La Resiliencia en Educación como elemento favorecedor

del proceso de autodeterminación en las personas con

discapacidad 1
Dra. Pilar Arranz Martínez
Universidad de Zaragoza (España)
parranz@unizar.es

Resumen
Entendiendo que el acceso a una vida adulta de calidad requiere, en toda
persona, de procesos favorecedores de una progresiva autonomía y
autodeterminación, en los ámbitos emocional, educativo y laboral
respectivamente, se argumenta en este artículo la relevancia de una
intervención psicopedagógica, y educativa en general, que aborde las
dimensiones presentes en el constructo resiliencia, debido a la positiva
influencia que su inclusión puede tener en la formación y evolución
personal de las personas con discapacidad. Asimismo, se mencionan y
comentan sucintamente las líneas de investigación actuales que, en torno
al tema, se están desarrollando desde el ámbito universitario de la autora.

Palabras clave: resiliencia, educación, calidad de vida, discapacidad,

habilidades, intervención educativa.

Introducción
La consecución de un grado aceptable de calidad de vida en la
edad adulta de toda persona conlleva el acceso a los roles social y laboral.
El proceso para lograr esa meta no está exento, en ningún caso, de
dificultades provenientes de ámbitos tan diversos como el contexto social o
empresarial, a las cuales hay que añadir obviamente las propias
características personales de cada individuo y los resultados obtenidos a
lo largo de su trayectoria académica y educativa en general. Esta
evidencia hace imprescindible, a mi modo de ver, la necesidad de prestar
atención a las variables que puedan poner en riesgo la adecuada
evolución del futuro adulto en edad escolar, tanto en la dimensión
académica como en la afectivo-emocional, y que pudieran ser susceptibles
de entorpecer su inclusión social.

1
Publicación original como capítulo de libro “La resiliencia en educación como elemento
favorecedor del proceso de autodeterminación en las personas con discapacidad” en Liesa, M.,
Allueva, P. y Puyuelo, M. (Coords) (2007): Educación y acceso a la vida adulta de personas con
discapacidad (pp. 119-132).

1
 Tras más de dos años de dedicación investigadora en torno a la
Resiliencia y sus implicaciones, este constructo se presenta desde mi
punto de vista como óptimamente adecuado para abordar el estudio y
análisis de una serie de variables, cuya potenciación desde el ámbito
educativo de cada niño sin duda repercutiría muy positivamente en su
formación y, consiguientemente, en su proceso de evolución personal y
acceso a la vida adulta.
Previamente a presentar y describir las dimensiones de la resiliencia
que podrían potenciarse en el ámbito escolar y educativo en general,
favoreciendo además la formación en la dimensión afectivo-emocional de
todo el alumnado y no únicamente de aquel que presentase algún tipo de
discapacidad, parece oportuno hacer referencia al término y constructo
Resiliencia y a su novedosa inclusión en el ámbito psicopedagógico.

1. Resiliencia y psicopedagogía
Como propio de las ciencias naturales, más concretamente de la
Física, el termino resiliencia se define como una cualidad de los cuerpos
manifestada en la propiedad de éstos para responder a los choques; mide
la resistencia del material frente a un impacto. Técnicamente es el valor
que caracteriza la fragilidad de un cuerpo: la fragilidad es tanto menor,
cuanto mayor es la resiliencia.
Aplicada a las ciencias sociales y más concretamente a la
Psicología social y a la Psicopedagogía, la resiliencia genéricamente se
define como la capacidad humana de superar la adversidad. Es oportuno
subrayar que la resiliencia es más que la aptitud de resistir a la destrucción
preservando la integridad en circunstancias difíciles; es también la aptitud
de reaccionar positivamente a pesar de las dificultades y la posibilidad de
construir basándose en las fuerzas propias del ser humano. Precisamente
y como fruto de una interacción entre la persona y el entorno, Huntington (
2003) define la resiliencia como “la capacidad potencial y reparadora del
ser humano de salir herido, pero fortalecido de una experiencia traumática”
(Huntington, ibd.: 117)
Haciendo uso del término resiliencia en sentido figurado y
definiéndolo como un resorte moral de la persona, una cualidad que
impediría el desánimo y el abatimiento, es a partir de los años noventa del
pasado siglo cuando el concepto es progresivamente analizado en sus
diferentes dimensiones por parte de algunos investigadores, tanto del
ámbito anglosajón como del europeo y latinoamericano.
Empleando como metáfora la conocida “casita” 2 (figura en cuadro nº
1), Vanistendael (1996) propone cinco áreas interconectadas que se han

2
La construcción de la resiliencia se ha resumido en un acertado esquema que nació en
Chile, denominado internacionalmente "La Casita" y divulgado por Stefan Vanistendael.

2
 de tener en cuenta si deseamos favorecer la resiliencia, aunque hay que
apuntar que no se trata de una lista exclusiva y excluyente:
a) aceptación incondicional de la persona como tal, subrayando por
mi parte que de tal aceptación deba inferirse una aceptación y justificación
de su comportamiento. Una relación emocional estable con los padres,
amigos, vecinos y otros contactos informales. El soporte social dentro y
fuera de la familia configura los cimientos de la Resiliencia.
b) capacidad del individuo de descubrir un sentido a la vida, de ser
autónomo, de tomar decisiones, es decir, capacidad de autodeterminación.
c) un clima educacional emocionalmente positivo, que facilite el
desarrollo de aptitudes y/o habilidades potenciales, intelectuales y
emocionales.
d) autoestima y confianza en sí mismo, así como sentido del humor
(de los que le rodean y del propio individuo), esto es, bienestar emocional.
e) otras experiencias a descubrir

Cuadro 1:Figura de “La Casita” de la Resiliencia. Tomado de Vanistendael y Lecomte (2002, p. 175).

“La Casita” sintetiza todos los elementos básicos para edificar esta resiliencia en el niño
y el adolescente. Cada habitación representa un campo de posible intervención para la
construcción o el mantenimiento de la resiliencia. El esquema es aplicable al niño, al
adolescente y, como no, a una familia, a una comunidad, a un educador, etc..

3
 De las breves pinceladas acerca del constructo Resiliencia hasta
ahora reseñadas, estimo que, encontrándonos con una terminología
novedosa, su contenido no nos resulta ajeno en absoluto: “aunque (...) el
término sea nuevo, la resiliencia no es cosa de hoy” (Manciaux, 2003: 15).
Todo individuo tiene resiliencia en mayor o menor grado y posiblemente se
ha encontrado en situaciones adversas en las cuales ha aplicado alguno/s
de los principios de la resiliencia, ha recibido un apoyo y unas
orientaciones que le han facilitado un mayor grado de la misma o,
desafortunadamente, no ha logrado superar esa circunstancia
desafortunada (o incluso traumática) debido a su falta de resiliencia y/o a
la ausencia de apoyos personales adecuados.
Sin embargo, la resiliencia como constructo presenta rasgos
originales que no permiten equipararla a otros conceptos más conocidos
como resistencia psicológica o invulnerabilidad: ser resiliente no implica
sólo sobrevivir a pesar de todo, sino también tener la capacidad de usar la
experiencia sobre las situaciones adversas que puedan presentarse en el
futuro. Por tanto, la resiliencia se muestra claramente relacionada con una
actitud optimista y esperanzadora frente a la vida, ante el futuro.
Puede afirmarse por tanto que la resiliencia, como capacidad de un
individuo, facilita o dificulta adecuadas respuestas ante factores de riesgo,
bien constitucionales o ambientales. Asimismo, el grado de resiliencia de
una persona puede ser variable a través del tiempo y de acuerdo a las
circunstancias de su vida, estando influenciado en no escasas ocasiones
por un entorno, favorecedor o no de una positiva evolución afectivo-
emocional.
Por último, nos resulta oportuna la observación de Cyrulnik (2002)
para quien el abordaje de las dificultades de un niño o adolescente ha sido
contemplado tradicionalmente desde una perspectiva “sesgada”, es decir,
que se analizaban únicamente los casos de los niños con problemas. Los
estudios sobre vulnerabilidad de los niños tras acontecimientos
traumáticos y la constatación de que muchos de ellos se habían mostrado
“resistentes” y escasamente vulnerables a experiencias negativas y
notablemente traumáticas para otros pequeños, dio lugar a que los
investigadores mostrasen interés por las capacidades de afrontamiento de
experiencias negativas, de desarrollo de estrategias cognitivas de ajuste.
Así surge el interés por examinar y potenciar los procesos que subyacen a
la resiliencia, lo cual supone en cierto modo un giro copernicano en el
modo de contemplar al niño o adulto con dificultades, dando relevancia a
sus potencialidades, favoreciendo y/o reforzando sus competencias y
capacidades.
No quiero dejar de subrayar que abordar el campo de estudio e
intervención de atención al alumno con discapacidad desde el constructo
resiliencia, supone a mi juicio casi claro avance en el modo de contemplar
la discapacidad, ya que permite analizar las realidades y las dificultades de

4
un modo más constructivo, reconociendo los problemas pero intentando
movilizar los recursos de los que disponen los individuos.
A mi modo de ver, desde la perspectiva psicopedagógica y
educativa en general, del constructo resiliencia se infiere una dimensión
claramente preventiva y proactiva, la cual presenta un notabilísmo interés
para el ámbito de la discapacidad. Sirvan como ejemplo los dos
componentes, desde el punto de vista de la acción, de la persona
resiliente:
• capacidad de resistencia ante la destrucción en situaciones difíciles
• capacidad de construir una vida positiva a pesar de las
circunstancias desfavorables
La Resiliencia se constituye así como el resultado de ambas
capacidades, resistir y rehacerse (Manciaux, 2003). Y la niñez es una
etapa decisiva para desarrollar la resiliencia, reconociendo los recursos
que, evidentes o latentes, todo individuo tiene. A mi juicio y rebatiendo el
punto de vista de otros estudiosos del tema (por ejemplo, Suárez, 2005), la
persona resiliente puede variar en su grado de confrontación ante
circunstancias adversas, pero claramente podrá valorarse si tiene o no un
perfil resiliente. Mi tesis es que la resiliencia supone un conjunto de
dimensiones de nuestro perfil personal, dimensiones que podemos
potenciar o modelar (al igual que ocurre con otras dimensiones como la
extraversión, la impulsividad, etc.), Consiguientemente, el individuo actúa
con resiliencia porque dispone de ella, no porque esté resiliente.
Es necesario que aceptando la niñez como etapa decisiva en la
aparición y desarrollo de la resiliencia, la más o menos adecuada
evolución de ésta influenciada por una serie de factores de riesgo que de
acuerdo con Theis (2003) podemos agrupar en cuatro amplias categorías:
t Situación familiar perturbada en la cual se hallen presentes
desde trastornos psiquiátricos o conductas de adicción grave de los
padres, muerte de uno de ellos, largas ausencias, hasta circunstancias
menos extremas pero también más frecuentes y muy susceptibles de
afectar al desarrollo emocional del niño como puedan ser las discordias
familiares, malos tratos psicológicos, divorcio de los padres, negligencia
hacia el niño, etc..
t Factores socio-ambientales, como falta de trabajo de los padres,
situación socioeconómica mediocre o hábitats pobres.
t Los problemas crónicos de salud, bien del propio niño bien de su
entorno íntimo (una deficiencia física, psíquica o una enfermedad muy
grave) conforman otra categoría a tener en cuenta como factor de riesgo
t Por último se reseñan las amenazas vitales que suponen las
guerras, conflictos o traslados más o menos forzosos. A este respecto, en
nuestro contexto nos interesan especialmente los niños provenientes de

5
otros países y culturas, cuya situación de pobreza y falta de oportunidades
les ha “empujado” a abandonar sus países.

2. Familia y escuela como constructores en Resiliencia

Lógicamente y como no podía ser de otro modo, los principales
escenarios en los cuales se desarrolla la resiliencia coinciden con las
instituciones principales de socialización: familia y escuela. En ambos
escenarios, los dos de interés para el área de intervención
psicopedagógica, se encuentran algunos de los factores de protección y
conveniente desarrollo de la capacidad de resiliencia (Theis, 2003;
Cyrulnick, 2002). El niño, ante situaciones traumáticas, además de sus
propios recursos (C.I. elevado, capacidad de de planificación
competencias relacionales, alta autoestima...) que pueden y deben
potenciarse en los ámbitos familiar y escolar, debería disponer de otros
“mecanismos protectores” (Theis, 2003: 55) que favorecerán su capacidad
de resiliencia:
• una buena relación con al menos uno de los padres o miembros de
la familia más próxima
• apoyo social fuera de la familia, proporcionado por un vecino o un
profesor.

Cyrulnick (2002) introduce el término “tutor de desarrollo” para

referirse a la persona –profesional o no- que acepta al niño como tal, que
cree en él y que en algún momento de su desarrollo tiene un papel clave.
Cyrulnick también emplea la expresión “tejer la vida” (tricoter la vie) como
representación mental compatible con el desarrollo de estrategias de
resiliencia y también con la reconstitución del entramado (tejido) social.
En este sentido, resulta prioritario saber cómo en el ámbito
cotidiano (entornos familiar y escolar fundamentalmente) puede
favorecerse la construcción de la resiliencia. La familia, el colegio y la
comunidad constituyen prácticamente todo el entorno en el que crece el
niño y en estos tres ámbitos se observan los factores que en cada caso
individual favorecen o dificultan la construcción de la resiliencia propia. De
acuerdo con Vanistendael (2003) deseo hacer hincapié en la conveniencia
de fomentar la participación del niño en la vida familiar, escolar y
comunitaria.

3. Alumnado con discapacidad y resiliencia

El eje de una intervención psicopedagógica que pretenda favorecer
el desarrollo de la resiliencia en el alumnado con discapacidad abordará el
proceso desde una doble vertiente:

6
 • la aparición y/o refuerzo de las competencias,
intelectuales y emocionales, de cada estudiante
• favorecer la aparición o consolidación de
comportamientos autónomos

La intervención, por tanto, no debe poner en peligro el proceso de

mayores cotas de autonomía, sino al contrario, “hay que seguir al niño” 3
La pretensión es lograr que el estudiante con discapacidad finalice
la etapa de escolarización obligatoria caracterizándose por ser un
adolescente resiliente, es decir, un joven con confianza en sí mismo,
buena autoimagen, con capacidad de inspirar simpatía, manifestando el
control de su propia vida, creativo, independiente, con sentido del humor y
con una cierta madurez social. Estas características se muestran como
referentes deseables en los objetivos a lograr en todos los estudiantes
adolescentes, eliminando o mitigando aquellos factores susceptibles de no
favorecer su social y provocar un nada deseable riesgo de exclusión.
Obviamente y como ya se ha apuntado, el joven que presenta alguna
discapacidad presenta más factores de riesgo, pero precisamente por ello
se debe hacer hincapié en el desarrollo y potenciación de cualidades
propias de la resiliencia.
Los estudiantes verán favorecida su capacidad resiliente si en el
ámbito escolar se presta una mayor atención a su formación en la
dimensión afectivo-emocional.
Algunos alumnos, con mayor frecuencia los que presentan algún
tipo de discapacidad, plantean unas necesidades relacionadas con la
dimensión afectivo-emocional, ya que su escasa capacidad de resiliencia
no les permite, a su vez, alcanzar la suficiente capacidad de
autodeterminación (autonomía, oportunidad de elegir, priorizar en
determinados momentos…). A este respecto, es la escuela y por ende los
que trabajamos en el ámbito de la educación los que podemos y debemos
ayudarles en la consecución de estas metas, que mucho tienen que ver
con la educación/ formación de la persona, ya que la mera instrucción
académica la consideramos como una parcela relevante, pero no exclusiva
de los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de cualquier
edad.
A mi modo de ver, la potenciación por parte de los educadores de
las relaciones interpersonales, habilidades diversas, autodeterminación y
otros componentes de la resiliencia, repercutirá muy positivamente en el
desarrollo personal de sus estudiantes con dificultades derivadas de su

3
En referencia a los intervalos de edad correspondientes a la etapa adolescente,
Michaud (2003: 81) apunta: “hay que seguir al adolescente”.

7
discapacidad. No obstante y con objeto de garantizar una adecuada
intervención, resultaría imprescindible que estos profesores, además de
disponer de una buena capacidad propia de resiliencia, accedieran a una
serie de conocimientos, estrategias y herramientas relacionados con esta
área formativa.
Trasladando las dimensiones del constructo resiliencia al ámbito
escolar Henderson y Milstein (2003) aportan una serie de indicadores que
reflejan el perfil de un alumno resiliente, así como el perfil del que muestra
rasgos de resiliencia adecuada. En los siguientes cuadros (nº 3 y 4)
podemos observar los indicadores correspondientes a cada dimensión:

Dimensiones Indicadores de un alumno con baja resiliencia

- No reconoce talentos y/o habilidades personales o siente que se ignoran
sus ideas, talentos y habilidades
- Es receptor pasivo y se muestra apático
1. Afecto y apoyo
- Expresa dudas respecto de su capacidad de hacer un aporte significativo
al mundo
- Ha internalizado la sensación de “yo no puedo”
- Emplea rótulos negativos para describirse
- Tiene poca confianza en sí mismo
- Se menosprecia a sí mismo y a los demás
2. Expectativas elevadas
- Expresa limitaciones personales basadas en la etnia, género, nivel de
ingresos familiares u otros factores
- Se siente marginado en la escuela

3. Oportunidades de - Experimenta escasos cuidados

participación significativa
4. Vínculos prosociales
- Se siente invisible
- No recibe ningún reconocimiento positivo
- No cuenta con adultos ni pares positivos
- No participa en ninguna actividad especial antes, después o durante el
horario escolar
- No entabla interacciones cooperativas con pares
- Está privado de los beneficios del aprendizaje
- Está confundido en cuanto a las expectativas y las reglas escolares
- Piensa que las reglas carecen de sentido

5. Límites claros y firmes - No tiene voz en el establecimiento o el cambio de reglas

- No participa en un proceso sistemático de desarrollo de habilidades para

la vida
- Tiene una conducta inapropiada
- Rara vez manifiesta asertividad, tácticas para rehusarse, resolución sana
6. Habilidades para la vida de conflictos, adecuada adopción de decisiones y habilidad problemas y/o
manejo del estrés
Cuadro 3: Dimensiones de la resiliencia y perfil del alumno que necesita mejorarla. Adaptado de
Henderson y Milstein (2003, p. 41).

8
Dimensiones Indicadores de un alumno con adecuado nivel de
resiliencia

- Siente que el centro escolar es un ámbito afectivo

- Tiene sensación de pertenencia

1. Afecto y apoyo - Experimenta la escuela como una comunidad

- Percibe muchas maneras de ser reconocido y premiado
- Cree que toda meta/aspiración positiva puede ser alcanzada

2. Expectativas elevadas - Demuestra confianza en sí mismo y en los demás

- Se alienta a si mismo y a otros a hacer algo “lo mejor posible”

- Se siente eficaz al encarar nuevos desafíos

3. Oportunidades de - Cree ser escuchado en la adopción de decisiones en el aula/centro

participación significativa
4. Vínculos prosociales
escolar
- Participa escuchando a otros a través del aprendizaje cooperativo, el
servicio comunitario, la colaboración entre pares u otras vías
- Se conecta al menos con uno de los adultos atentos del centro
escolar
- Participa en alguna de las actividades especial antes, después o
durante el horario escolar
- Entabla interacciones cooperativas con pares
- Tiene una conexión positiva con el aprendizaje
- Comprende y respeta las políticas y reglas escolares

5. Límites claros y firmes - Participa en los cambios de políticas y/o reglas

- Recibe continua instrucción sobre habilidades para la vida

6. Habilidades para la vida
apropiadas a su nivel de desarrollo
- Ha integrado las habilidades de tal modo que la mayor parte del
tiempo pone en práctica la asertividad, las técnicas de rechazo, la
resolución de conflictos, la adopción de buenas decisiones y el
manejo sano del estrés

Cuadro 4: Dimensiones de la resiliencia y perfil del alumno con adecuados rasgos de resiliencia.
Adaptado de Henderson y Milstein (2003, p. 52).

De los indicadores contemplados en el conjunto de los seis factores

constructores de resiliencia, es a mi juicio fácilmente inferible que la
actuación psicopedagógica y educativa en general que tenga por objeto la
potención de la resiliencia en el alumnado requiere de unos profesionales
que, además de cualificados profesionalmente, dispongan, a su vez, de
perfiles resilientes, lo cual, por sí mismo, ya será una garantía de

9
implicación profesional en su trabajo para con los estudiantes. Desde mi
modesto punto de vista, un profesional falto de resiliencia no será capaz
de llevar a cabo una labor como la que en este capítulo se propone.
A modo de resumen, estimo oportuno subrayar las áreas en las
que desde el ámbito educativo (no incompatible con otras parcelas de
atención) podemos trabajar con los estudiantes que presenten alguna
discapacidad, con objeto de lograr mayores cotas de resiliencia, tanto a
nivel individual como incluso grupal. Las áreas y actuaciones en conjunto
pueden concretarse del siguiente modo (Cornellá y Llusent, 2005, 4-5):
• Redes sociales. Aceptación sin condiciones del niño y del
adolescente, insistiendo en el concepto de que la aceptación de la persona
no supone la aceptación de sus conductas. En esta área, más que pensar
en intervenciones profesionales hay que incrementar las posibilidades de
las redes de contactos informales.
• Descubrir un sentido, una coherencia a la propia vida. Se
incluye en esta área la importancia de la espiritualidad, vista no como
forma de alienación ni como método para escapar a la realidad; la
espiritualidad (que no debe ser confundida con la religión) debe permitir,
en un contexto cultural determinado, aprehender la realidad con mayor
profundidad, hasta realidades que pueden sobrepasar nuestra experiencia
física inmediata. En una era marcada por la tecnología habrá que dar
mayor importancia a la formación filosófica de nuestros adolescentes.
• Diversidad de aptitudes sociales. Desde el reconocimiento de
que el buen desarrollo de las aptitudes personales es fundamental para
intervenir en el propio proceso de crecimiento y desarrollo. La participación
del adolescente en múltiples y variadas actividades va a permitir descubrir
y desarrollar sus particulares habilidades.
• Fomentar la autoestima. Para ello hay que identificar aquellos
factores que actúan en detrimento de la autoestima (férrea disciplina,
crítica destructiva, patrones inaccesibles, ironía amarga,…) y de los que la
fomentan (animar desde el razonamiento, crítica constructiva, patrones sin
demasiado ánimo de perfección,…). El fomento de la autoestima se basa
de nuevo en la aceptación de la persona más allá de su conducta y en la
capacidad que el adulto tiene para descubrir y resaltar las cualidades
positivas que todo adolescente tiene.
• Encontrar un lugar para el sentido del humor. El sentido del
humor integra la realidad en la vida y la transforma en algo más soportable
y positivo. Para desarrollar el sentido del humor hace falta ser capaces de
aceptar los propios errores, confiar en el futuro, ser creativo, imaginar,
tomar distancia de los hechos que acongojan. Quien es capaz de reírse de
si mismo gana libertad y fuerza interior.
• Saber jugar. El juego, a todas las edades, supone la
capacidad para dar forma, para imponer orden y belleza en el caos de

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experiencias amargas. El juego permite, además, la expresión de las ideas
y conflictos, convirtiendo el entorno en algo que tiene interés.
•
Desarrollar un sentido ético. Constituir un sistema de valores,
con conocimiento y razonamiento. Una acción urgente es ayudar a los
adolescentes a desarrollar sus criterios éticos que les permitan una
actuación responsable y respetuosa en el mundo de los adultos.

4. Investigaciones sobre resiliencia en el ámbito educativo

La atención a la diversidad del alumnado no supone una medida
ante las necesidades de algunos alumnos, sino un principio presente en
todo planteamiento educativo, independientemente de la edad, sexo o
cualquier otra condición de la persona que participe como estudiante en un
ámbito educativo. Es por ello que las áreas de trabajo susceptibles de
abordarse desde el ámbito de Educación Especial no se reducen a la
parcela de la discapacidad, abarcando otras también relevantes en cuanto
a su relación con la educación y la atención a la diversidad.
Habiendo constatado que el constructo resiliencia aplicado al
contexto escolar (y por supuesto, la investigación al respecto) es
prácticamente desconocido en nuestro país, nos hallamos antes una teoría
y una práctica totalmente novedosa en el citado contexto. Desde esta
consideración y en el marco de trabajo del grupo de investigación E.D.I.
(Educación para la diversidad) de la Universidad de Zaragoza, Arranz y
Liesa (2005) 4 han llevado a cabo una investigación que aborda el estado
de resiliencia en uno de los principales agentes escolares, el profesor. Se
estima que desde esta perspectiva es más fácilmente asumible por parte
del profesorado la necesidad de atender más convenientemente la
dimensión afectivo emocional de sus estudiantes, además de contribuir a
conocer y, en su caso, a optimizar el perfil resiliente de los propios
docentes
En coherencia con las consideraciones descritas, se ha
desarrollado un trabajo concretado en los objetivos siguientes
- Analizar el propio estado de resiliencia en un grupo de profesores
expertos, es decir, con más de cinco años de experiencia laboral en el
ámbito docente.
-Explorar el punto de vista del mismo grupo de profesores acerca de
la atención ofrecida en su centro escolar al alumnado en relación con
algunas dimensiones del constructo “resiliencia”.
- Contribuir a la concienciación del profesorado recientemente
egresado de la importancia de prestar atención a la potenciación de la
resiliencia en sus futuros alumnos, como parcela relevante en el proceso
formativo de los mismos.
4
La investigación se ha realizado con la financiación proporcionada por la Diputación General de
Aragón al grupo de investigación E.D.I., reconocido como grupo de investigación consolidado.

11
 - Contribuir a la toma en consideración por parte del profesorado de
la relevancia de potenciar la resiliencia en sus estudiantes, especialmente
en aquellos que presenten necesidades educativas especiales, bien
debidas a discapacidad cognitiva, bien a situación desfavorecida por
motivos familiares o contextuales.
- Diseñar con el profesorado participante posibles estrategias
metodológicas y otros recursos que en sus respectivos contextos
escolares puedan favorecer la consecución de una mayor resiliencia en
sus alumnos, especialmente en aquellos que presentan riesgo de
exclusión social.
- Analizar los efectos de la atención a las dimensiones de la
resiliencia que hayan podido ser implementadas en la práctica con
alumnos que presentan necesidades educativas que requieran un apoyo
educativo 5
En la investigación han participado maestros y profesores de
secundaria, orientadores y futuros maestros en Prácticas escolares. Los
resultados del trabajo están suponiendo una interesante contribución a la
práctica de la resiliencia en contextos escolares.

5. Referencias bibliográficas
ARRANZ, P. y LIESA, M. (2005): “La resiliencia en el ámbito educativo: alumnos en
riesgo de exclusión”. Investigación desarrollada en el marco de trabajo del grupo
E.D.I. (Educación para la diversidad). Universidad de Zaragoza.
ARRANZ, P. (2005): “Resiliencia y educación”. Jornadas sobre Educación y acceso a
la vida adulta de Personas con Discapacidad; evento organizado por la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de Barbastro (Huesca,
España) y celebrado en dicha localidad durante los días 19, 20 y 21 de diciembre
de 2005. Doc. Policopiado.
CORNELLÀ, J. y LLUSENT, A. (2005): “Un nuevo enfoque en la prevención de la
salud integral de los adolescentes: la resiliencia”. Fveij/ Universidad de Valencia.
Documento policopiado.
CYRULNIK, B. (2002): Los patitos feos. Barcelona, Gedisa.
FULLANA, J. (2002): “La búsqueda de factores protectores del fracaso escolar en niños
en situación de riesgo”. Universidad de Girona. Documento policopiado.

5
Se emplea la denominación con que el gobierno actual denomina al alumnado que por diferentes
causas (incorporación tardía o en situación de desventaja al sistema educativo, sobredotación
intelectual o necesidades educativas especiales de diferente índole) necesita una atención
individualizada y un apoyo educativo. L.O.E., 2006.

12
HENDERSON, N. y MILSTEIN, M. M. (2003): Resiliencia en la escuela. Barcelona,
Paidós.
HUNTINGTON, S. (2003): “Resiliencia: un nuevo enfoque de la terapéutica”. En
SCHUST, J. P.; CONTRERAS, M.: BERSTEN, M.; CARRARA, P. y PARRAL,
J. : Redes, vínculos y subjetividad (pp. 115-124). Buenos Aires, Lugar.
MANCIAUX, M. (Comp.) (2003): La resiliencia: resistir y rehacerse. Barcelona,
Gedisa.
MICHAUD, P-A. (2003): “El adolescente y el médico: para una clínica de la
resiliencia”. En MANCIAUX, M. (Comp.) (2003): La resiliencia: resistir y
rehacerse (pp. 75-86). Barcelona, Gedisa.
SUÁREZ, N. (2005): “Introducción a la Resiliencia: un nuevo paradigma”. Conferencia
impartida en las I Jornadas sobre Resiliencia. Zaragoza, nov. 2005.
THEIS, A. (2003): “La resiliencia en la literatura científica”. En MANCIAUX, M.
(Comp.) (2003): La resiliencia: resistir y rehacerse (pp. 45-59). Barcelona,
Gedisa.
VANISTENDAEL, S. (1996): Cómo crecer superando los percances: Resiliencia.
BICE, Oficina Internacional Católica de la Infancia, Ginebra.
VANISTENDAEL, S. y LECOMTE, J. (2002): La felicidad es posible. Barcelona,
Gedisa.

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