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO CON PADRES

El trabajo con padres de familia se organiza de la siguiente manera

a. Aprendizaje en familia (5 horas pedagógicas a la semana)

Es el momento en el que se trabaja con la familia para realizar las
actividades que fueron acordadas durante la visita familiar y
registradas en un organizador. Se desarrollan en los días que no hay
visita familiar. Tiene una duración de una hora pedagógica.

b. Encuentro con padres y madres (2 horas pedagógicas al mes)

Es el espacio destinado a la integración e intercambio de experiencias
entre las familias a partir de actividades participativas y lúdicas en las
que se promueve el diálogo, la reflexión, así como el aprendizaje
dinámico y vivencial. De igual manera, se atiende las demandas y
dudas de los padres sobre los aprendizajes y patrones de crianza de
sus hijos, orientándolos en relación a qué y cómo aprenden los niños y
las niñas en el nivel inicial.

Se realiza en el local comunal, una vez al mes por espacio de dos (2)
horas pedagógicas. Esta forma de trabajo es planificada y ejecutada
por la PC con participación de la PEC

76 | P á g i n a
B. LA PLANIFICACIÓN A CORTO PLAZO EN EL CICLO II

La planificación de las actividades a corto plazo, es responsabilidad de las

profesoras coordinadoras (PC). En el caso de los PRONOEI de entorno
comunitario estas actividades pueden organizarse en Unidades Didácticas
(unidades de aprendizaje, talleres, proyectos).

Además de planificar, la PC se encarga de realizar la primera actividad de la

Unidad de Aprendizaje, sirviendo de modelo a la PEC, quien será la encargada
de realizar, en los próximos días, las demás actividades previstas.

La PC se encargará de observar y registrar los avances de los niños y niñas en

relación a los aprendizajes y también el desempeño de la PEC. Por ello, es
importante que la PC organice cada mes las jornadas de trabajo que realizará en
coordinación con las PEC. Por ejemplo:

ORGANIZACIÓN DE LAS VISITAS DE ACOMPAÑAMIENTO DE LA PROFESORA

COORDINADORA A LA PROMOTORA EDUCACIVA COMUNITARIA – MSE
COMUNITARIO

DÍAS LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

PC - PEC 1
PEC 1 PEC 1 PEC 1 PEC 1 ( C )
(I)
PC - PEC 2
PEC 2 ( C ) PEC 2 PEC 2 PEC 2
(I)
PC -PEC 3
PEC 3 PEC 3 ( C ) PEC 3 PEC 3
(I)
1 semana PC-PEC 4
PEC 4 PEC 4 PEC 4 ( C ) PEC 4
(I)
PC-PEC 5
PEC 5 PEC 5 PEC 5 PEC 5 ( C )
(I)
PEC 6 (I) PEC 6 PEC 6 PEC 6 PEC 6 ( C )
PEC 7 (c ) PEC 7 (I) PEC 7 PEC 7 PEC 7 Primera
Visita de la
PEC 8 PEC 8 ( C ) PEC 8 (I) PEC 8 PEC 8
PC a la PEC
PEC 1 (I) PEC 1 PEC 1 PEC 1 PEC 1 ( C )
PEC 2 ( C ) PEC 2 (I) PEC 2 PEC 2 PEC 2
PEC 3 PEC 3 ( C ) PEC 3 (I) PEC 3 PEC 3
PEC 4 PEC 4 PEC 4 ( C ) PEC 4 (I) PEC 4

2 semana PEC 5 PEC 5 PEC 5 PEC 5 ( C ) PEC 5 (I)

PC - PEC 6
PEC 6 PEC 6 PEC 6 PEC 6 ( C )
(I)
PEC 7 (c ) PC - PEC 7 (I) PEC 7 PEC 7 PEC 7
PC - PEC 8
PEC 8 PEC 8 ( C ) PEC 8 PEC 8
(I)
PC - PEC 1
PEC 1 PEC 1 PEC 1 PEC 1 ( C )
(I)
3 semana PC - PEC 2
PEC 2 ( C ) PEC 2 PEC 2 PEC 2
(I)
PEC 3 PEC 3 ( C ) PC -PEC 3 PEC 3 PEC 3

77 | P á g i n a
 (I)
PC-PEC 4
PEC 4 PEC 4 PEC 4 ( C ) PEC 4
(I)
PC-PEC 5
PEC 5 PEC 5 PEC 5 PEC 5 ( C )
(I)
PEC 6 (I) PEC 6 PEC 6 PEC 6 PEC 6 ( C )
Segunda
PEC 7 (c ) PEC 7 (I) PEC 7 PEC 7 PEC 7 Visita de
PEC 8 PEC 8 ( C ) PEC 8 (I) PEC 8 PEC 8 la PC a la
PEC 1 (I) PEC 1 PEC 1 PEC 1 PEC 1 ( C ) PEC
PEC 2 ( C ) PEC 2 (I) PEC 2 PEC 2 PEC 2
PEC 3 PEC 3 ( C ) PEC 3 (I) PEC 3 PEC 3
PEC 4 PEC 4 PEC 4 ( C ) PEC 4 (I) PEC 4

4 semana PEC 5 PEC 5 PEC 5 PEC 5 ( C ) PEC 5 (I)

PC - PEC 6
PEC 6 PEC 6 PEC 6 PEC 6 ( C )
(I)
PEC 7 (c ) PC - PEC 7 (I) PEC 7 PEC 7 PEC 7
PC - PEC 8
PEC 8 PEC 8 ( C ) PEC 8 PEC 8
(I)

Descripción del gráfico:

Jornada de trabajo de la PC en el PRONOEI

PEC - Promotora Educativa Comunitaria 1 a 8: cada una atiende un PRONOEI.
PC – Profesora Coordinadora: cada una atiende hasta 8 PRONOEI y 8 PEC.
(I) Inicio de la unidad de aprendizaje y acompañamiento al PEC
(C) Cierre de la unidad de aprendizaje a cargo de la PEC

78 | P á g i n a
 7. Vínculo entre la planificación y la evaluación

Hemos llegado al cierre de este documento de orientaciones para la

planificación. Desde la DEI nos planteamos dos objetivos. El primero es que
comprendamos el sentido que tiene la planificación para nuestro trabajo en la
IE y en el aula y que vinculemos lo que hacemos día a día con la propuesta
planteada en el Currículo Nacional y el Programa curricular de educación inicial
tanto en nuestra planificación a largo como en la de corto plazo. El otro objetivo
propuesto fue que como docentes podamos establecer las vinculaciones entre
la planificación y la evaluación formativa. ¿Crees que después de leer y
estudiar el material se han logrado estos objetivos?

Para responder esta pregunta necesitas pensar en todas las acciones

mencionadas en este documento, tanto en la planificación anual como en la de
corto plazo.

Dichas acciones toman en cuenta el conocimiento que tenemos de nuestros

niños, la identificación de sus necesidades de aprendizaje y el descubrimiento
en el día a día de sus intereses. Sobre este conocimiento planteamos los
propósitos de aprendizaje valiéndonos de las competencias y estándares
propuestos en nuestro programa curricular del nivel.
Cuando tenemos claridad de nuestros propósitos
pensamos en nuestras evidencias, es decir, las Como vemos este
producciones tangibles o intangibles, a través de las trabajo no es mecánico,
cuales podemos observar o identificar lo que es capaz sino que exige de
de saber hacer el niño o la niña respecto de sus nosotras una revisión
competencias. (Programa curricular de educación permanente de lo que
inicial p. 19). hacemos.
Con esta claridad planteamos las situaciones de
aprendizaje y las condiciones necesarias para que los
niños puedan desarrollar sus competencias.
Lo que hacemos después es la puesta en marcha de lo que planificamos.

En este proceso de ejecución, tomamos decisiones de manera permanente para

hacer los ajustes necesarios que ayuden a los niños a lograr los aprendizajes.
Las acciones que nos ayudan en estas decisiones tienen relación con nuestro
nivel de involucramiento y el de los niños. Asimismo, revisamos los avances y
dificultades del proceso de enseñanza y aprendizaje, con el fin de retroalimentar
a los niños y reorientar nuestras acciones para lograr los propósitos planteados.
También buscamos salidas para ayudar a los niños a avanzar en las
competencias (p.e. si el material no responde al nivel de desarrollo de las
competencias elaboramos otro material, si las preguntas resultan en la
ejecución incomprensibles por los niños las reformulamos, etc.).

79 | P á g i n a
 Todo esto es posible porque damos una retroalimentación a cada niño y
sabemos de sus fortalezas y los aspectos que necesitan para mejorar.
Si realizamos todas estas acciones estamos
incorporando la evaluación formativa ¿por qué? La evaluación no debe
Porque usamos, tanto desde el inicio y como en ser vista al final de un
todo momento, información para tomar proceso solo para
decisiones oportunas y pertinentes que permitan certificar qué sabe un
atender las necesidades de aprendizaje de los niño sino a lo largo del
niños y ayudarlos a progresar. proceso de enseñanza y
aprendizaje.

80 | P á g i n a