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”: EDUCACIÓN MORAL EN LA
PRIMERA INFANCIA EN COLOMBIA
Resumen
La manera como los educadores abordan las transgresiones en el aula de clases puede ser una
oportunidad para promover el desarrollo moral de sus estudiantes. El objetivo de este estudio fue
caracterizar las respuestas de maestras de primera infancia en Colombia a las transgresiones
morales y convencionales de sus estudiantes, con el fin de observar si éstas son apropiadas para
promover el desarrollo moral en la escuela. A partir de la observación de 109 videos, se pudo
concluir que la mayoría de las respuestas no hacían alusión a asuntos convencionales o morales, y
presentaban un bajo nivel de reflexión en torno a estos asuntos. Se discuten las implicaciones de
estos resultados para la formación docente en educación inicial.
Palabras clave: desarrollo moral, educación moral, primera infancia, educación preescolar,
educación inicial, Colombia
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“¿QUIÉN DIJO QUE UNO JUGABA CON LOS COMPAÑEROS A PEGARSE?”: EDUCACIÓN MORAL EN LA
PRIMERA INFANCIA EN COLOMBIA
Introducción
Uno de los objetivos principales de una educación integral debe ser promover el desarrollo
moral de los estudiantes. Esto es especialmente importante en sociedades como la colombiana, en
las que la violencia y la ilegalidad han permeado la cultura por décadas. A pesar del interés que
suscita que la educación promueva el desarrollo moral, hay muy pocos acuerdos en torno a la forma
en la que debe ocurrir. Para algunos la educación moral es la transmisión de valores y virtudes, y
para otros está relacionada con promover el desarrollo de habilidades socioemocionales para
entender las emociones propias y de los otros, y actuar de manera prosocial. Una tercera
perspectiva hace énfasis en la importancia del desarrollo del juicio moral y en promover formas
sofisticadas de razonamiento moral. Finalmente, desde un enfoque integrador, se hace énfasis en
los aspectos conductuales, emocionales y cogitivos del desarrollo moral (Nucci, 2009). Este artículo
se enmarca dentro de esta última perspectiva y utiliza la teoría de dominios sociales que reconoce la
importancia de los procesos cognitivos para el razonamiento moral y hace énfasis en la importancia
de las interacciones con otros para el desarrollo moral (Smetana, 2013).
De acuerdo con la teoría de dominios sociales, los asuntos que tienen que ver con la
moralidad coexisten con los asuntos que tienen que ver con las convenciones sociales. Lo
convencional se refiere a consensos colectivos sobre el comportamiento que sirven para coordinar
las interacciones. Por su parte, lo moral no depende del contexto y está relacionado con asuntos
universales que tienen que ver con la justicia, el bienestar y los derechos (Nucci, 2006, 2009; Turiel,
2012). En ese sentido, en el contexto escolar, las transgresiones que ocurren en un aula pueden ser
convencionales (romper reglas o acuerdos colectivos; por ejemplo, no traer el uniforme) o morales
(afectar los derechos o el bienestar de otros; por ejemplo, agredir a un compañero). El desarrollo
moral ocurre en el contexto de las interacciones sociales en torno a estas transgresiones (Dahl,
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“¿QUIÉN DIJO QUE UNO JUGABA CON LOS COMPAÑEROS A PEGARSE?”: EDUCACIÓN MORAL EN LA
PRIMERA INFANCIA EN COLOMBIA
2016). Los adultos tienen un rol importante a la hora de facilitar la comprensión de lo moral y lo
convencional (Nucci, 2006). Por ejemplo, Dahl y Campos (2016) encontraron que las conversaciones
en la familia exponen a los niños, incluso desde el primer año, a información útil para aprender a
distinguir los dominios sociomorales (Dahl & Campos, 2013). Así como diversos estudios han
resaltado la influencia de las interacciones entre padres e hijos para facilitar u obstaculizar el
desarrollo moral (p. ej., Dahl & Campos, 2013; Dahl, 2016; Smetana, 1989), otro grupo de estudios
ha enfatizado la importancia de las interacciones adulto-niño en el contexto escolar (p. ej., Nucci &
Turiel, 1978; Nucci & Nucci, 1982; Blumenfield, Pintrich, & Hamilton, 1987).
Por lo tanto, la manera como se aborden las transgresiones de los estudiantes pueden ser
oportunidades para promover el desarrollo moral en el aula. Para que esto suceda, las respuestas
de los educadores frente a los comportamientos que se consideran inadecuados deben ser
predominantemente apropiadas o concordantes para el dominio de la transgresión, pues sólo de
esta manera se facilita una distinción entre los dominios y un adecuado discernimiento frente a
asuntos morales y convencionales (Nucci, 2016; Nucci & Nucci, 1982; Nucci & Turiel, 1978; Smetana
et al., 2012).
Estudios previos han identificado dos respuestas de los adultos que son apropiadas para
responder a las transgresiones morales de los niños (Nucci, 2001, 2016): hacer énfasis en el efecto
negativo que la acción genera en otros (p. ej., “A tu compañero le duele cuando tú le pegas”) o
pedirle al niño que tome perspectiva (p. ej., “¿Cómo te sentirías tú si te pegaran?”). Por otro lado, se
han identificado dos respuestas que son apropiadas para responder a las transgresiones
convencionales (Nucci, 2001, 2016): hacer alusión a las reglas o acuerdos (p. ej., “Recuerda que
acordamos no salirnos del salón sin permiso”) o hacer énfasis en que la acción se sale del orden
establecido en ese grupo social (p. ej., “No deberías estar hablando mientras tu compañero tiene la
palabra”).
Los estudios observacionales realizados con niños de preescolar y primaria en Estados
Unidos han mostrado que las respuestas de los docentes a las transgresiones de sus estudiantes no
siempre son apropiadas para el dominio sociomoral y que alrededor del 40% de estas respuestas
sólo hacen referencia a comandos simples (por ejemplo, “deja de hacer eso”) que no permiten una
reflexión apropiada para el desarrollo moral (Nucci & Nucci, 1982; Nucci, 2006). Dentro de los pocos
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estudios que se han hecho en Colombia, se ha encontrado que el uso de comandos simples o de
respuestas no apropiadas para el dominio (respuestas convencionales frente a transgresiones
morales) tiende a ser altamente valorado por estudiantes y docentes de primaria y secundaria
(Martínez & Posada, 2014). Sin embargo, es necesario realizar más investigaciones en Colombia
para comprender mejor posibles particularidades relacionadas con el contexto.
A pesar de la importancia de aprovechar las transgresiones en el aula de clases como
oportunidades para el desarrollo moral, no ha habido estudios en Colombia que caractericen la
manera como éstas se abordan en contextos de educación formal para la primera infancia. Sin
embargo, se ha demostrado sistemáticamente que a los 4 años de edad los niños ya diferencian
consistentemente los asuntos morales y convencionales en el contexto familiar y escolar (Nucci,
2009). Este estudio contribuye a llenar este vacío al explorar las siguientes preguntas de
investigación:
1. ¿Cuáles son los tipos de respuesta más frecuentemente usados por las maestras de
educación inicial para responder a las transgresiones morales y convencionales de los
niños?
2. ¿Son las respuestas de las maestras apropiadas para el dominio sociomoral de la
transgresión?
3. ¿En qué medida las respuestas de las maestras promueven la reflexión con la participación
activa de los niños sobre aspectos relacionados con los dominios sociomorales?
Metodología
Participantes. La información para este estudio se tomó de un estudio sobre la calidad de la
educación inicial en Colombia basado en una muestra representativa de 312 Unidades de Servicio
(UDS) de la modalidad institucional1, localizadas en 64 municipios en 28 departamentos. Para este
estudio se utilizó una submuestra de 109 aulas que fueron seleccionadas por conveniencia para
realizar videograbaciones. Estas aulas estaban localizados en 43 municipios a lo largo de 23
departamentos, y 61% eran salones de niños de 4 a 5 años de edad (48% eran salones de niños de
3 a 4 años y 10% de niños de 3 a 5 años). En promedio, 18 niños por aula (9 niñas por aula) estaban
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La modalidad institucional incluye Centros de Desarrollo Infantil, Hogares Infantiles y Hogares Empresariales.
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2 En este estudio no se codificaron las transgresiones de los niños que no tuvieron una respuesta de la maestra.
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Tabla 1
Tipos de respuesta
Tipo de respuesta Ejemplo
Apropiadas para la Alusión a las características “Mira, hiciste llorar a la niña. ¿Tú
transgresiones morales intrínsecas del acto crees que es justo hacer llorar a
tus compañeros?”
Petición de toma de “¿A ti te gustaría que otros
perspectiva dañaran tu teléfono? Entonces
respeta el teléfono de la niña”
Apropiadas para las Alusión a las reglas “Acuérdate que hicimos un
transgresiones convencionales acuerdo que íbamos a cuidar los
libros”
Alusión a la desviación con “Están muy desordenados hoy.
respecto al orden establecido No quieren poner atención a lo
que estoy tratando de
enseñarles”
Inapropiadas Comandos verbales sin “Siéntense”
explicación
Alusión a la vergüenza o a la “¿No te da pena? Aquí hay visita
vigilancia externa y tú así llorando, los niños que se
ponen así a llorar y pelear se
ponen feos, te vas a poner fea"
Castigo o anuncio de castigo “Niño que no esté sentado
entonces se va a quedar sin las
onces”
Recompensa o anuncio de "¿Quiere regalo pa' navidad?
recompensa Entonces hágame un favor se
me sentó bien"
Preguntas para redireccionar "Vamos a preguntarle a Simón,
la atención ¿por qué nos lavamos las manos
antes de comer?"
Respuestas no verbales “La profesora lo toma del brazo y
lo lleva hacia su silla”
Anuncio explícito de “Entonces no vamos a seguir la
interrupción de la actividad actividad”
Silencio y quietud intencional “[La profesora] cruza los brazos y
se queda callada”
Resolución forzada “Háganme el favor y se piden
disculpas las dos ahí. A ver,
pídale disculpas usted a ella.
Ahora, usted me disculpa por
favor, porque tú también le
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Procedimientos. Cada aula fue grabada en video durante 4 horas a partir la llegada de los
niños. Un equipo de tres asistentes de investigación y la investigadora principal observaron y
codificaron los videos de las aulas. El instrumento de registro y la codificación fueron desarrollados
con grabaciones de videos similares de otro proyecto. La codificación de los videos de este estudio
inició cuando el equipo logró una confiabilidad entre observadores del 96%. En cada video, la
codificación inició después de que los niños tomaron el desayuno y terminó cuando los niños salían
del salón de clases para almorzar. Los segmentos en los que la maestra salió del salón de clases o
en los que su voz era inaudible no fueron codificados. En promedio, 1 hora y 49 minutos de
interacciones fueron codificados en cada video.
Resultados
En total, se codificaron 9.885 respuestas a lo largo de 198 horas de interacción entre las
maestras y los niños. El 90,5% de las transgresiones de los estudiantes fueron convencionales y
9,5% fueron morales.
Tipos de respuestas. Como muestra la Tabla 2, el tipo de respuesta más frecuentemente
utilizado por las maestras para abordar las transgresiones morales y convencionales de los niños fue
“comandos verbales sin explicación” (47,5%), seguido por “llamados de atención” (16,5%). El tipo de
respuesta menos frecuente fue “petición de toma de perspectiva” (0,1%).
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Tabla 2
Tipos de respuesta (para todas las transgresiones)
Tipo de respuesta (n=9.885) Porcentaje
Comando verbal sin explicación 47,5%
Llamado de atención 16,5%
Alusión a la desviación con respecto al orden establecido 9,2%
Respuesta no verbal 8,4%
Comando verbal con explicación 6,5%
Castigo o anuncio de castigo 4,3%
Anuncio explícito de interrupción de la actividad 1,4%
Alusión a las características intrínsecas del acto 1,4%
Alusión a las reglas 1,2%
Preguntas para redireccionar la atención 0,8%
Recompensa o anuncio de recompensa 0,7%
Preguntas de exploración 0,7%
Alusión a la vergüenza o a la vigilancia externa 0,4%
Silencio y quietud intencional 0,4%
Resolución forzada 0,4%
Petición de toma de perspectiva 0,1%
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respuestas incluían preguntas para los niños como: “¿Este es un espacio para gritar?”, “¿Cómo
vamos a tratar a los amiguitos? (los niños responden: con amor y respeto) ¿Y eso es amor y
respeto? ¡No!”.
Tabla 5
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En ese sentido, sólo el 9% de las respuestas a las transgresiones de los niños fueron
apropiadas para el dominio sociomoral de la transgresión. Este resultado sugiere un vacío en
términos de educación moral en las aulas de educación inicial observadas porque la falta de
distinción entre dominios no facilita la comprensión de los asuntos convencionales y morales, y por
lo tanto entorpece el desarrollo moral de los niños (Martínez y Posada, 2014).
Por otro lado, se observó que la mayoría de respuestas tuvieron una ausencia de explicación
o reflexión (así fuera básica) relacionada con los dominios sociomorales. Es decir, la mayoría eran
respuestas en las que la maestra no daba ningún tipo de explicación o razón relacionada con la
manera como el comportamiento afectaba a otras personas (reflexión relacionada con el dominio
moral) o con la manera como el comportamiento rompía una norma o no era permitido en ese grupo
social (reflexión relacionada con el dominio convencional). Cuando esta reflexión estuvo presente,
sólo en un porcentaje muy pequeño de los casos implicó la participación (pasiva o activa) de los
niños.
Los argumentos presentados por Martínez y Posada (2014) para explicar la alta valoración
del uso de estrategias como el uso de comandos en el contexto colombiano brindan, por lo menos,
dos posibles explicaciones frente a los hallazgos de esa investigación. En primer lugar, en Colombia
ha predominado una aproximación a la educación del carácter o en valores que no distingue entre
dominios y que prioriza asuntos como el respeto a la autoridad “a través de la instrucción directa y a
la sistemática exposición a recompensas y castigos” (p. 121). En segundo lugar, es posible que en
contextos con altos índices de violencia, ilegalidad y pobreza (como los contextos observados), se
perciba una importancia adaptativa del control externo para garantizar una convivencia menos
amenazante.
Aunque las estrategias de control pueden ser relativamente efectivas a corto plazo, a largo
plazo no enseñan a los niños a discernir autónomamente entre lo que está bien y lo que está mal,
basándose en juicios relacionados con los acuerdos colectivos o con los derechos y el bienestar de
otras personas. Un amplio número de investigaciones ha demostrado que los niños diferencian los
asuntos morales y convencionales desde edades muy tempranas (incluso desde los 2 años) (Nucci,
2009). Esto representa una gran oportunidad para promover el desarrollo moral que, según este
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estudio, se está perdiendo en las aulas de primera infancia en Colombia y que requiere acciones
desde la formación docente.
Limitaciones e implicaciones del estudio. Este estudio presentó algunas limitaciones. En
primer lugar, sólo se codificaron las transgresiones a las que las maestras respondieron de alguna
manera, pues cuando se intentó codificar todas las transgresiones que ocurrían en el aula, la
confiabilidad entre observadores era muy baja. Esto se debía, entre otros factores, a que en algunas
ocasiones era difícil identificar si los comportamientos de los niños estaban rompiendo o no alguna
norma o acuerdo social. Esta limitación hizo que no se pudiera observar si las docentes tenían una
mayor tendencia a responder a las transgresiones convencionales que a las transgresiones morales
o viceversa.
En segundo lugar, aunque la confiabilidad entre observadores para este estudio fue muy
alta, los resultados están sujetos a las interpretaciones del equipo de investigación. La falta de
información sobre las intenciones de las respuestas de las docentes también supuso una limitación
en la interpretación de los datos. Futuras investigaciones podrían complementar las observaciones
de clase con entrevistas a las maestras para clarificar sus intenciones en algunos de los casos, y
para indagar acerca de sus motivaciones y razonamientos alrededor de las respuestas que dan a las
transgresiones de los niños.
Por último, este estudio supone una muestra amplia de centros de la modalidad institucional
en diferentes departamentos de Colombia. Sin embargo, esta muestra no es representativa de la
población ni se seleccionó de manera aleatoria, por lo que los hallazgos no pueden generalizarse a
todo el espectro de centros de educación inicial en el país.
Los resultados de este estudio contribuyen a comprender la manera como las maestras de
primera infancia en Colombia abordan los retos que suponen las interacciones dentro del aula. Estos
hallazgos tienen implicaciones importantes para la definición de programas de formación docente,
pues dejan ver el vacío que existe en términos de educación moral en las aulas de primera infancia
del país. Se hace evidente la necesidad de apoyar a las maestras en la comprensión de las
dimensiones del desarrollo moral y en la interiorización de estrategias verdaderamente efectivas
para aprovechar los retos en el aula como oportunidades de aprendizaje.
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