CONCEITO E PROPRIEDADES ELEMENTARES

DE POLIEDROS E SEU ENSINO

Autora: Fabiana Brianez

Orientador: Prof. Dr. Roberto Ribeiro Paterlini

Disciplina: Trabalho de Conclusão de Curso B

Curso: Licenciatura em Matemática

Professores Responsáveis: Karina Schiabel Silva

Sadao Massago
Vera Lúcia Carbone

São Carlos-SP, 3 de Julho de 2013.

 CONCEITO E PROPRIEDADES ELEMENTARES
DE POLIEDROS E SEU ENSINO

Autora: Fabiana Brianez

Orientador: Prof. Dr. Roberto Ribeiro Paterlini

Disciplina: Trabalho de Conclusão de Curso B

Curso: Licenciatura em Matemática

Professores Responsáveis: Karina Schiabel Silva

Sadao Massago
Vera Lúcia Carbone

Instituição: Universidade Federal de São Carlos

Centro de Ciências Exatas e de Tecnologia
Departamento de Matemática

São Carlos- SP, 3 de Julho de 2013.

_______________________________ __________________________________

Fabiana Brianez (Autora) Roberto Ribeiro Paterlini (Orientador)

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, pois sem a ajuda Dele nada seria possível. Aos
meus familiares pelo apoio, dedicação, compreensão e incentivo perante todas as
dificuldades durante meu curso de graduação. Por fim, agradeço ao meu orientador
Roberto Ribeiro Paterlini que contribuiu muito na construção do meu conhecimento não
só na realização deste trabalho, mas também durante todo o curso de Licenciatura em
Matemática.
RESUMO

Este trabalho contempla alguns conceitos e propriedades elementares de

poliedros. Na primeira parte discorremos sobre a presença desses sólidos geométricos
na sociedade, na ciência e na escola, valorizando a importância do seu estudo. No
segundo capítulo desenvolvemos a teoria necessária sobre polígonos para em seguida
partirmos para as várias definições de poliedros que existem, destacando a que
utilizaremos para o desenvolvimento deste texto e o porquê de algumas definições,
serem consideradas incompletas, por nós. Neste capítulo também classificamos e
exemplificamos alguns tipos de poliedros. No Capítulo III apresentamos algumas
relações válidas apenas para poliedros convexos. No Capítulo IV há uma introdução
histórica sobre a Relação de Euler, algumas demonstrações para esta relação e também
alguns casos em que ela não é válida. No capítulo seguinte, definimos e classificamos
os Poliedros de Platão, provando que são apenas cinco. No sexto capítulo analisamos o
ensino de poliedros segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais além de dar um
panorama geral de como deve ser o ensino de poliedros nas Séries Iniciais, no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio. Por fim, no sétimo capítulo refletimos criticamente
sobre algumas atividades que envolvem o ensino de poliedros apresentando sugestões e
possíveis alterações na dinâmica de tais atividades para que haja um melhor
aproveitamento deste conteúdo.
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 07

I. A PRESENÇA DOS POLIEDROS NA SOCIEDADE, NA CIÊNCIA E NO

ENSINO
1.1 Introdução 09
1.2 A presença dos Poliedros na sociedade 09
1.3 A presença dos Poliedros na ciência 13
1.4 A Presença dos Poliedros na escola 14

II. DEFINIÇÃO MATEMÁTICA DE POLIEDROS

2.1 Introdução 15
2.2 Polígonos 15
2.3 Definições de Poliedros 18
2.4 Principais elementos geométricos de um Poliedro 24
2.5 Exemplos de Poliedros
2.5.1 Poliedros Regulares 25
2.5.2 Poliedros Não Regulares 27

III. PROPRIEDADES ELEMENTARES DE POLIEDROS CONVEXOS

3.1 As primeiras relações 33
3.2 Duas desigualdades: 2 A  3F e 2 A  3V 33

IV. RELAÇÃO DE EULER

4.1 Breve histórico sobre a Relação de Euler 35
4.2 Uma demonstração elementar da Relação de Euler 35
4.3 A demonstração de Legendre para a Relação de Euler 40
4.4 Alguns casos em que a fórmula de Euler não é válida 46

V. POLIEDROS DE PLATÃO
5.1 Breve histórico, definição e classificação dos Poliedros de Platão 51
 VI. O ENSINO DE POLIEDROS NO BRASIL
6.1 Breve histórico sobre o ensino de Geometria Espacial 55
6.2 O ensino de Poliedros segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais 56
6.3 O ensino de Poliedros nas Séries Iniciais 59
6.4 O ensino de Poliedros no Ensino Fundamental 60
6.5 O ensino de Poliedros no Ensino Médio 61

VII. ANÁLISE DE ALGUMAS ATIVIDADES SOBRE POLIEDROS

7.1 Introdução 65
7.2 Uma atividade para as Séries Iniciais - O Cubo Soma 65
7.3 Uma atividade para o Ensino Fundamental- Verificando a Relação 70
de Euler
7.4 Uma atividade para o Ensino Médio- Trabalhando com embalagens 74

VIII. CONSIDERAÇÕES FINAIS 77

IX. BIBLIOGRAFIA 79
6
APRESENTAÇÃO

Este trabalho faz parte da disciplina Trabalho de Conclusão de Curso B, da

grade curricular do curso de Licenciatura em Matemática da UFSCar. O estudo dos
Poliedros foi escolhido, pois eles contemplam o mundo que nos cerca e estão presentes
em inúmeras atividades do homem, como nas construções arquitetônicas, nas artes e
objetos artísticos, nas embalagens dos produtos, nas ciências naturais, etc.
Outro fator relevante para escolha deste tema deve-se a importância do conteúdo
Geométrico no currículo de Matemática para o ensino Fundamental e Médio. É através
da Geometria Espacial que os estudantes organizam, descrevem e representam o mundo
ao seu redor desprendendo-se dos objetos reais.
Feita a apresentação gostaríamos de fazer alguns esclarecimentos sobre as
figuras deste trabalho. Para confecção de grande parte dos poliedros aqui ilustrados foi
utilizado o software online Uma Pletora de Poliedros, disponível em http://www.uff.br.
Outras figuras foram feitas com a utilização do software Mayura.
As figuras retiradas da internet são de domínio público, isto permite a utilização
livre da imagem e todas apresentam link disponível.

7
8
CAPÍTULO I

A PRESENÇA DOS POLIEDROS NA SOCIEDADE, NA CIÊNCIA E

NO ENSINO

1.1 Introdução

A busca por entender o mundo ao nosso redor, identificar a existência de objetos

e figuras e as relações entre essas formas no espaço real faz da Geometria um objeto de
conhecimento relevante e motivador. Em particular, a Geometria Espacial pode ser vista
como uma ferramenta que descreve e exerce uma interação matemática com o mundo,
por ser ao mesmo tempo intuitiva, concreta e ligada à realidade. O trabalho com a
geometria tridimensional possibilita o desenvolvimento da criatividade, da percepção
espacial e do raciocínio hipotético-dedutivo, além de ativar as estruturas mentais,
possibilitando a passagem do estágio das operações concretas para o das operações
abstratas, contribuindo desta maneira, para a formação de um cidadão com pensamento
crítico e autônomo.
Buscando ajudar no desenvolvimento desse cidadão, seja ele professor ou aluno,
e compreendendo que o saber geométrico tem um papel emancipador, surgiu esta
pesquisa cujo objetivo consiste em unir o estudo teórico-abstrato sobre poliedros com o
saber escolar.
Neste capítulo vamos explorar os sólidos geométricos, observando sua presença
na sociedade e nas ciências e discutiremos a cerca da presença dos poliedros nas
escolas.

1.2 A presença dos Poliedros na sociedade

A Geometria faz parte do mundo que nos cerca, e os poliedros estão presentes
em inúmeras atividades do homem: nas construções arquitetônicas, nas embalagens de
produtos, nas artes e objetos artísticos. Destacaremos agora como algumas atividades
humanas contemplam os conceitos geométricos para alcançar seus objetivos.

9
 Arquitetura
Arquitetura significa construção, e é a técnica ou arte de planejar e edificar o
ambiente habitado por nós. É a organização estética e funcional do espaço e dos seus
elementos físicos, e dispõe da criatividade na manipulação de materiais e locais através
de conceitos científicos e matemáticos. No planejamento de um ambiente há, pelo
arquiteto, uma preocupação com as formas que serão construídas. Algumas formas
derivam de figuras geométricas simples como os polígonos regulares, já outras
construções são caracterizadas por formas complexas como a dos poliedros, o que
evidencia que este profissional convive frequentemente com a Geometria, mais
especificamente com propriedades e conceitos geométricos.
Por exemplo, a necessidade de aproveitar ao máximo a área de um terreno em
Tóquio, levou o arquiteto Yasuhiro Yamashita a utilizar a sua percepção visual e seus
conhecimentos geométricos sobre poliedros para projetar, em um terreno de 45m², uma
casa em formato de poliedro cuja área total construída é de 86m² (Figura 1.1).

Figura 1.1- casa em formato de poliedro

(disponível em arquitetandonanet.blogspot.com.br)

Podemos notar também outros exemplos de construções que utilizaram os

poliedros como referência. Na Figura 1.2 à esquerda, temos o projeto Vila da Barca em
Belém onde a Sehab/Uni Engenharia buscou se afastar da ideia de bloco de
apartamentos padronizados. Suas unidades se articulam de modo a formar um conjunto
de poliedros. Já na direita da Figura 1.2, temos a criação do arquiteto colombiano
Manuel Villa cuja ideia foi criar um espaço relaxante para o jardim de uma família em
Bogotá.

10
 Figura 1.2- construções que utilizaram o formato de diversos poliedros como referência
(disponíveis em cooperaativa.blogspot.com.br e ddimaf.wordpress.com)

Embalagens
A embalagem influencia a primeira impressão que o consumidor tem de um
produto. As cores, os desenhos, as informações e o formato são pontos observados, às
vezes, indiretamente durante a compra. É certo que um artigo com embalagem muito
grande, muito pequena ou desajeitada não atrai o consumidor, pois a embalagem é o
cartão de visita do produto. Sendo assim empresas, com o intuito de chamar a atenção
do consumidor, investem em embalagens diferenciadas, a maioria delas em formato de
poliedros, o que mais uma vez destaca a presença desses sólidos geométricos no nosso
dia-a-dia. A seguir temos algumas figuras que representam embalagens no formato de
poliedros.

Figura 1.3 - exemplos de embalagens com formato de poliedros

11
 Arte e objetos artísticos
Desde a antiguidade os poliedros são relacionados ao mundo da arte. O ápice
desta relação provavelmente se deu no Renascimento. Muitos artistas deste período
histórico acreditavam que os poliedros eram modelos que os desafiavam a provar seus
conhecimentos sobre perspectiva. Para outros, esses sólidos geométricos representavam
ideias da filosofia e da religião.
No diálogo platônico Timeu, em que o filósofo Platão apresenta sua teoria sobre
a origem e formação do mundo, ele faz uma relação entre os cinco sólidos geometricos
regulares e os elementos fogo, terra, ar , água e um sólido que representa o universo. À
terra, elemento imóvel, Platão associou ao cubo, poliedro cujas faces são quadradros e
por isso apresenta maior estabilidade. O tetraedro representa o fogo por ser pontiagudo e
com arestas “cortantes” e como tem menor número de bases é um poliedro de pouca
mobilidade. A instabilidade do octaedro faz o mesmo se relacionar com o ar. O
icosaedro retrata a água por ser o elemento mais “úmido”, segundo os antigos. Por fim,
o dodecaedro é o universo, a alma do mundo e está relacionado com os aspectos do
zodíaco.

Figura 1.4 – da esquerda para direita temos, em ordem, o cubo, o tetraedro, octaedro,
dodecaedro e icosaedro.

Porém, para outros artistas e escultores, os poliedros eram uma inspiração

devido a suas formas e simetrias, fontes de entusiasmo que compunham suas obras.
Na Figura 1.5 abaixo temos a famosa Estrela de Mauritus Corneli Escher, artista
reconhecido pelas suas obras de ilusão de ótica e com construções espaciais elaboradas
onde a geometria se tranformava em arte e vice-versa. Na Figura 1.6 temos o sistema
solar desenhado por Kepler no livro Misterium Cosmographium de 1596, onde
podemos notar a presença dos poliedros em sua representação. Finalmente na Figura 1.7
temos o Retrato de Luca Pacioli feito por Jacopo de Barbari (século XV) simbolizando
a ligação entre a arte e a Geometria Espacial.

12
 Figura 1.5- Estrela Figura 1.6- Sistema solar Figura 1.7- Retrato de Luca
Pacioli
(disponíveis em http://www.educ.fc.ul.pt)

1.3 A presença dos Poliedros na ciência

A Geometria estuda as abstrações das formas, sendo assim qualquer ciência que
investiga as formas também tem interesses em comum com esta parte da Matemática.
Podemos exemplificar o uso da Geometria Espacial na Química. Três
pesquisadores ganharam o prêmio Nobel em 1996 pela descoberta da geometria
molecular do fulereno C60 (Figura 1.8) constituído por átomos de carbono cuja forma é
um icosaedro truncado. Na biologia, o vírus da poliomelite, dentre outros, (Figura 1.9)
e as verrugas, tem a forma de um icosaedro. As células do tecido epitelial têm fomato de
cubos e prismas.

Figura 1.8- molécula de fulereno Figura 1.9- formato poliedrico de alguns vírus

Na natureza encontramos ainda poliedros nos alvéolos que formam o favo de

mel das abelhas. Estes alvéolos lembram prismas hexagonais que se encaixam

13
perfeitamente. Há também as formas naturais e minerais das pedras preciosas. Enfim, os
exemplos de poliedros são inumeráveis e a presença dos mesmos no nosso cotidiano é
constante, por isso é de extrema importância o estudo da Geometria Espacial, sobretudo
os poliedros, aguçando nossa percepção entre as formas e a nossa visão tridimensional.

1.4 A presença dos Poliedros na escola

O conteúdo geométrico é parte extremamente relevante do currículo de

Matemática para as Séries Iniciais, Ensino Fundamental e Médio. É por meio dos
conceitos da Geometria Espacial que os estudantes desenvolvem uma maneira especial
de pensar capaz de lhes possibilitar compreender, descrever e representar, de forma
organizada, o mundo no qual habitam. O trabalho com tais conceitos auxilia na
aprendizagem de medidas, espaço e forma através da observação, percepção de
semelhanças, diferenças e identificação de regularidades. E mais, se o ensino de
poliedros se der a partir da exploração dos objetos do mundo físico, de obras de arte,
pinturas, desenhos, esculturas e artesanato, ele permitirá ao estudante estabelecer
conexões entre a Matemática e outras áreas do conhecimento.
As Orientações Curriculares para o Ensino de Matemática (BRASIL, 2006)
apontam que as habilidades de visualização, desenho e argumentação lógica podem ser
desenvolvidas com base em um trabalho adequado feito desde os primeiros anos de
ensino, para que as crianças possam dispor das formas e suas propriedades geométricas
para representar partes do mundo ao seu redor.
Naturalmente nossa visão física normal é tridimensional, planificar os objetos é
uma abstração da nossa mente e, por isso, nas redes de ensino é importante que primeiro
ocorra a aprendizagem dos sólidos geométricos para que de forma natural e consciente
as crianças, posteriormente, possam reduzir os objetos tridimensionais para formas
bidimensionais.
Por esses motivos o ensino de poliedros desde os anos iniciais até os anos finais
da escolaridade torna-se tão importante e essencial para a formação de um indivíduo.

14
CAPÍTULO II

DEFINIÇÃO MATEMÁTICA DE POLIEDROS

2.1 Introdução

A palavra poliedro tem sido usada em diferentes épocas por diferentes pessoas
com os mais variados significados. Não é raro que uma mesma pessoa use o mesmo
termo com interpretações diferentes em momentos diferentes. Sem uma definição
precisa, interpretações equivocadas (como, por exemplo, sobre a validade da Relação de
Euler) podem aparecer. Segundo Grünbaum, (2003) os erros e descobertas sobre a
existência dos poliedros se devem ao fato de estudiosos diferentes terem atribuído, cada
um à sua maneira, uma definição diferente para esses sólidos geométricos. Ainda,
conforme o mesmo autor (tradução livre):

todos os resultados estão corretos, o que mudou é o significado do termo

“poliedro” adotado pelos matemáticos. Enquanto pessoas diferentes
interpretarem o conceito (de poliedro) de maneira diferente, sempre existirá
a possiblidade de que resultados sejam verdadeiros sob uma interpretação e
sejam falsos sobre outra interpretação. De fato, mesmo variações sutis na
definição podem produzir mudanças significativas na validade dos
resultados. (GRÜNBAUM, 2003, p. 462)

Devido a estes fatos, apresentaremos algumas definições de poliedros conforme

diversos autores e a partir de tais definições adotaremos uma que seja mais adequada
para o desenvolvimento do nosso estudo. Antes disso é necessário definirmos o que é
polígono e também o que é conjunto convexo, para, por último definirmos o que
significa um polígono ser convexo, já que estes termos aparecem frequentemente nas
definições de poliedros.

2.2 Polígonos

Nesta seção apresentaremos algumas definições básicas sobre polígonos. Estas

figuras têm inúmeras propriedades e aplicações por servirem de base para a construção
e estudo de outras figuras geométricas complexas, tanto do plano quanto do espaço.

15
Definição 1. (Polígono) Consideremos uma sequência de n pontos A1 , A2 , ... , An de

um plano, com n  3 . Diremos que An , A1 , A2 são consecutivos, assim como

A2 , A3 , A4 ,..., An2 , An1 , An , An1 , An , A1 e An , A1 e A2 . Suponhamos que quaisquer três

pontos consecutivos não são colineares. Chama-se polígono A1 A2 A3 ... An1 An à reunião

dos segmentos A1 A2 , A2 A3 ,..., An1 An e An A1 se estiver satisfeita a seguinte condição: os

segmentos A1 A2 , A2 A3 ,..., An1 An e An A1 , se interceptam, quando o fazem, apenas em

suas extremidades.

Figura 2.1 - Exemplos de polígonos à esquerda e de não polígonos à direita

Considerando o polígono A1 A2 A3 ... An1 An , vamos adotar a seguinte nomenclatura.

i) os pontos A1 , A2 , A3 ,... An1 , An , são chamados vértices do polígono;

ii) os segmentos A1 A2 , A2 A3 ,..., An1 An , An A1 são chamados lados dos polígonos;

iii) A1  An A1 A2 , A2  A1 A2 A3 , ... , An  An 1 An A1 são denominados

ângulos dos polígonos;

iv) dois lados que têm um vértice em comum são lados consecutivos;
v) dois ângulos de um polígono são consecutivos se têm em comum um lado do
polígono.

Notemos que um polígono de n vértices possui n lados e n ângulos.

Uma noção importante sobre polígonos é a de convexidade, que é diferente de
conjunto convexo. Enunciamos a seguir as duas definições.

Definição 2. (Conjunto convexo) Um conjunto C , do plano ou do espaço, diz-se

convexo, quando qualquer segmento de reta que liga dois pontos de C está inteiramente
contido em C .

16
Definição 3. (Polígono convexo) Um polígono P  A1 A2 A3 ... An se diz convexo quando

um dos dois semiplanos determinados por cada uma das retas

A1 A2 , A2 A3 ,..., An1 An , An A1 não contém pontos de P .

Esclarecemos que neste trabalho vamos considerar que um semiplano não

contém a reta que é sua origem.
Se um polígono não é convexo, diremos que ele é um polígono não convexo.
Na Figura 2.2 temos exemplos de um polígono convexo (à esquerda) e outro não
convexo (à direita).

Figura 2.2- polígono convexo à esquerda e polígono não convexo à direita

Outro conceito importante sobre polígonos é o de regularidade. Temos a

Definição 4. (Polígono regular) Um polígono convexo é dito um polígono regular

quando tem todos os lados congruentes, ou seja, é equilátero, e tem todos os ângulos
congruentes, isto é, é equiângulo.

Notamos que, para nós, polígono é uma linha poligonal fechada sem auto
interseções, ou seja, cada lado tem apenas um ponto em comum com o lado anterior e
com o seguinte, mas não com os demais. Observamos que muitos autores usam a
palavra “polígono” para designar a região do plano limitada por uma linha poligonal
fechada sem auto interseções. Essa abordagem exige a constatação de que existe essa
região, e que ela é limitada e tem outras propriedades que permitem definir sua área.
Para mais detalhes confira o trabalho de Marques (2012). Os principais resultados são
os seguintes:

17
Teorema 1. Um polígono P determina no plano dois conjuntos disjuntos Pi e Pe ,

denominados respectivamente de interior e exterior de P, de modo que Pi é limitado e o

plano é a reunião de P, Pi e Pe .

Lembramos que uma região triangular é a reunião de um triângulo com o seu

interior. Temos agora o

Teorema 2. Dado um polígono P, o conjunto PUPi é a reunião de uma quantidade finita

de regiões triangulares tais que: (i) cada lado do polígono é lado de uma dessas regiões
triangulares; (ii) se duas dessas regiões triangulares se interceptam, a interseção é um
lado ou um vértice das duas regiões triangulares.

Com isso podemos fazer a seguinte definição:

Definição 5. (Região poligonal) Seja P um polígono e seja Pi seu interior. O conjunto

PUPi chama-se região poligonal determinada por P.

Com base nestas propriedades e definições básicas sobre polígonos podemos

partir para o estudo dos poliedros.

2.3 Definições de Poliedros

Vamos apresentar três definições de poliedros com o objetivo de mostrar que

essa noção não é muito simples, e que se pode adotar uma ou outra definição
dependendo dos objetivos que se quer atingir.
Começaremos com algumas definições retiradas de livros didáticos do ensino
básico para vermos que não é fácil elaborar uma definição adequada de poliedro com
uma linguagem informal.

a) Poliedro é uma reunião de um número finito de polígonos planos de modo que

cada lado de um qualquer desses polígonos é também lado de um, e apenas um
outro polígono. (DANTE, 2005)

18
 b) Poliedros são sólidos cuja superfície é formada por partes planas. Esses sólidos
não têm formas arredondadas. (DOMÊNICO, 19--)
c) Toda figura geométrica de três dimensões, formada por polígonos é chamada
de poliedro. (IMENES, 2006)

Observamos dessas definições que apenas a formulação a) guarda uma

coerência. As formulações b) e c) contém termos muito vagos, por exemplo, “partes
planas” e “figura de três dimensões” . Por exemplo, a Figura 2.3 tem três dimensões,
mas não condiz com a nossa noção básica de poliedro. Vemos assim que essas duas
formulações permitem figuras que não nos interessam como poliedros. As figuras
abaixo foram extraídas de Sá (2010).

Figura 2.3- faces com lados parcialmente Figura 2.4- Cubos unidos por uma
interceptados aresta

Figura 2.5- pirâmides unidas por um vértice Figura 2.6- sólidos com infinitas
regiões poligonais

A formulação a) é melhor, pois evita casos como os das Figuras 2.4, 2.5 e 2.6.
Essa formulação certamente pode ser usada num contexto informal, mas ela carece de
detalhes importantes. Por exemplo, ela não evita que as faces de um cubo sejam
repartidas em dois triângulos através de uma diagonal.
Vejamos algumas definições que são mais adequadas para o nível de estudo que
se pretende desenvolver no presente texto. A Definição 6 dada a seguir foi adaptada de
Sá (2010):

19
Definição 6. (Poliedro) Poliedro é uma coleção finita de regiões poligonais planas nas
seguintes condições:
i) esta coleção forma um conjunto conexo, ou seja, duas quaisquer regiões
poligonais estão unidas por uma cadeia de regiões poligonais da coleção;
ii) cada lado de uma região poligonal é o lado de somente uma outra região
poligonal;
iii) as regiões poligonais que rodeiam um vértice formam um circuito simples,
ou seja, se começarmos numa das regiões poligonais e passarmos de região
poligonal em região poligonal desde que elas tenham um lado com esse
vértice em comum, então conseguimos percorrer todas as regiões poligonais
que rodeiam o vértice antes de voltarmos à região poligonal inicial;
iv) regiões poligonais com um lado em comum pertencem a planos distintos.

Com as condições impostas na Definição 6 podemos eliminar a existência de

“poliedros estranhos”. Ao dizermos que um poliedro é uma coleção finita de regiões
poligonais excluímos a possibilidade de objetos espaciais com infinitas regiões
poligonais, como acontece na Figura 2.6. Por outro lado, a Figura 2.3 também esta
eliminada devido a condição ii). A condição i) por sua vez, impede que o objeto da
Figura 2.4 seja um poliedro. Conforme a condição iii), as regiões poligonais que
rodeiam um vértice devem formar um circuito simples. Assim, se considerarmos o
vértice que separa as duas pirâmides da Figura 2.5, notaremos que as regiões poligonais
em torno deste vértice compõem dois circuitos independentes. Dessa forma esse objeto
não é considerado um poliedro. Finalmente a condição iv) nos previne de, por exemplo,
ter num poliedro uma face na forma de hexágono regular repartida em seis triângulos
equiláteros.
Cromwell (1997) adota uma definição bem parecida com a anterior.
Transcrevemos abaixo uma formulação adaptada:

Definição 7. (Poliedro) Poliedro é um conjunto finito de regiões poligonais planas no

espaço com as seguintes propriedades:
i) duas regiões poligonais se intersectam somente em seus lados ou vértices, e
a interseção é exatamente um lado ou exatamente um vértice;
ii) toda aresta é lado de exatamente duas regiões poligonais;

20
 iii) é possível ir de uma região poligonal qualquer a outra região poligonal do
poliedro por um caminho totalmente contido no poliedro;
iv) fixado um vértice V qualquer e as regiões poligonais P1 ,..., Pn que o atingem,

é possível ir de Pj a Pk para quaisquer j e k ente 1 e n, passando apenas

pelos polígonos Pi , com i= 1,...,n, e sem passar pelo vértice V.

Parece que esse autor se esqueceu de dizer que duas regiões poligonais que se
intersectam estão em planos diferentes.
Para o estudo que desenvolvemos nesta pesquisa adotamos a formulação abaixo
para definição de poliedro. Essa definição é simples, concisa, adotada pela maioria dos
autores e não permite grandes liberdades. Adaptamos essa formulação de Lima (2006).

Definição 8. (Poliedro) Poliedro é uma reunião de um número finito de regiões

poligonais planas chamadas faces que obedecem a:
i) cada lado de uma dessas regiões poligonais é também lado de uma, e
somente uma outra região poligonal, situada em um plano diferente do
plano da primeira. Se duas regiões se interceptam, elas estão em planos
diferentes.
ii) A intersecção de duas faces quaisquer ou é um lado comum, ou é um
vértice ou é vazia.
iii) É sempre possível ir de um ponto de uma face a um ponto de qualquer
outra, sem passar por nenhum vértice.

O estudo das propriedades básicas dos poliedros segundo a Definição 8 é

bastante extenso. Veremos aqui algumas poucas propriedades.
Começamos lembrando o seguinte resultado da Geometria Euclidiana. Dado um
plano, os pontos do espaço que não pertencem ao plano formam dois conjuntos tais que:

i) cada um dos conjuntos é convexo;

ii) se o ponto A pertence a um dos conjuntos e o ponto B ao outro, então o
segmento AB intercepta o plano. Os dois conjuntos chamam-se
semiespaços determinados pelo plano ou lados do plano, e esse plano
chama-se origem de cada um dos conjuntos.

21
 Um plano se diz suporte de um poliedro quando contém uma das faces do
poliedro e se o poliedro não tem ponto em comum com um dos lados do plano.
Neste texto adotaremos a seguinte definição de poliedro convexo.

Definição 9. (Poliedro convexo) Dizemos que um poliedro é convexo quando cada um

dos planos que contém qualquer uma de suas faces é um plano suporte do poliedro.

É fácil desenhar exemplos de poliedros convexos: paralelepípedos, prismas cuja

base são polígonos convexos, cubos, tetraedros, pirâmides cuja base são polígonos
convexos, octaedro regular, etc.
É fácil ainda desenhar poliedros convexos e retas não paralelas a nenhuma de
suas faces e tais que:
i) a reta não intercepta o poliedro;
ii) a reta intercepta o poliedro em um único ponto;
iii) a reta intercepta o poliedro em exatamente dois pontos.

O resultado da Proposição abaixo é usado por alguns autores como definição de

poliedro convexo. Para nós é apenas uma consequência da definição.

Proposição 1. Dado um poliedro convexo, qualquer reta não paralela a qualquer uma de
suas faces o intercepta em, no máximo, dois pontos.

Demonstração: Procederemos por redução ao absurdo. Suponhamos que exista um

poliedro convexo P e uma reta r, não paralela a qualquer uma de suas faces, e que r
intercepta P em três pontos, digamos A- B- C, nesta ordem.
O ponto B pertence a, pelo menos, uma face de P, e essa face determina um
plano  . Assim r intercepta  em B e r não é paralela a  . Dessa forma o conjunto

BA  B está em um dos semiespaços determinados por  e o conjunto BC  B está

no outro. Assim o poliedro P tem pontos nos dois lados de  , o que contraria o fato de
 ser um plano suporte de P.
Portanto vale a afirmação da Proposição 1 e a demonstração está encerrada.

Em geral, um poliedro, convexo ou não, reparte o espaço em dois conjuntos, um

deles denominado interior do poliedro. Se chamarmos o poliedro de P, seu interior de

22
Pi e o outro conjunto de Pe , então o espaço é a reunião disjunta P  Pi  Pe . Os

conjuntos Pi e Pe são conexos por caminhos, isto é se os pontos A e B estão em um

mesmo conjunto, existe uma linha poligonal ligando A a B inteiramente contida no

conjunto. Por outro lado, se A  Pi e B  Pe , o segmento AB intercepta P em pelo

menos um ponto. Dessa forma P “separa” os conjuntos Pi e Pe .

Vamos demonstrar esse resultado para poliedros convexos.

Proposição 2. Seja P um poliedro convexo. Então os pontos do espaço que não

pertencem a P formam dois conjuntos disjuntos Pi e Pe tais que Pi é convexo.

Demonstração: Sejam F1 , F2 ,..., Fn as faces de P , e 1 ,  2 ,...,  n os planos que as

n
contêm. Seja L j o lado de  j que contém pontos de P. Definimos Pi  L j . Como
j 1

cada L j é convexo e como a interseção de conjuntos convexos é convexa segue que Pi

é convexo, e assim vale a afirmação. Definimos agora Pe como o complementar de

Pi  P . Isto termina a demonstração.

Muitos autores chamam de poliedro o conjunto Pi  P , isto é, incluem na

definição de poliedro o seu interior. Mas não demonstram, e nem mesmo definem, o que
é interior e suas propriedades.
Vejamos agora o que é diagonal de um poliedro.

Definição 10. (Diagonal de um poliedro) Chamamos de diagonal do poliedro a

qualquer segmento que une dois vértices quaisquer de um poliedro, desde que esses
vértices não pertençam à mesma face.
Temos então a

Proposição 3. Se P é um poliedro convexo, então qualquer diagonal tem seu interior

contido no interior do poliedro.

Demonstração: Seja VT uma diagonal de P. Queremos provar que VT  V , T   Pi ,

sendo Pi o interior de P.

23
 Vamos inicialmente introduzir algumas notações.
Sejam F1 , F2 ,..., Fm as faces de P,  j o plano que contém F j e L j o lado de  j

que contém pontos de P. Algumas dessas faces contêm o vértice V, digamos que sejam
F1 , F2 ,..., Fl . Por definição de diagonal T  Fj para todo 1  j  l , de modo que

VT  V   L j ,1  j  l .

Notamos agora que V  L j para todo l  1  j  m , e, como o conjunto L j é

aberto em 3
, assim como as interseções dos L j , l  1  j  m , existe P VT , com

P  T e P  V , tal que VP  L j , l  1  j  m .

Em resumo, existe P VT com P T e P V , tal que

VP  {V }  L j ,1  j  m ou VP  {V }  Pi .

Por simetria, existe Q VT , com Q  V e Q  T , tal que TQ  {T }  Pi .

Podemos supor V-P-Q-T, isto é os pontos P e Q estão em VT na ordem V-P-Q-T. Agora,

como Pi é convexo, vem PQ  Pi . Daí VT  {V , T }  Pi .

Isso termina a demonstração.

Observamos que a propriedade da Proposição 3 é usada, por alguns autores,

como caracterização de poliedro convexo. Para nós é uma consequência de nossa
definição.

2.4 Principais elementos geométricos de um Poliedro

Os poliedros são sólidos que apresentam alguns elementos geométricos em sua

constituição, tais como face, aresta, vértice, diagonais e ângulos. Caracterizaremos aqui
cada um desses elementos.

i) Faces: cada região poligonal é chamada face de um poliedro.

ii) Arestas: são os lados das regiões poligonais que definem o poliedro. Uma
aresta é sempre lado comum entre duas faces.
iii) Vértices: pontos onde as arestas das regiões poligonais se encontram.
iv) Diagonais: são segmentos, diferentes das arestas, que ligam vértices não
pertencentes a uma mesma face.

24
2.5 Exemplos de Poliedros

Nesta seção descrevemos alguns tipos de poliedros e apresentamos exemplos de

cada tipo. Lembramos que o foco deste trabalho diz respeito aos poliedros regulares,
definidos logo a seguir. Entretanto vemos também exemplos de poliedros não regulares
a título de informação e ilustração.
Os poliedros regulares são os poliedros convexos, também denominados de
Poliedros de Platão, e os não convexos, chamados de Poliedros de Kepler-Poinsot. Já os
poliedros não regulares estão subdivididos em Poliedros de Arquimedes, Poliedros de
Catalán, Prismas, Antiprismas e Pirâmides.

2.5.1 POLIEDROS REGULARES

Começamos com a definição de poliedro regular.

Definição 11. (Poliedro regular) Um poliedro se diz regular quando todas as suas faces
são regiões poligonais regulares congruentes e quando todos os seus vértices são do
mesmo tipo, isto é, a cada vértice concorre a mesma quantidade de arestas.

Conforme comentamos um poliedro regular convexo costuma ser chamado de

Poliedro de Platão. Provaremos no Capítulo 5, p. 51, que são apenas cinco os poliedros
regulares convexos. Esses poliedros são denominados tetraedro, hexaedro ou cubo,
octaedro, dodecaedro e icosaedro. Vemos a seguir um desenho de cada um.
As figuras abaixo foram retiradas de www.uff.br.

Figura 2.8- tetraedro Figura 2.9- cubo Figura 2.10- octaedro

25
 Figura 2.11- dodecaedro Figura 2.12- icosaedro

Uma forma de obter novos poliedros é, dado um poliedro convexo, unir os

pontos centrais das faces adjacentes. Fazendo isso para os poliedros de Platão
observamos que não aparece nenhum poliedro novo. Assim, o dual de um poliedro de
Platão ainda é um poliedro de Platão. Vemos nas figuras a seguir cada poliedro de
Platão com o seu dual (figuras retiradas de www.uff.br.

Figura 2.13- tetraedo Figura 2.14- octaedro Figura 2.15- hexaedro

Figura 2.16- icosaedro Figura 2.17- dodecaedro

Vamos apresentar agora figuras dos chamados poliedros de Kepler-Poinsot.

Conforme comentamos acima são poliedros regulares não convexos. Existem quatro
desses poliedros. Dois deles, o grande dodecaedro e o grande icosaedro, são obtidos a

26
partir do dodecaedro e do icosaedro, respectivamente, fazendo com que o ponto central
de cada face se aproxime do centro do poliedro. Os outros dois, o pequeno dodecaedro
estrelado e o grande dodecaedro estrelado, são exemplos de poliedros não convexos. As
figuras estão apresentadas a seguir e foram retiradas de http://en.wikipedia.org.

Figura 2.18- grande dodecaedro Figura 2.19- grande icosaedro

Figura 2.20- pequeno dodecaedro estrelado Figura 2.21- grande dodecaedro estrelado

2.5.2 POLIEDROS NÃO REGULARES

Poliedros não regulares são todos aqueles que não se classificam como
regulares. Apresentaremos a seguir alguns tipos de poliedros não regulares: Poliedros de
Arquimedes, Poliedros de Catalán, Prismas, Antiprismas e Pirâmides.
Os Poliedros Arquimedianos são poliedros convexos cujas faces são polígonos
regulares de pelo menos dois tipos diferentes, e todos os seus vértices são do mesmo
tipo, isto é, há o mesmo arranjo de polígonos em torno de cada vértice. Existem apenas
treze poliedros de Arquimedes. Desse total, onze são obtidos a partir do truncamento
dos sólidos platônicos e dois são obtidos por snubificação.
A snubificação é uma operação que consiste em afastar todas as faces do
poliedro, rodar as mesmas de um certo ângulo, normalmente 45º, e preencher os espaços
vazios resultantes com triângulos.
Truncar um poliedro consiste em fazer cortes parciais e simétricos nos seus
vértices ou arestas de modo que após o corte as seções formadas sejam polígonos.

27
 Vejamos abaixo os Poliedros de Arquimedes. Essas figuras foram obtidas de
www.uff.br .

Figura 2.22- tetraedro Figura 2.23- cuboctaedro Figura 2.24- octaedro

truncado truncado

Figura 2.25- cubo truncado Figura 2.26- pequeno Figura 2.27- grande
rombicuboctaedro rombicuboctaedro

Figura 2.28- cubo Figura 2.29- icosidodecaedro Figura 2.30- icosaedro

snub truncado

Figura 2.31 - dodecaedro Figura 2.32- pequeno Figura 2.33- grande

truncado rombicosidodecaedro rombicosidodecaedro

Figura 2.34- dodecaedro snub

28
 Eugène Charles Catalán, em 1865, estabeleceu uma nova família de poliedros
que consiste nos sólidos duais obtidos a partir dos Poliedros Arquimedianos. As faces
desses sólidos não são regulares. Existem treze Poliedros de Catalán. Essas figuras
foram retiradas de www.uff.br .

Figura 2.35- tetraedro Figura 2.36- dodecaedro Figura 2.37- hexaedro

triakis rômbico triakis

Figura 2.38- octaedro Figura 2.39- icositetraedro Figura 2.40- dodecaedro

triakis deltoidal disdiakis

Figura 2.41- icositetraedro Figura 2.42- triacontaedro Figura 2.43- dodecaedro

pentagonal rômbico pentakis

Figura 2.44-icosaedro Figura 2.45- hexecontaedro Figura 2.46- triacontaedro

triakis deltoidal didiakis

29
Figura 2.47- hexecontaedro pentagonal

Um prisma é um poliedro convexo formado por duas faces, denominadas bases,

que são polígonos convexos congruentes em dois planos paralelos e dispostos de modo
que seus lados sejam paralelos. As outras faces são chamadas faces laterais e são
compostas por paralelogramos. Um prisma é reto quando as arestas laterais são
perpendiculares aos planos das bases e as faces laterais são retangulares. Um prisma
oblíquo possui arestas oblíquas aos planos das bases e suas faces são paralelogramos.
Um prisma cujas bases são polígonos regulares é chamado de prisma regular. As bases
de um prisma determinam seu nome. Por exemplo, se as bases forem triangulares, diz-
se que o prisma é triangular, se as bases forem pentágonos diz-se que o prisma é
pentagonal. Existem inúmeros tipos de prismas retos e oblíquos que variam de acordo
com as características da base. Abaixo apresentamos apenas dois cujas figuras foram
retiradas de www.uff.br.

Figura 2.48- prisma regular de base Figura 2.49- Prisma obliquo de base
hexagonal triangular

No antiprisma os lados das bases não são paralelos. Em um antiprisma as bases

são interligadas apenas por polígonos triangulares, denominados faces laterais. É o
número de lados presentes nos polígonos das bases que determinam o nome do
antiprisma. Existem inúmeros antiprismas, e abaixo temos dois exemplos. O da
esquerda, cuja base é um pentágono regular, chamamos de antiprisma regular de base
pentagonal e o da direita chamado antiprisma regular de base eneagonal. (Figuras
obtidas de www.uff.br )

30
Figura 2.50- antiprisma regular de base Figura 2.51- antiprisma regular de base
pentagonal eneagonal

Se considerarmos um plano, um polígono de n lados contido neste plano e um

ponto V localizado fora dele, chamamos de pirâmide à reunião de todos os segmentos
que têm uma extremidade nos vértices do polígono e outra extremidade no ponto V. Tal
ponto V é o vértice da pirâmide, e o polígono situado no plano é a base da pirâmide.
Podemos descrever dois tipos de pirâmides. A pirâmide reta se caracteriza por ter faces
laterais formadas por triângulos congruentes e a projeção do vértice desta pirâmide
sobre a base coincide com o centro geométrico da base. A pirâmide obliqua é aquela em
que os triângulos das faces laterais não são congruentes e a projeção do vértice na base
da pirâmide não é o centro geométrico da base. Assim como nos outros exemplos,
existe uma infinidade de pirâmides e a nomenclatura das mesmas é dada de acordo com
o número de lados que o polígono da base possui.

Figura 2.52- pirâmide reta quadrangular Figura 2.53- pirâmide obliqua de base
octogonal

31
32
CAPÍTULO III

PROPRIEDADES ELEMENTARES DE POLIEDROS

3.1 As primeiras relações

Com base nas definições de poliedro e conhecendo os seus elementos, podemos

agora estudar algumas relações presentes nestes sólidos. Inicialmente vamos
convencionar que em um poliedro, A representará o número de arestas, F o número de
faces e V a quantidade de vértices. Como as faces dos poliedros podem ser polígonos
diferentes, denotaremos por Fn o número de faces que possuem n lados, n≥ 3, pois cada

face deve ter no mínimo três lados. De maneira análoga, Vn representará o número de
vértices onde concorrem n arestas sendo n≥ 3, devido a cada vértice ser ponto comum
de três ou mais arestas. E como cada aresta é comum a exatamente duas faces, podemos
escrever:
2 A  3F3  4F4  5F5  ...  nFn (I)

Podemos também observar os vértices dos poliedros e contar suas arestas. Em

cada vértice podemos enumerar as arestas que concorrem nele e se somarmos os
resultados também obteremos o dobro no número de arestas, porque cada aresta terá
sido contada duas vezes: em um extremo e no outro. Assim,

2 A  3V3  4V4  ...  nVn (II)

3.2 Duas desigualdades: 2 A  3F e 2 A  3V

Das primeiras relações entre os elementos de um poliedro podemos deduzir duas

desigualdades (i) 2 A  3F e (ii) 2 A  3V . Justifiquemos (i).

2 A  3F3  4 F4  5F5  ...

2 A  3( F3  F4  F5  ...)  F4  2 F5  ...
2 A  3F  F4  2 F5  
2 A  3F

33
 Atentemo-nos para o fato de que a igualdade só vale se F4 = F5 = ... = 0, isto é,
se o poliedro for constituído apenas de faces triangulares.
Justifiquemos (ii).
2 A  3V3  4V4  5V5  ...
2 A  3( V3  V4  V5  ...)  V4  2V5  ...
2 A  3V  V4  2V5  
2 A  3V
Em (ii) a igualdade só ocorre se em todos os vértices concorrerem três arestas.

34
CAPÍTULO IV

RELAÇÃO DE EULER

4.1 Breve histórico sobre a Relação de Euler

Os poliedros são conhecidos desde a antiguidade, mas até meados do Século

XVIII nenhum estudioso havia identificado qualquer relação de natureza combinatória
nesses sólidos, ou seja, ainda não haviam descoberto uma relação matemática que
envolvesse apenas a disposição relativa dos elementos de um poliedro (vértices, faces e
arestas) e a contagem dos mesmos, sem considerar medidas geométricas, como
comprimentos e áreas.
Foi por volta de 1750 que Leonhard Euler (1707-1783) enunciou sua relação,
acreditando em sua veracidade, embora não a tenha provado neste período. Mesmo
assim apresentou-a para outros estudiosos da época. Ao longo dos anos, tanto Euler,
quanto outros matemáticos, dentre eles, Legendre, Cauchy e Poincaré apresentaram
demonstrações da veracidade de tal relação, porém atualmente sabemos que algumas
tentativas continham falhas que foram corrigidas com o passar do tempo.
A Relação de Euler consiste no fato de que todo poliedro convexo, com A
arestas, F faces e V vértices tem característica de Euler igual a 2, isto é, o número
V  A  F é chamado também de característica de Euler, assim para poliedros convexos
temos V  A  F  2 . Apresentamos neste capítulo duas demonstrações da Relação de
Euler.

4.2 Uma demonstração elementar da Relação de Euler

Neste tópico apresentamos uma demonstração elementar da Relação de Euler,

que pode ser compreendida por estudantes do Ensino Médio. Esclarecemos que esta
demonstração usa alguns procedimentos matemáticos que são apenas indicativos e
feitos sem o rigor de uma verdadeira demonstração matemática, pois aqui o nosso
intuito é apresentar uma dedução da Relação de Euler que possa ser entendida por
alunos da escola básica.

35
 No desenvolvimento da mesma utilizaremos um recurso que nos auxiliará a
transferir o cálculo da relação de Euler do poliedro para a sua planificação, após a
retirada de uma de suas faces. Ao analisar os dados obtidos através desta demonstração
veremos que será possível estender a fórmula para outros poliedros. Usaremos um
sólido bastante presente no nosso dia-a-dia, o cubo, mas alertamos que este
procedimento é análogo se utilizarmos qualquer outro poliedro convexo.
Também chamamos atenção para o fato de que esta demonstração é muito útil
devido ao seu fácil entendimento e por isso, o objetivo de sua apresentação é, além de
evidenciar uma maneira adequada e dinâmica de introduzirmos o estudo desta relação
para alunos do ensino médio, fazer com que os estudantes visualizem faces, vértices e
arestas de um poliedro qualquer, projetado sobre uma superfície plana, após uma
deformação do poliedro. Tal demonstração foi baseada em Barros (2011). Vamos a ela.
Antes de a iniciarmos de fato, devemos realizar alguns procedimentos.
1) Encape um poliedro qualquer, no nosso caso um cubo, com um balão de
borracha de modo que o sólido não fure o balão e que o balão fique bem
ajustado ao sólido, sem bolhas de ar.
2) Marque no balão todas as arestas e vértices do poliedro que está encapado.
3) Retire o poliedro de dentro do balão. Quando encapamos o poliedro, o orifício
do balão cobria uma das faces. Retiremos então a parte do balão que cobria esta
face do poliedro cortando esta superfície do balão com uma tesoura bem rente às
arestas e vértices desta face, de modo que as marcas dos vértices e arestas não
sejam retiradas.
4) Após este recorte, devemos esticar a superfície restante do balão sobre uma
folha grossa que deve estar apoiada sobre uma superfície plana. Prenda o balão
na folha grossa com alfinetes, um em cada vértice da face que foi removida.
Através das etapas de 1 a 4 descritas anteriormente, foi possível obter uma
região plana, que é limitada pela linha poligonal formada pelas arestas e vértices da face
retirada. A região que obtemos é formada em seu interior por polígonos resultantes da
deformação das outras faces do poliedro original. No nosso caso, obtivemos a
deformação do cubo, após a retirada de uma de suas faces seguido da planificação do
restante do poliedro, tais procedimentos estão exemplificados pela Figura 4.1 que foi
baseada em Barros (2011) assim como todas as outras ilustrações desta demonstração.

36
 Figura 4.1- processo de planificação do cubo após a retirada de uma de suas faces

Se quisermos deduzir a relação de Euler para qualquer outro poliedro, basta

agirmos de maneira semelhante à descrita acima, ou seja, basta retirarmos uma das faces
do poliedro escolhido e deformarmos o que restou formando uma região poligonal
plana.
O próximo passo é mostrar que se a região plana obtida tem V vértices, A arestas
e F faces ela estará satisfazendo a relação de Euler, e a característica dessa região
deverá ser 1, pois o poliedro, que tem característica de Euler igual a 2, tem uma face a
mais do que a região que foi gerada por ele. Podemos perceber agora que nosso estudo
sobre a característica do poliedro foi transferido para o plano.

Figura 4.2- Processo de retirada de uma aresta da região poliédrica projetada no plano

Notamos (Figura 4.2) que ao retirarmos uma aresta da região que foi projetada
no plano, duas faces adjacentes passam a formar apenas uma região. Desta maneira a
nova região passa a ter uma face e uma aresta a menos que a região original projetada,
porém, continua com o mesmo número de vértices. Sendo assim a relação de Euler fica

V  ( A 1)  ( F 1)  V  A  F

37
 Ou seja, o número de Euler da relação original é mantido.
Há casos em que, ao removermos uma aresta há a eliminação de uma das faces
adjacentes. Quando isto ocorrer haverá a diminuição de uma aresta e de uma face, mas o
número de vértices continua o mesmo assim como a característica de Euler.

Figura 4.3- Desaparecimento de uma face devido a remoção de uma aresta

Avançando em nossa dedução da relação de Euler, seguimos a procura de arestas

que sejam comuns a mais de uma região poligonal da figura. Ao eliminarmos esta aresta
procurada, pode ocorrer o surgimento de uma aresta “solta”, isto é, uma aresta que já
não determina um limite entre regiões adjacentes e que tenha um vértice que não é
comum a mais nenhuma outra aresta, tal como acontece na terceira imagem da Figura
4.4.

Figura 4.4 – Processo de eliminação de uma aresta comum a mais de uma região poligonal
onde a última imagem da direita mostra a presença de uma aresta “solta”

Notamos que a retirada de uma aresta que provocou o surgimento de uma aresta
“solta”, tal como mostra a sequência da figura acima, não alterou o número de vértices,
mas diminuiu em uma unidade a quantidade de arestas e faces. Com isto a Relação de
Euler para esta nova configuração ainda é:

V   A  1 +  F  1  V  A  F

Toda vez que houver o aparecimento de uma ou mais arestas “soltas”, o passo
seguinte será eliminar arestas deste tipo. A Figura 4.5 ilustra este procedimento.

38
 Figura 4.5 – Processo de eliminação de uma aresta solta

Mais uma vez, a retirada de uma aresta “solta” não altera o número de faces, mas
desta vez diminui em uma unidade o número de arestas e de vértices. O vértice retirado
é aquele que não é comum a duas arestas adjacentes, sendo extremidade apenas da
aresta retirada (Figura 4.6). A relação de Euler para esta nova configuração resultante é

V –1 –  A –1  F  V – A  F

Figura 4.6 – Processo de desaparecimento de uma face devido a retirada das arestas

Em alguns casos, após a remoção de uma aresta uma face pode desaparecer
completamente e ainda pode permanecer uma aresta “solta” (imagem central da Figura
4.6). Mesmo assim, recalculando a característica de Euler, observaremos que ele não se
altera, pois não houve a retirada de nenhum vértice da figura:

V   A  1 +  F  1  V  A  F

Por fim, após a retirada de uma determinada aresta, obteremos uma configuração
formada por apenas uma região delimitada por uma linha poligonal fechada, sem
subdivisões e sem arestas “soltas”. Esta região tem apenas uma face e o número de
arestas é igual ao número de vértices. Assim, para esta configuração final (última
imagem da Figura 4.7) a característica de Euler será dada por:

39
 V  A  F  V V 1  1

Figura 4.7 – Processo de surgimento de uma região poligonal fechada sem subdivisões

Como esse número também é o número de Euler da configuração original, então

a nossa demonstração da relação de Euler está concluída.
Estas etapas para a dedução da relação de Euler são válidas para qualquer
poliedro convexo, se executarmos uma sequência de retirada de arestas. Essa retirada
deve obedecer a retirada das arestas “soltas”, sempre que elas ocorrerem e, caso
contrário devem ser retiradas as arestas comuns a mais de uma região poligonal até
obtermos uma única região poligonal sem subdivisões internas e sem arestas “soltas”.
Em cada etapa o número de Euler não se altera e ao final conclui-se que este número é
sempre igual a 1.

4.3 A demonstração de Legendre para a Relação de Euler

Adrien Marie Legendre (1752-1833) foi um famoso matemático francês que

desenvolveu importantes trabalhos na área de geometria assim como em outras áreas da
matemática. Uma das mais reconhecidas obras deste estudioso é o livro “Élements de
Géometrie” que devido a sua importância foi traduzido para o inglês, alemão, italiano,
romeno e português.
O texto de Geometria de Legendre auxiliou o desenvolvimento do estudo de
vários matemáticos como Gauss, Abel e Galois, dentre outros. Suas obras costumavam
ser escritas de maneira clara, simples e com extrema originalidade. Mas, de todo o
trabalho desenvolvido por Legendre, o que nos interessa é a sua demonstração sobre a
relação de Euler para poliedros convexos. Foi a primeira demonstração inteligível desta
relação a ser publicada.
A redação apresentada aqui é baseada em Lima (1984).

40
 Seja P um poliedro convexo, com V vértices, A arestas e F faces. Por
conveniência, supomos que as faces de P são triângulos. (Se isto não for verdade, por
meio de diagonais decomporemos cada face em triângulos, sem alterar o número V–
A+F. Com efeito, cada vez que traçamos uma diagonal numa face, o número V não se
altera, enquanto cada um dos números A e F aumentam de uma unidade, esses aumentos
se cancelam na expressão V–A+F).
Consideremos uma esfera E, de raio r, cujo centro O é um ponto situado no
interior do poliedro P. Projetando radialmente o poliedro P sobre a esfera E, obtemos
uma decomposição de E em triângulos esféricos, dispostos de modo semelhante à
situação das faces de P. Em particular, a esfera E fica recoberta por F triângulos
esféricos, com um total de A lados e V vértices.

Figura 4.8- O ponto x da esfera E é a projeção radial do ponto X do poliedro P.

Figura 4.9- O triângulo esférico t, sobre a esfera E, é a projeção radial do triângulo T.

Esclareçamos que uma figura sobre a esfera E chama-se um triângulo esférico

quando seus três lados são arcos de círculos máximos (todos menores do que uma sem-
circunferência). Note que a interseção E  L de uma esfera E com qualquer plano L
que a encontre, é um círculo (ou um ponto, no caso excepcional em que o plano L é
tangente à esfera). Quando o plano L passa pelo centro da esfera E, a interseção E  L é
chama-se um círculo máximo. A projeção radial de um segmento de reta AB é um arco
de círculo máximo AB sobre a esfera E (salvo no caso em que A, B e o centro O da

41
esfera estão na mesma reta). Com efeito, A, B e O determinam um plano, que corta a
esfera segundo um círculo máximo do qual AB é um arco.

Figura 4.10

Quando dois arcos de círculos máximos têm uma extremidade comum, o ângulo
 formado por esses arcos é, por definição, o ângulo entre as semi-retas tangentes a
esses arcos.

Figura 4.11

O geômetra francês Albert Girard demonstrou (em 1629) que se os ângulos  , 

e  de um triângulo esférico forem medidos em radianos, a soma      é dada por
a
     
r2
onde a é a área do triângulo e r é o raio da esfera. Esta fórmula é o fato básico no qual
se fundamentou Legendre para demonstrar o Teorema de Euler. Após o término desta
demonstração, provaremos a fórmula de Girard. Agora vamos mostrar como o Teorema
de Euler resulta dela, de forma simples e elegante.
Voltemos à nossa decomposição da esfera E em F triângulos esféricos, com um
total de A lados e V vértices. Para cada um desses triângulos t, vale a fórmula de Girard
st    at r 2 , onde st é a soma dos ângulos e at é a área do triângulo esférico t.

Temos ao todo F igualdades como esta acima. Somando-as todas vem:

42
s F 
a t
Ora, s  2 .V porque a soma dos ângulos em torno de cada
t 2 t
r .

vértice é igual a 2 . Além disso, a t  4 r 2 = área da superfície esférica E. Portanto

a igualdade acima se escreve 2V   F  4 r 2 r 2 . Simplificando, temos 2V=F+4, isto

é:
2V – F = 4 (I)

Para obter uma relação entre F (número de triângulos esféricos) e A (número

total de lados desses triângulos), observamos que todo triângulo tem 3 lados, e toda
aresta é lado de 2 triângulos, logo 3F = 2A, ou seja:
F = 2A – 2F.
Substituindo F por este valor na igualdade (I), vem 2V – 2A + 2F = 4, donde

V – A + F = 2.
que é a relação de Euler.

Vamos provar agora a relação de Girard.

Seja E uma esfera de centro O e raio r, a qual permanecerá fixa no decorrer
desta seção.
Um fuso é uma região da esfera compreendida entre dois círculos máximos.
Esses círculos têm dois pontos (diametralmente opostos) em comum, chamados os
vértices do fuso. O ângulo do fuso é, por definição, o ângulo  entre os dois círculos
máximos que constituem os lados do fuso.

Figura 4.12- Um fuso de ângulo 

43
 Um fuso de ângulo    é um hemisfério (cuja área é 2 r 2 ). Um fuso de

ângulo ocupa 1 da esfera, de modo que sua área é  r 2 . De um modo geral a área
2 4
de um fuso é proporcional ao seu ângulo. Assim sendo, se o ângulo do fuso mede 
radianos, a área desse fuso é igual a 2 r 2 .
Dado um ponto qualquer x na esfera, seu antípoda x’ é, por definição, o único
ponto da esfera tal que o segmento de reta xx’ contém o centro O.
Dado um fuso  na esfera, o conjunto formado pelos antípodas dos pontos de
 é ainda um fuso  ’, chamado o fuso antípoda de  . A reunião      ' chama-se
um fuso completo.

Figura 4.13- Um fuso completo

Teorema: Seja  um fuso completo, cujo ângulo mede  radianos. Qualquer plano
que passe pelo centro da esfera a decompõe em dois hemisférios H e H’. As partes R, R’
do fuso completo  contidas em cada um desses hemisférios têm a mesma área 2 r 2 .

Figura 4.14- A região hachurada é a parte de um fuso completo contida num hemisfério
arbitrário. Sua área é 2 r 2 .

Demonstração: Consideremos a função f : E  E , que transforma cada ponto x  E

em seu antípoda f(x) = x’. Esta função tem as seguintes propriedades:
i) se x é um ponto do hemisfério H, seu antípoda x’ = f(x) pertence ao
hemisfério oposto H’;

44
 ii) se x é um ponto do fuso completo  , seu antípoda x’ = f(x) ainda pertence a
;
iii) dada qualquer região R na esfera, a região antípoda R’ = f (R), formada pelos
pontos antípodas dos pontos de R, tem a mesma área que R.

Portanto, se chamarmos de R a parte do fuso completo  situada no hemisfério

H, veremos que sua região antípoda R’ é a parte de  situada no hemisfério H’ e que
área de  = (área de R) + (área de R’) = 2.(área de R), logo área de R = 2 r 2 .
Agora podemos demonstrar o teorema de Girard.

Teorema: Se  ,  e  são os ângulos internos de um triângulo esférico, medidos em

a
radianos, então         , onde a é a área desse triângulo .
r2
Demonstração: Consideremos um hemisfério H que contenha o triângulo dado.
Prolongando, nos dois sentidos, os lados que formam o ângulo a, até encontrarem o
bordo do hemisfério H, obtemos uma região R  H , cuja área mede 2 r 2 , de acordo

com o teorema anterior.

Figura 4.15- a parte hachurada é a região R

Fazendo o mesmo com os ângulos  e  , obtemos regiões R e R , cujas áreas

medem respectivamente 2 .r 2 e 2 .r 2 . A reunião dessas 3 regiões é o hemisfério H,

com o triângulo dado contado três vezes (duas vezes mais do que devia). Segue-se que a
soma das áreas das regiões R , R e R é igual à área do hemisfério H mais duas vezes

45
a área a do triângulo dado, isto é, 2 .r 2  2 .r 2  2 .r 2  2 .r 2  2a , pois a área de H é

2 r 2 .
A fórmula de Girard nos mostra que a soma dos ângulos internos de um
triângulo esférico é sempre superior a dois ângulos retos.

4.4 Alguns casos em que a Relação de Euler não é valida

Ao mesmo tempo em que Cauchy desenvolveu sua demonstração para a Relação

de Euler, o matemático suíço Simon Antoine Jean L’Huilier (1750-1840), professor de
matemática da Academia de Geneva, encontrou três tipos excepcionais de poliedros, ou
seja, poliedros que falham à relação de Euler. Apresentaremos estes casos, mas
evidenciamos que neste trabalho, devido à definição adotada por nós, tais liberdades já
foram excluídas.
A primeira exceção pode ocorrer quando dois poliedros são unidos para formar
outro, por exemplo, quando um cubo pequeno é colocado no topo de um maior (Figura
4.16). Se o cubo pequeno é colocado de forma que nenhuma de suas arestas se encontre
com as arestas do cubo grande, então o novo poliedro terá onze faces: cinco do cubo
pequeno e seis do cubo grande. Todos os vértices e arestas dos cubos constituintes
também são vértices e arestas do novo poliedro. Assim, para este poliedro V-A+F=16-
24+11=3. Sólidos deste tipo podem ser encontrados na natureza na forma de cristais.
L’Huilier teve contato com estes tipos de sólidos através de um amigo que lhe permitiu
estudar sua coleção de minerais. Um tipo semelhante a essa exceção ocorre se é feito
um “buraco” no centro de uma das faces. Um tijolo de construção (Figura 4.17) é um
tipo comum deste sólido e satisfaz a relação V-A+F=3. Na verdade, a soma V-A+F
pode ser tão grande quanto se deseje. L’Huilier exemplifica com uma torre formada de
prismas empilhados. Se existem n prismas empilhados na torre, então o sólido formado
obedecerá a relação V-A+F= n+1. A origem desta discrepância é a mesma para todos
estes poliedros que não obedecem à Relação de Euler, pois eles contêm faces que
possuem duas bordas separadas como exemplifica a Figura 4.18.

46
 Figura 4.16- cubos empilhados Figura 4.17- poliedro com “buraco” em uma
das faces, semelhante a um tijolo de construção

Figura 4.18- torre de prismas que apresentam bordas separadas

L’Huilier também descobriu que a relação V-A+F pode ser tão pequena quanto
se queira, não só chegando a zero, mas pode ser negativa. Um exemplo citado por ele é
o seguinte: se cortarmos um prisma por um plano paralelo a sua base e desenharmos um
polígono na secção plana que se encontra no interior do prisma e cujos lados são
paralelos aos lados do prisma, então podemos adicionar trapézios entre as bases do
prisma e o polígono interno (Figura 4.19). Para este poliedro V-A+F=0. Outros
exemplos que apresentam a mesma relação entre V, A e F podem ser construídos através
da formação de túneis no poliedro, este tipo de poliedro é conhecido como toro. Desta
vez, as discrepâncias surgem devido aos túneis que atravessam o poliedro. Se forem
feitos n túneis em um sólido, então este sólido irá satisfazer V-A+F =2(1-n).

Figura 4.19- prisma cortado por um plano paralelo a sua base e novamente ligado a
base por trapézios

Um terceiro tipo de exceção acontece quando o poliedro tem cavidades internas.

Tais sólidos são encontrados na natureza e ocorrem quando um cristal encapsula-se
47
dentro de outro. Por exemplo, os cristais de chumbo às vezes são encontrados
encapsulados dentro de cristais translúcidos de fluoreto de cálcio. A parte translúcida
deste cristal é um exemplo de sólido com uma cavidade. Se um sólido contém n
cavidades internas, então, V-A+F=2(1+n).
Os diferentes tipos de exceção que não obedecem a formula de Euler onde V-A
+F=2 podem ser reunidos em uma única relação. Se B denota o número de faces que
possuem duas bordas separadas, T o número de túneis, e C o número de cavidades em
um poliedro, então, V-A+F=2+B-2T+2C.
Além de destacar algumas exceções à fórmula de Euler, L'Huilier também
construiu uma demonstração de tal fórmula que vale para poliedros convexos. Ele fez
isso imaginando um vértice no centro de um poliedro original e depois decompondo
este sólido em pirâmides, cada uma com seu ápice no vértice adicionado ao centro do
poliedro original e uma face do poliedro original como base da pirâmide (Figura 4.20).
Em seguida, ele mostrou que a fórmula é válida para as pirâmides e ainda é válida
quando as pirâmides são “coladas” umas às outras para formar o poliedro original.

Figura 4.20- decomposição de um poliedro em pirâmides

Em 1830 mais contraexemplos à Relação de Euler foram registrados pelo

mineralogista Johann Friedrich Christian Hessel. Ele encontrou dois outros tipos de
exceção que não têm túneis, não tem cavidades e nem faces anulares, e ainda assim não
conseguem satisfazer a relação. Um exemplo é o sólido formado pela união do ápice de
duas pirâmides, formando algo parecido a uma ampulheta (Figura 4.21).

48
 Figura 4.21- duas pirâmides unidas pelos seu vértices

São vários os casos onde a Relação de Euler não é valida, e por isso a
necessidade e o cuidado em estabelecermos uma definição precisa do que, neste
trabalho, consideramos como poliedro.
Obedecendo à Relação de Euler temos alguns poliedros que são bastante
conhecidos e estudados, inclusive no Ensino Fundamental, são os Poliedros de Platão,
sobre os quais discutiremos a seguir.

49
50
CAPÍTULO V

POLIEDROS DE PLATÃO

5.1 Breve histórico, definição e classificação dos Poliedros de Platão

Os poliedros despertam o interesse de estudiosos desde a antiguidade. Segundo

Boyer (1996) foi encontrado no papiro Rhind alguns registros feitos pelos egípcios
sobre o cálculo de área e volume de um tronco de pirâmide. Porém, foi através de Platão
e seus seguidores que estes sólidos ganharam atenção especial.
Platão nasceu em Atenas e durante sua juventude conheceu desde a África até a
Itália. Foi através destas viagens que entrou em contato com os estudos de Pitágoras e
aos quase quarenta anos decidiu ir para Magna Grécia entender mais de perto os
princípios deste matemático. Ao retornar para Atenas decidiu dedicar-se a filosofia
fundando a famosa Academia que logo foi tomada tanto pela presença de inúmeros
jovens que estavam em busca de instruções, quanto de senhores ilustres a fim de discutir
suas ideias matemáticas e filosóficas. Platão permaneceu no comando desta Academia
desde sua fundação até a sua morte e mesmo sem Platão ela perdurou por mais oito
séculos. Embora o contato e a forte influência dos estudos pitagóricos, o lema da
Academia de Platão era “Não entre aqui ninguém que não seja geômetra” enquanto os
seguidores de Pitágoras enfatizavam “Tudo são números”.
Sobre os poliedros, Platão e seus seguidores foram os responsáveis por concluir
que existem apenas cinco poliedros regulares: o cubo, o tetraedro, o octaedro, o
dodecaedro e o icosaedro. Por esses sólidos terem sido intensamente estudados por
Platão e pelos demais membros da Academia, eles ficaram conhecidos como poliedros
de Platão. Porém, segundo Eves (2004) a descoberta desses sólidos não se deve a este
matemático, [...] “três deles, o tetraedro, o cubo e o dodecaedro se devem aos
pitagóricos, ao passo que o octaedro e o icosaedro se devem a Teeteto” (EVES, 2004,
p.14 ).
Timeu é um tratado teórico escrito por Platão em meados de 360 a. C. na forma
de um diálogo socrático e apresenta especulações sobre a natureza do mundo físico.
Nesta obra Platão misticamente associou quatro dos cinco sólidos regulares a elementos

51
da natureza: fogo, ar, água e terra e o quinto sólido ele associou ao universo. Uma
explicação mais detalhada sobre esta associação pode ser encontrada em Eves (2004):

Johann Kepler (1571-1630), mestre da astronomia, matemático e numerologista,

deu uma explicação engenhosa para as associações do Timeu. Intuitivamente
ele assumiu que, desses sólidos, o tetraedro abarca o menor volume para a sua
superfície, ao passo que o icosaedro o maior. Agora, essas relações volume –
superfície são qualidades de secura e umidade, respectivamente, e como fogo é
o mais seco dos quatro “elementos” e a água o mais úmido, o tetraedro deve
representar o fogo e o icosaedro a água. Associa-se o cubo com a terra porque o
cubo, assentando quadradamente sobre uma de suas faces, tenha maior
estabilidade. O octaedro, seguro frouxamente por dois de seus vértices opostos,
entre o indicador e o polegar, facilmente rodopia, tendo a estabilidade do ar.
Finalmente, associa-se o dodecaedro com o Universo porque o dodecaedro tem
12 faces e o zodíaco tem 12 seções. (EVES, 2004, p.114)

Os cinco poliedros regulares serviram de inspiração para Kepler estudar o

movimento de planetas conhecidos como Saturno, Júpiter, Marte, Terra, Vénus e
Mercúrio. Em sua sobra "The Cosmographic Mystery" ele utilizou os poliedros
regulares para explicar as distâncias relativas dos planetas ao sol.
A análise de tais sólidos é de grande importância, pois muitos resultados da
matemática são subprodutos do estudo dessas figuras.
Feito este breve histórico sobre os poliedros de Platão, podemos agora defini-los.
Um poliedro é considerado de Platão se é
i) regular;
ii) convexo;
iii) têm o mesmo número de lados em todas as faces;
iv) e em todos os vértices concorrem o mesmo número de arestas

Com base nesta definição, podemos provar que existem cinco e somente cinco
Poliedros de Platão, também chamados de poliedros regulares convexos.

Teorema: Existem apenas cinco poliedros regulares convexos.

Demonstração: Para demonstrar a existência de apenas cinco poliedros regulares

convexos, vamos denotar por n o número de lados de cada face e por p o número de
arestas que concorrem em cada vértice. Segundo a relação apresentada no Capítulo III,
cada aresta é comum a exatamente duas faces, por isso temos 2A = nF, ou ainda:

52
 nF
A (I)
2
Também podemos enumerar, em cada vértice, as arestas que concorrem nele, e
se somarmos os resultados obteremos o dobro no número de arestas, porque cada aresta
pV
terá sido contada duas vezes: em um extremo e no outro, por isso 2A=pV ou A  .
2
Ainda podemos escrever 2A=nF=pV e daí que:

nF
V (II)
p
.
Substituindo I e II na Relação de Euler dada por V-A+F=2, obtemos

nF nF
 F 2
p 2
4p
F
2 p  2n  pn

Devemos ter 2p+2n-pn>0, ou seja,

2n
p
n2

Como p  3 , chegamos a n<6, ou ainda 3  n  6 , pois cada face deve ter, no

mínimo, três lados. Então temos os seguintes casos:
4p
Caso1: n  3  F  então podemos ter p=3, p= 4 e p=5.
6 p
a) Se p=3 temos F=4, e o poliedro regular convexo de quatro faces é o tetraedro.
b) Se p=4 temos F= 8, e o poliedro regular convexo de oito faces é o octaedro.
c) Se p= 5 temos F= 20, e o poliedro regular convexo de vinte faces é i icosaedro.
2p
Caso 2: Se n  4  F  , temos p=3, então F= 6 e o poliedro regular convexo de
4 p
seis faces é o cubo.

53
 4p
Caso 3: Se n  5  F  , temos p=3, então F=12 e o poliedro regular convexo
10  3 p
de doze faces é o dodecaedro e terminamos a demonstração.

A seguir a ilustração dos cinco sólidos de Platão. As figuras foram retiradas de

www.uff.br .

tetraedro cubo octaedro

dodecaedro icosaedro
Figura 5.1- os cinco sólidos de Platão

54
CAPÍTULO VI

O ENSINO DE POLIEDROS NO BRASIL

6.1 Breve histórico sobre o ensino da Geometria Espacial no Brasil

O ensino de Geometria Espacial surge no currículo escolar de nosso país a partir

de 1930. Como evidencia Muller e Nehring (2006, p.1), antes desse período, a
Geometria, Álgebra, Aritmética e Trigonometria eram disciplinas isoladas e tratadas de
modo fragmentado nos cursos primário e secundário. Ainda segundo as autoras, o
ensino de Geometria Espacial era focado de modo mais cuidadoso nos cursos
profissionalizantes de artilharia, nos quais se permitiam aplicações específicas.
Euclides de Medeiros Guimarães Roxo, por sua vez, trouxe grande contribuição
às discussões sobre o ensino da Matemática no Brasil, quando, em atuação como
professor no colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, criou um currículo de Matemática que
uniu os diversos campos, até então fragmentados, da Matemática.
A criação do Ministério da Educação e Saúde ocorre em 1930 e a partir dele,
inclusive com ajuda de Euclides Roxo, desencadeia-se a reforma Francisco Campos,
com uma nova estruturação de proposta curricular do ensino.
Um fato marcante na história da Educação Matemática do século XX, que
impactou profundamente o ensino de Geometria no Brasil e que, segundo Meneses
(2007), acentuou as dificuldades no ensino de Geometria, foi o Movimento da
Matemática Moderna, que centrava o estudo da matemática a partir da teoria dos
conjuntos. No Brasil isso significou um abandono bastante significativo do ensino de
geometria e uma defasagem na formação dos professores:

Esse abandono, percebido principalmente durante os anos de 1960 a 1990,

também se refletiu nos cursos de graduação de professores e nos cursos de
magistério, pois esses cursos não tinham preocupação e nem um currículo
voltado ao ensino de geometria, fato esse que foi responsável pela geração
de inúmeros professores órfãos dessa formação e, consequentemente, sem a
consciência da importância da aprendizagem desse conteúdo (MENESES,
2007, p.3).

Esses são apenas alguns fragmentos de história, para que possamos ter ideia do
quão delicado é avançar no sentido de garantir um ensino de matemática que contemple
todas as áreas dessa disciplina e ainda desafiar todos os limites históricos do sistema
educacional.

55
 Frente a esses aspectos, o aluno que ingressa no sistema educacional brasileiro
pode ter como herança características de alguns ou de todos esses instantes vividos pelo
ensino de Matemática e principalmente da Geometria Espacial. Assim os reflexos
históricos permeiam as salas de aulas contribuindo para a ausência da reflexão pessoal
dos profissionais que reproduzem inconscientemente o que receberam.

6.2 O ensino de Poliedros segundo os Parâmetros Curriculares

Nacionais

O enfoque dado à Geometria pelos Parâmetros Curriculares Nacionais evidencia

sua contribuição para o desenvolvimento da abstração e do raciocínio dedutivo. Costa,
Bermejo e Moraes (2009) reforçam essa ideia quando expressam:

O estudo da Geometria Espacial é de suma importância para o

desenvolvimento da capacidade de abstração, resolução de problemas
práticos do quotidiano, estimar e comparar resultados, reconhecer
propriedades das formas geométricas (COSTA, BERMEJO E MORAES,
2009, p.1).

No que tange ao estudo dos poliedros os alunos têm possibilidade de ampliar sua
capacidade de imaginação, pois nem tudo está visível em primeiro plano. No caso de
um cubo, por exemplo, há arestas que ficam escondidas quando se faz o seu desenho.
Também há necessidade de noções de projeção quando se pensa na altura de uma
pirâmide, cujo cálculo não se faz através de uma aplicação simples e direta do Teorema
de Pitágoras.
Nem sempre, nas escolas, o corpo docente e a equipe supervisora conseguem
transformar as instruções presentes nos parâmetros em situações concretas. Há sempre
uma dificuldade de fazer com que as pesquisas educacionais atinjam as salas de aula. As
razões para isso são diversas; entre elas, a carga horária excessiva de trabalho, a falta de
incentivo por parte dos gestores e a falta de motivação, em consequência de um sistema
educacional que nem sempre ocupa patamares de prioridade. Como afirmam Costa,
Bermejo e Moraes (2009), as salas de aula ainda não retratam novos tempos no que
tange ao ensino de poliedros.

(...) ao nos depararmos com a realidade em sala de aula, no ensino de

Geometria Espacial, observamos que os discentes estão presos a fórmulas e
em sua maioria não conseguem relacionar conceitos, identificar os elementos

56
 do sólido ou ainda estabelecer relação entre dois sólidos, isto se deve muitas
vezes a deficiências de conceitos básicos da Geometria Plana e mesmo da
Geometria Espacial (COSTA; BERMEJO; MORAES, 2009, p.2).

Situar o estudo da Geometria como um conteúdo de difícil compreensão vai ao

encontro do pensamento de Vidaletti (2009) de que os alunos terminam o Ensino Médio
sem ter uma base nesse conteúdo. Ao definir o enfoque de sua pesquisa, a autora
pontua: “A escolha em trabalhar com Geometria Espacial advém da constatação de que
os alunos não aprendem esse conteúdo da forma como deveriam, chegando ao final do
Ensino Médio sem ter tido a oportunidade de construir o seu conhecimento”
(VIDALETTI, 2009, p.14).
Para a pesquisadora, uma aprendizagem significativa dos conceitos referentes a
Geometria Espacial, em especial sobre a aprendizagem de poliedros, deve permitir uma
ligação entre os conhecimentos que os alunos já têm e o que desejam adquirir:

Aprender significa interiorizar ações e mudar comportamentos por meio de

participação ativa dos educandos no processo de ensino-aprendizagem. Um
estudo significativo, por exemplo, a respeito da Geometria Espacial, deve
partir dos conhecimentos prévios, trazidos pelos alunos, nos anos anteriores,
em disciplinas diferentes da Matemática. No entanto, nem sempre a postura
pedagógica dos professores é condizente com esta exigência, especialmente
porque a constatação de que os educandos têm muitas dificuldades,
especialmente em relação à visualização da terceira dimensão das formas
geométricas espaciais se transforma em certeza e nem sempre é trabalhada
como deveria ser (VIDALETTI, 2009, p.13).

De maneira específica, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais para o

Ensino Fundamental, o estudo de Geometria Espacial, área da matemática onde se situa
o ensino de poliedros, deve ocorrer efetivamente nas séries iniciais (do 1º ao 5º ano,
também chamadas de 1º ciclo). Os conteúdos devem ser apresentados por meio de
procedimentos simples e experimentais, de maneira a possibilitar o desenvolvimento de
atitudes positivas frente à Matemática. Por exemplo, a manipulação de objetos
tridimensionais, o reconhecimento desses objetos no dia-a-dia através de caixas de
embalagens, formato de casas e prédios, reconhecimento dos poliedros em obras de arte,
montagem e desmontagem de embalagens como caixas de bombom, pasta de dente e,
etc. Assim, mesmo que de maneira informal, objetiva-se que as crianças reconheçam os
poliedros no espaço real onde está, de fato, inserido.
Para que isso se efetive, não há um caminho único a ser seguido. O
planejamento do professor deve respeitar e contemplar as especificidades de cada grupo,

57
mas os objetivos de aprendizagem devem sempre se constituir como um norteador do
trabalho docente.
Assim, nas atividades geométricas realizadas no primeiro ciclo, é importante
estimular os alunos a progredir na capacidade de estabelecer pontos de
referência em seu entorno, a situar-se no espaço, deslocar-se nele, dando e
recebendo instruções, compreendendo termos como esquerda, direita,
distância, deslocamento, acima, abaixo, ao lado, na frente, atrás, perto, para
descrever a posição, construindo itinerários. Também é importante que
observem semelhanças e diferenças entre formas tridimensionais e
bidimensionais, figuras planas e não planas, que construam e representem
objetos de diferentes formas. (BRASIL, 1997, p.49)

Em outras palavras, o trabalho com geometria no primeiro ciclo visa

desenvolver, nos educandos, a capacidade de localizar-se e de localizar objetos no
espaço, utilizando referências e conceitos aprendidos. Os conteúdos conceituais e
procedimentais devem ser ensinados “sem o uso obrigatório da nomenclatura”
(BRASIL, 1997, p.51).
Já a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o segundo ciclo,
Ensino Fundamental (do 5º ao 9º ano) é de que haja uma continuidade do trabalho
realizado no ciclo anterior, obedecendo aos mesmos princípios norteadores.
Há, nesse ciclo, a proposição de um aprofundamento dos conteúdos trabalhados,
levando-se em consideração as mudanças cognitivas pelas quais os educandos passam.

Eles começam a estabelecer relações de causalidade, o que os estimula a

buscar a explicação das coisas (porquês) e as finalidades (para que servem).
O pensamento ganha maior flexibilidade, o que lhes possibilita perceber
transformações. A reversibilidade do pensamento permite a observação de
que alguns elementos dos objetos e das situações permanecem e outros se
transformam. Desse modo, passam a descobrir regularidades e propriedades
numéricas, geométricas e métricas. (...) (BRASIL, 1997, p. 55)

Ainda assim, as generalizações são elementares e ligadas à observação e à

experimentação, sem se preocupar com formalizações rigorosas. Embora a capacidade
de abstração já esteja em processo de desenvolvimento, a ação do aluno ainda é baseada
naquilo que é observável.
Nesse momento, a valorização da interação entre os alunos começa a se
evidenciar e devem ser reconhecidas como meios para que os educandos cheguem às
representações convencionais.
No Ensino Médio, os Parâmetros Curriculares Nacionais orientam que os alunos
sejam capazes de resolver problemas que envolvam poliedros, tanto em Matemática

58
quanto em outras áreas do conhecimento, é importante que o aluno tenha a capacidade
de visualização, de compreensão e representação de formas geométricas, além de
habilidades de quantificar comprimentos, áreas e volumes.
Ainda de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais ao concluir o Ensino
Médio os alunos devem compreender propriedades de posição de objetos geométricos,
relações entre figuras espaciais e planas, propriedades de congruência e semelhança de
figuras planas e espaciais, analisar diferentes representações de figuras espaciais e
planas, conhecer um sistema dedutivo seus teoremas e demonstrações.
Dado este panorama geral, destacamos que durante toda a vida escolar, o
objetivo principal do ensino de poliedros conforme os Parâmetros Curriculares
Nacionais, é que, ao final do ensino básico, o aluno desprenda-se dos objetos reais para
fazer transformações mentais. O aluno deve ter a oportunidade de criar e representar,
formalmente, objetos geométricos com precisão.

6.3 O ensino de Poliedros nas Séries Iniciais

O estudo dos sólidos geométricos e de figuras planas logo nos anos iniciais é
primordial para o início do desenvolvimento da abstração do pensamento. Podemos
relacionar as formas tridimensionais e bidimensionais através da planificação dos
objetos. Todo poliedro pode ser apresentado na forma de figura plana, que possui como
característica principal facilitar o reconhecimento e numeração de vértices, arestas e
faces do sólido. Com isso a criança pode se habituar a reconhecer figuras espaciais
existentes além de adquirir informações para futuramente concretizar os conceitos que
envolvem os poliedros. Embora esse contato seja importante, no inicio da vida escolar a
familiarização com os objetos tridimensionais e suas respectivas planificações não
requer um ensino rigoroso e a apresentação formal das características e propriedades de
tais sólidos pode ser feita intuitivamente. Mas, nos anos iniciais, mesmo de maneira
simples, a proposta deve ir além da manipulação de sólidos e da observação de figuras,
a fim de acabar de vez com o rompimento que existe entre a aprendizagem de
representações planas e de sólidos tridimensionais, como se ambos não estivessem
presentes simultaneamente na vida da criança.

59
 Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais

Estudos sobre a construção do espaço pela criança destacam que a

construção espacial se inicia muito cedo [...] É multiplicando suas
experiências sobre os objetos do espaço em que vive que a criança aprenderá
a construir uma rede de conhecimentos relativos à localização, à orientação,
que lhe permitirá penetrar no domínio da representação dos objetos e, assim
distanciar-se do espaço sensorial ou físico. É o aspecto experimental que
colocará em relação esses dois espaços: o sensível e o geométrico. De um
lado, a experimentação permite agir, antecipar, ver, explicar o que se passa
no espaço sensível, e, de outro, possibilita o trabalho sobre as representações
dos objetos do espaço geométrico, e, assim, desprender-se da manipulação
dos objetos reais para raciocinar sobre as representações mentais. (BRASIL,
1997, p. 125-126)

Assim, o ensino de poliedros nas séries iniciais deve ser implementado em uma
prática que priorize não apenas a observação e manipulação de sólidos geométricos,
mas também a descrição e reconhecimento destes objetos e seus elementos.
Ressaltamos que esta temática, pouco usual em aulas das Séries Iniciais, é de
extrema importância para o desenvolvimento da abstração e do pensamento geométrico
da criança. Por isso, é natural que este estudo se inicie através das figuras
tridimensionais, que permeiam o mundo em que vivemos para que depois, de forma
natural e consciente, haja a abstração para o plano com o ensino de figuras planas, reta,
ponto e assim todo o desenvolvimento da geometria plana.

6.4 O ensino de Poliedros no Ensino Fundamental

Do ponto de vista Matemático, o trabalho com a Geometria no Ensino

Fundamental (6º ao 9º ano), em especial com os Poliedros é considerado importante por
muitos educadores. O’Daffer (1980) e Post (1981) apontam a Geometria como o ramo
da Matemática mais adequado ao desenvolvimento de capacidades intelectuais como a
percepção espacial, a criatividade e o raciocínio hipotético-dedutivo. Davis e Hersh
(1985) lembram que, por muito tempo, a Geometria foi considerada o campo ideal para
o desenvolvimento desse tipo de raciocínio, e o estudo de poliedros propicia ao
estudante um treino básico para ele.
É importante salientar que durante o Ensino Fundamental os Parâmetros
Curriculares orientam que a abordagem da Geometria Espacial seja feita através da

60
aplicação de problemas do cotidiano, os alunos não podem conviver com atividades
escolares que versam apenas a solução de problemas externos ao seu mundo.
Para alunos desta faixa etária, o ensino de poliedros deve ser desvinculado da
necessidade de aprender tal conteúdo para a futura utilização no Ensino Médio ou
Superior.
Outra vertente a ser seguida é que no Ensino Fundamental os tópicos sobre
poliedros sejam relacionado com outros tópicos de outras disciplinas e também dentro
da própria Matemática. Por exemplo, o pensamento geométrico associado ao algébrico
permite abstrações e generalizações em nível mais profundo do que o aritmético
desenvolvido especialmente nos primeiros anos de escolaridade, constituindo um marco
importante no desenvolvimento do Ensino Fundamental. O pensamento geométrico
utilizado no estudo dos poliedros, durante o Ensino Fundamental, está ligado ao
desenvolvimento da capacidade de abstração e representação do espaço.

6.5 O ensino de Poliedros no Ensino Médio

O estudo da Geometria Espacial no Ensino Médio tem por finalidade relacionar-

se com os demais conteúdos estudados no currículo de Matemática, e também de outras
disciplinas. O aluno, ao final desta fase do ensino, deve ter uma visão ampla do que é e
onde podem ser aplicados seus conhecimentos sobre poliedros e as transformações
mentais que o estudo deste conteúdo exige. Uma estrutura de Ensino Médio que trate do
ensino de poliedros poderá ser base para o estudo da Geometria Analítica, em que o
aluno toma conhecimento de que todas as formas possuem fundamento e estruturação
matemática. É nesse período da vida escolar que muitos estudantes optam por uma
profissão. Embora alguns desses alunos não se tornem matemáticos, muitas profissões
contemplam o estudo de poliedros, como é o caso dos cursos de Engenharia,
Propaganda e Marketing, Arquitetura, Química, Artes, Moda, Design, dentre outros. A
Engenharia, Arquitetura e Design, por exemplo, utilizam modelos tridimensionais em
formas de maquetes para que o aluno do Ensino Superior possa melhorar suas condições
de visualização espacial de maneira a associar mais rapidamente os conteúdos teóricos
com a realidade. Na Química o formato poliédrico de alguns vírus interfere em seu
comportamento. Nas Artes e Moda a beleza proveniente na simetria e proporção dos
poliedros é explorada.

61
 Sendo assim, percebemos que o Ensino Médio muitas vezes se caracteriza como
base para o Ensino Superior, por isso é necessário que o Ensino Médio, trate da
Geometria com devida importância, através de planejamentos que proporcionem uma
aprendizagem significativa deste conteúdo, para que no futuro o aluno consiga aumentar
a sua compreensão sobre o espaço que está ao seu redor através de experiências
concretas.
Acredita-se que ainda hoje possa existir uma aprendizagem, no que se refere aos
poliedros, puramente cultural. Esta aprendizagem consiste apenas na obtenção dos
nomes e propriedades dos objetos geométricos. Neste sentido, falta por parte do ensino,
um maior estudo e incentivo, para o aluno adquirir o domínio do objeto e suas relações
com o espaço.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio tem-se que a
Geometria Espacial deve proporcionar ao aluno a leitura e a interpretação do espaço,
que está a sua volta. Esse documento deixa claro que

(...) as habilidades de visualização, desenho, argumentação lógica e de

aplicação na busca de soluções para problemas, podem ser desenvolvidas
com um trabalho adequado de Geometria, para que o aluno possa usar as
formas e propriedades geométricas na representação e visualização de partes
do mundo que o cerca. (BRASIL, 1999, p.64)

Uma maneira bastante conhecida e que resulta em um bom desempenho por

parte dos alunos quando o assunto tratado é poliedros, é o trabalho com situações-
problemas. Trata-se da aprendizagem concebida de maneira que os alunos não possam
resolver a questão por simples repetição ou aplicação de conhecimentos ou
competências adquiridas, e sim pela necessidade de formular novas hipóteses. É
necessário induzir motivação, curiosidade por um problema, um desafio por uma
pergunta. O aluno, no entanto, deve saber que essa é uma situação na qual está prevista
a construção do seu conhecimento e que se aplica à sua realidade. A estrutura das
tarefas e atividades de ensino aplicadas ao Ensino Médio deve permitir a cada aluno
efetuar as operações mentais necessárias para atingir o objetivo da aprendizagem.
O ensino de poliedros no Ensino Médio está associado ao estudo das
propriedades relacionadas à posição das formas e às medidas, possibilitando maneiras
de pensar a Geometria: pela identificação das propriedades e pela quantificação de
áreas, volumes e comprimentos. Podemos entender esse ensino como o
desenvolvimento do raciocínio espacial, baseado no conjunto de processos que
permitem construir representações mentais dos objetos geométricos e suas propriedades.
62
Em um estudo sobre o pensamento geométrico, Hoffer (1981), citado por Smole (2008),
afirma que: “o pensamento geométrico está associado à aquisição de determinadas
habilidades geométricas, dentre as quais destaca cinco: visuais, verbais, de desenho,
lógicas e aplicadas.” (HOFFER, 1981, p.45). As habilidades visuais são ligadas à
capacidade de ler desenhos e esquemas, discriminar formas e visualizar propriedades
nelas contidas. As verbais relacionam-se ao saber expressar percepções, elaborar e
discutir argumentos, justificativas e definições, empregar o vocabulário geométrico
dentre outros. As habilidades de desenho envolvem a expressão de ideias por meio de
desenhos e a utilização de régua, compasso, esquadro, transferidor e programas gráficos
de computador. Já as habilidades lógicas ocupam-se da capacidade de analisar e
reconhecer argumentos, dar contra-exemplos, compreender e elaborar demonstrações.
Por fim as habilidades aplicadas que envolvem a capacidade de observar a geometria no
mundo físico, apreciar e reconhecer a geometria em diferentes áreas.
Por isso, no decorrer do Ensino Médio, é dever do professor trabalhar com
situações problemas e atividades de ensino que estimulem a criação de hipóteses e
também o conhecimento das nomenclaturas e fórmulas envolvidas no ensino de
poliedros. Mas, devemos ressaltar que as atividades aplicadas não devem ter o objetivo
de apenas fazer com que os alunos memorizem nomes e fórmulas específicas deste
conteúdo.
É com este intuito, que apresentamos, no próximo capitulo, algumas atividades
sobre poliedros que foram desenvolvidas e aplicadas em sala de aula. Também demos
nossa contribuição, através de comentários, críticas e sugestões de como potencializar
uma atividade que trate do ensino de poliedros para que a mesma realmente contribua
para o desenvolvimento da visão espacial e concretização dos conceitos fundamentais
sobre poliedros.

63
64
 CAPÍTULO VII

ANÁLISE DE ALGUMAS ATIVIDADES SOBRE POLIEDROS

7.1 Introdução

Neste capítulo analisaremos algumas atividades que contemplam o ensino da

Geometria Espacial, especificamente que tratam dos poliedros, de um modo geral.
Optamos por escolher três atividades. Uma para as Séries Iniciais, uma para o
Ensino Fundamental e por último uma para o Ensino Médio. Esta escolha tem o
objetivo de enfatizar a ideia de que o estudo dos poliedros pode e deve ocorrer em
qualquer fase da vida escolar, cabendo ao professor determinar o que vai explorar deste
conteúdo de acordo com o nível de ensino no qual o aluno se encontra.
Destacamos que todas as atividades que serão comentadas e analisadas adiante
foram aplicadas e, portanto já testadas em sala de aula. Todas estão disponíveis na
bibliografia deste trabalho.
Nossa intenção com esta análise é pontuar alguns aspectos das atividades e
sugerir alterações, pois desta forma esperamos contribuir no planejamento das ações de
professores quando o assunto abordado é o ensino de poliedros.

7.2 Uma atividade para as Séries Iniciais - O Cubo Soma

O Cubo Soma é um quebra cabeça que possui sete peças diferentes, chamadas de
policubos. Todas essas peças são constituídas de cubos menores e o objetivo é unir
todos os policubos formando um cubo maior de lado com três unidades de medida. Na
Figura 7.1 à esquerda, temos a representação das sete peças do Cubo Soma e à direita o
cubo montado.

65
 Figura 7.1 – Cubo Soma

Segundo Rodrigues, Almeida e Menezes o Cubo Soma

...é um experimento matemático desenvolvido em 1936, pelo poeta, filósofo,

inventor e matemático dinamarquês Piet Hein. Trata-se de um quebra cabeça
formado por sete peças, onde todas as peças unidas formam um cubo maior,
como também, as peças podem ser reunidas de formas variadas originando
outras figuras geométricas tridimensionais [...]. É uma ferramenta que
auxilia o processo de ensino e aprendizagem da matemática, principalmente
na Geometria não se limitando a mesma. Com a Soma Cubo podemos
trabalhar conteúdos referentes a: área, volume, formas e analise
combinatória, explorando seus conceitos e propriedades.(RODRIGUES,
ALMEIDA E MENEZES 2008, p.2)

A atividade que aqui será analisada é de Passos e Nacarato (2003). A proposta

da atividade é que o aluno das Séries Iniciais, após entrar em contato por meio da
manipulação das peças do Cubo Soma, escreva uma carta a um amigo. O enunciado da
atividade é o seguinte:

“Imagine que você tenha um amigo, que também esta na 4ª série, e que ele mora em
Jaguariúna. Ele tem uma caixa de cubos plásticos, todos do mesmo tamanho. Você
gostaria que ele construísse as seguintes formas (mostrando-lhes o conjunto de peças
do Cubo Soma). Prepare uma mensagem para ele de modo que ele possa construir
essas formas. Você poderá dar explicações usando palavras ou desenhos, como
desejar.”

Espera-se com esta atividade, que o aluno, mesmo sem a noção exata de
perspectiva e profundidade, e usando a criatividade e linguagem, dê as instruções
corretas sobre a quantidade de cubos utilizados para montar cada peça e a disposição

66
desses mesmos cubos para formar os policubos presentes no Cubo Soma. Abaixo segue
a atividade de um dos alunos que participou desta experiência. Para estas crianças as
peças do Cubo Soma foram intituladas de A, B, C, D, E, F e G.

67
 Figura 7.2- Resposta da atividade do Cubo Soma (imagem retirada de Passos e Nacarato
(2003))

Quando olhamos esta atividade é natural nos assustarmos com a clareza dos
desenhos feitos por uma criança do 5º ano (4ª série). Mas por quê? Porque somos
induzidos a pensar que nas Séries Iniciais os alunos ainda não tem visão tridimensional,
ou por acharmos que tal conteúdo é inapropriado para a idade, ou até mesmo que as
crianças são incapazes de fazê-la. Isto leva os professores, muitas vezes, a tratar o
conteúdo geométrico a partir da geometria plana esquecendo-se que os objetos

68
tridimensionais estão presentes no dia-a-dia dos alunos e por isso é natural representa-
los.
A geometria plana, com a ideia de ponto, reta, plano e até mesmo com a
planificação dos sólidos, pode ser tratada posteriormente. A abstração do tridimensional
para o bidimensional acontece de maneira natural, pois é tridimensionalmente que a
criança percebe o mundo ao seu redor.
Trabalhados adequadamente nos primeiros anos de ensino, os sólidos
geométricos contribuem para o aprimoramento da visão espacial, permitindo ao aluno
compreender, descrever e representar as formas presentes no seu cotidiano de maneira
organizada solidificando assim alguns conceitos relativos a espaço e forma.
Em relação a possíveis alterações e sugestões na dinâmica da atividade,
acreditamos que uma alternativa seria, primeiramente, que os alunos, em grupo,
construíssem com cartolinas todas as formas policúbicas, ou seja, eles confeccionariam
inicialmente cubinhos separados, desenhando a planificação do cubo, recortando,
dobrando e colando a cartolina.
Através da observação das peças do Cubo Soma, os próprios alunos, já com os
cubinhos prontos, produziriam os policubos e em seguida o desafio seria montar o Cubo
Soma.
Essa sugestão visa estimular a participação, envolvimento e discussão dos alunos
em um trabalho em grupo. Neste momento o professor poderia introduzir, mesmo que
informalmente, os conceitos de vértice, face e aresta fazendo algumas conexões deste
conteúdo com o dia-a-dia, enfatizando as formas poliédricas presentes no mundo que
nos cerca.
Outra sugestão é que durante a confecção das peças, o professor estimule o
reconhecimento das figuras planas presentes em algumas formas espaciais, explorando a
geometria tridimensional de forma divertida e prazerosa.
Após esta etapa, com a montagem do Cubo Soma pretende-se explorar, a
percepção espacial, o planejamento de estratégias para a montagem e a composição e
decomposição de sólidos geométricos.
Alguns questionamentos também poderiam ser feitos a fim de que os alunos
manipulem e descubram algumas propriedades: Quais peças são formadas por três
cubos? É possível formar peças diferentes utilizando apenas três cubos? Usando quatro
cubos é possível construir outras peças além das do Cubo Soma? Quantos cubos

69
pequenos formaram o cubo maior? Qual peça tem maior volume? (moção intuitiva)
Essas figuras são planas ou tridimensionais? Qual o nome dessas figuras?
Só então, depois desta abordagem, é que pediríamos aos alunos que escrevessem
uma carta para algum colega, instruindo não só para que o colega monte as peças do
Cubo Soma, mas também dando instruções de como montar o Cubo Soma.
Acreditamos que essas alterações qualificam ainda mais a atividade incialmente
proposta, proporcionando maior exploração do Cubo Soma e permitindo a construção
do conhecimento matemático no que tange o ensino de poliedros e seus
desdobramentos.

7.3 Uma atividade para o Ensino Fundamental - Verificando a

Relação de Euler

A Relação de Euler, V+F=A+2, já discutida no Capítulo IV, p. 35 deste

trabalho, é tema de muitas atividades. Na maioria dos casos, o objetivo principal
resume-se a induzir os alunos a descobrir esta relação através da montagem de uma
tabela. Para isso o professor apresenta os cinco sólidos de Platão (tetraedro, hexaedro,
octaedro, dodecaedro e icosaedro) para os quais a relação é válida, sugere a montagem
de uma tabela onde consta o nome do sólido geométrico e as quantidades de vértices,
faces e arestas e, a partir destas informações, os alunos devem chegar à conclusão de
que há uma relação entre essas quantidades e tal relação é V+F =A+2. É exatamente
isto que encontramos na atividade Um novo olhar para o Teorema de Euler proposta
por Gandulfo e Oliveira (2010).
Ao analisarmos este tipo de atividade, percebemos que os alunos são induzidos a
chegar à Relação de Euler, o professor orienta para que se faça a soma V+F=A+2 e por
isso há a percepção da regularidade, que nestes casos não ocorre de maneira intuitiva.
Ao procurar em anais de congressos de educação matemática, mais
especificamente nos anais do Encontro Nacional de Educação Matemática (ENEM) que
ocorreram nos anos 2001, 2004, 2007 e 2010 encontramos cerca de 10 trabalhos que
trataram da Relação de Euler e a maioria deles, 8, abordaram esta relação de maneira
igual ou semelhante a descrita acima. Os outros dois consistiam em demonstrações para
esta relação.

70
 O ENEM é o maior evento organizado pela SBEM (Sociedade Brasileira de
Educação Matemática), tendo como foco o professor que ensina Matemática. Constitui-
se em um espaço privilegiado para o intercâmbio entre professores e pesquisadores, de
modo que os avanços no campo científico se disseminem nas salas de aulas, bem como
as experiências dos professores são compartilhadas pela comunidade científica e
escolar.
Devido à importância deste evento e a semelhança encontrada nos trabalhos que
tratam da Relação de Euler, apresentaremos algumas sugestões para a atividade Um
novo olhar para o Teorema de Euler e para as demais atividades que, assim como esta,
procuram intencionar os alunos à descoberta da Relação de Euler.
É fato que a maioria dos programas atuais tem recomendado mais atenção à
geometria tridimensional. Entretanto trabalhar Geometria Espacial sem que os alunos
manipulem, construam ou "vejam" objetos não é satisfatório, o tema tende a ser
desinteressante e desprovido de significados e desafios.
As sugestões aqui propostas pretendem trabalhar objetivos de natureza
conceitual, atitudinal e procedimental. Permite que os alunos desenvolvam habilidades
de visualização, percepção visual e representação mental de figuras tridimensionais;
enriquece suas capacidades de investigar e predizer resultados, de combinar, decompor
e transformar figuras. Quanto às atitudes matemáticas, essas são enriquecidas quando os
alunos desenvolvem hábitos de problematização, formulação de conjecturas,
organização de dados, geração de novos problemas e hipóteses.
Desta forma, inicialmente o professor deve apresentar diversos sólidos,
incluindo os Sólidos de Platão e também os que não pertencem a esta. O professor
também poderá trabalhar com embalagens. O próximo passo é o preenchimento da
seguinte tabela, na qual sugerimos alguns sólidos a serem apresentados: cubo, hexaedro,
octaedro, dodecaedro, icosaedro, pirâmide, prisma, caixa de creme dental, caixa de
bombom, caixa de pizza, caixa do chocolate Toblerone, dentre outros.
Nome do sólido Nº de Vértices Nº de Faces Nº de Arestas
(V) (F) (A)

Figura 7.3- tabela

71
 PERGUNTA

Descubra relações algébricas entre os valores de V, F e A.

Após o preenchimento da tabela, os estudantes devem ter um tempo para

responder a pergunta, investigando possíveis relações. Embora a tabela acima tenha
apenas quatro linhas, na aplicação deve ser considerada uma quantidade maior de
exemplos.
Após a realização da atividade o professor recolhe o material produzido pelos
estudantes e faz uma síntese sobre o que foi descoberto. Em uma aula posterior poderá
comentar os resultados. Se a Relação de Euler foi descoberta o professor tem aí uma
oportunidade de desenvolver seus diversos aspectos, enfatizando sua importância. Se a
Relação de Euler não foi percebida, o professor poderá apresenta-la.
Na etapa seguinte, cada equipe de alunos, receberá uma pedra de sabão e um
estilete e serão orientados a fazer cortes no sabão (há a necessidade de orientação e
monitoramento em relação ao uso dos instrumentos cortantes pelos alunos, por isso para
aplicação desta atividade, dependendo do número de alunos, serão necessários mais
professores ou estagiários, ou qualquer outro adulto que auxilie na atividade).
Com as pedras de sabão e o estilete em mãos os grupos devem ser indagados.
Poderão ser feitas as seguintes perguntas: “Que decisões devem ser tomadas para obter
um cubo a partir de cortes no sabão? Quais são as propriedades emergentes do cubo que
orientam essas decisões?”.
Espera-se que a partir dos cortes os alunos procurem garantir o
perpendicularismo das faces para em seguida cuidar que as medidas das arestas sejam
iguais. Daqui em diante toda referência a cortes, deve ser entendida como uma operação
de corte que produz seções planas. Assim, podemos questiona-los novamente. Por
exemplo, uma pergunta possível seria “O que acontece quando cortamos um "naco"
qualquer do cubo de sabão?” Obtemos poliedros ao fazermos estes cortes?”
Cortando, por exemplo, um dos cantos do cubo, de acordo com o indicado pela
Figura 7.4 abaixo, obtém-se dois poliedros: uma pirâmide de base triangular e um outro
poliedro de formato irregular. Chamemos este último de 7-edro (poliedro de 7 faces).
As faces de nosso 7-edro são: 3 quadrados, 3 pentágonos e 1 triângulo. Para os
propósitos desta atividade um n-edro é um poliedro de n faces. Assim um poliedro de 7
faces será chamado de 7-edro ao invés de heptaedro como se poderia esperar. A escolha
deve-se ao fato de que nomes particulares têm sido reservados para poliedros especiais

72
como os de Platão : tetraedro (4-edro), hexaedro (6-edro), octaedro (8-edro), dodecaedro
(12-edro) e icosaedro (20-edro), e em um poliedro regular todas as faces são polígonos
regulares do mesmo tipo e seus ângulos diedros são todos iguais.

Figura 7.4- representação de uma seção triangular em um cubo

Podemos então questionar: “Quantos vértices tem este 7-edro?” e observar em

conjunto com os alunos que o corte fez perder um dos vértices do cubo original, e fez
surgir outros 3 vértices (os vértices do triângulo da seção de corte). Quanto às arestas, o
corte alterou o tamanho de 3 arestas do cubo, e fez surgir 3 arestas (os lados do
triângulo da seção de corte). Podemos propor que eles ampliem a tabela da Figura 7.3
analisando como variam V, F e A depois do primeiro corte e depois de outros cortes,
feitos a critérios dos próprios alunos verificando para cada novo n-edro a validade da
Relação de Euler.
Repetindo o procedimento de cortes e de ampliação da tabela os alunos são
provocados a formular conjecturas a partir da observação de regularidades e invariantes.
Enquanto a tabela é ampliada a partir do aumento do número de cortes, aumentam as
possibilidades dos alunos perceberem que as operações de corte não alteram a relação
entre vértices, faces e arestas, ela mantém-se invariável, ou seja, V+F=A+2. De modo
geral a constante 2 é verificada pelos alunos sempre que têm a oportunidade de fazer
variar os dados, construir e ampliar a tabela.
O teorema de Euler que relaciona faces, arestas e vértices de um poliedro é um
resultado que há décadas vem sendo estudado por vários geômetras e que devido a
simplicidade do seu enunciado e a generalidade de sua validez, tornou-se um resultado
atraente e popular. A utilização de materiais didáticos para desenvolver a atividade
proposta neste trabalho trará aos professores uma oportunidade de abordar os conteúdos
de geometria envolvidos neste teorema. Além disso, fornece uma alternativa didática as
aulas, através da utilização de materiais concretos para serem usados tanto em sala de
aula ou em um possível laboratório de matemática.

73
7.4 Uma atividade para o Ensino Médio – Trabalhando com
embalagens

Atividades que envolvam o ensino de Poliedros durante o Ensino Médio devem

ser elaboradas levando-se em consideração a realidade do aluno. Por isso optamos por
analisar a sequência de atividades de Corrêa (2009) intitulada Modelagem Matemática:
um trabalho com embalagens. A sequência escolhida trata do ensino de poliedros
através de embalagens e utiliza a Modelagem como metodologia de ensino.
“Modelagem Matemática consiste na arte de transformar, problemas da
realidade em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na
linguagem do mundo real.” (Bassanezi, 2002, p. 24). Essa afirmação reforça o
pensamento de que trabalhar Modelagem Matemática se constitui em um processo, em
que, para elaborar um modelo é preciso muito mais do que o conhecimento matemático
formal, sendo necessárias intuição e criatividade para perceber qual conhecimento
matemático melhor descreve a situação estudada.
A atividade analisada ocorreu no 1º ano do Ensino Médio da seguinte maneira:
inicialmente a professora levou algumas embalagens (caixa de bombom, caixa de
panetone, caixa de cinto, lata de ervilha, casquinha de sorvete e embalagem de suco
tetra-pack) e pediu aos grupos de estudantes que analisassem e classificassem as
embalagens de acordo com os poliedros existentes e identificassem se tais embalagens
eram prismas, pirâmides ou corpos redondos. Em seguida pediu aos alunos que
registrassem os dados em uma tabela. A figura seguir é um exemplo de tabela
semelhante às construídas pelos grupos de alunos.

Tipo de Nome do sólido semelhante Prisma Pirâmide Corpos

embalagem redondos
Caixa de Paralelepípedo retângulo x
bombom
Caixa de Tronco de cone x
panetone
Caixa de cinto Prisma hexagonal x
Lata de ervilha cilindro x
Casquinha de cone x
sorvete
Caixa de suco Poliedro irregular

Figura 7.5 – Tabela

74
 O próximo passo foi pedir aos alunos para contar o número de vértices, faces e
arestas e relacionar essas informações ao tamanho e utilidade da embalagem. A
organização desses dados deveria ser arranjada em uma tabela semelhante ao exemplo
acima. A possibilidade de manusear as embalagens facilitou e reforçou a compreensão
dos conceitos teóricos. Nesta atividade os alunos puderam concluir que somente nos
poliedros podemos identificar faces, arestas e vértices, o que não acontece com os
demais sólidos como cilindro, cone e esfera.
A última atividade consistiu em os alunos medirem as dimensões de uma caixa
de leite, e calcularem a área e volume. Após terem calculado a área e o volume da
caixinha, foi proposto para cada equipe criar um modelo para caixinha de leite com
menor gasto de material.
Analisando esta atividade percebemos que o objetivo da professora foi
relacionar o estudo de poliedros com o cotidiano dos alunos, fazendo com que os
mesmos percebessem que tais formas geométricas são importantes e estão presentes no
mundo que os cercam. Também direcionou o estudo quanto às características de cada
poliedro, nomeando-os e classificando-os em prisma e pirâmide ou identificando-os
como corpos redondos. Por fim, houve, através da criação de um novo modelo de caixa
de leite que preservou o volume e gastou menos material, o ensino de áreas e volumes
em uma aplicação real do conteúdo sobre poliedros.
Observando esta primeira etapa, uma forma de enriquecer este trabalho seria
levar os alunos ao supermercado, e propor que, em grupos, observassem e
fotografassem os diferentes tipos de poliedros e não poliedros que compõe as
embalagens. Feito isto, em sala de aula, os grupos, além de levarem algumas
embalagens para análise, deveriam observar seus registros, classificar as “imagens” e as
embalagens levadas conforme os poliedros (por exemplo, uma caixa de bombom é um
paralelepípedo).
Outro trabalho interessante consiste em os alunos, analisarem embalagens
diferentes de um mesmo tipo de produto, calculando a área e volume destas embalagens
e analisando qual é mais econômica, fazendo suas planificações e sugerindo uma nova
opção de embalagem menor e de maior custo benefício. Este trabalho contemplaria a
passagem do tridimensional para o bidimensional de forma totalmente ligada a
realidade.
Ao fim da atividade, poderia ocorrer a socialização dos resultados pelos alunos.
Uma conclusão esperada é que o modelo ideal do ponto de vista matemático pode ser

75
inadequado ao manuseio, transporte e estocagem, e por isso algumas embalagens no
formato de poliedros poderiam ser mais econômicas se tivessem outra forma, mas isso
não acontece.
Outro desdobrando interessante seria fornecer as dimensões da antiga caixa de
sabão em pó de uma empresa e as atuais. Pedir que calculassem a área externa e
volume e fazer alguns questionamentos. Por exemplo, “qual a razão que levou a
empresa a mudar o formato da embalagem de sabão em pó? quanto foi a economia de
papel? Qual o percentual de papel que a empresa passou a economizar com a
mudança?”. Com o desenvolvimento dessa atividade os alunos poderão perceber, por
meio dos cálculos matemáticos, que uma pequena mudança na embalagem pode resultar
em uma boa economia de material e que os poliedros estão muito mais presente em
nossas vidas do que imaginamos. Só não percebemos porque alguém já fez todo o
trabalho.
Sendo assim, o assunto Poliedros esta ligado tanto à realidade quanto a muitas
outras áreas dentro da própria matemática e seu estudo deve ser amplamente explorado
não só no Ensino Médio, mas em todas as outras etapas da vida escolar.

76
CONSIDERAÇÕES FINAIS

O mundo está repleto de objetos tridimensionais e os conceitos geométricos, que

contribuíram para a confecção desses objetos, são objetivos das propostas de
Matemática para todos os níveis de ensino. Tais propostas, como os Parâmetros
Curriculares Nacionais, há anos insistem na necessidade de a Geometria Espacial ser
introduzida logo nas Séries Iniciais através do estudo de Poliedros. Isto possibilita que o
aluno primeiro construa a noção de espaço (repleto de formas) antes perceptivo, depois
representativo e por último operatório. Ou seja, ao final da vida escolar o aluno deve
estar apto a resolver problemas que envolvam a visão tridimensional, fazendo as
representações mentais e as operações matemáticas necessárias.
Ao fazer o estudo teórico sobre a definição, os conceitos e as propriedades
elementares de Poliedros assim como a história sobre a Relação de Euler e algumas
demonstrações, oferecemos toda a base necessária para que o professor do Ensino
Básico ao Médio possa tratar deste tema em sala de aula.
Ao analisar algumas atividades sobre o ensino de Poliedros, nos preocupamos
em refletir sobre situações que possam promover no aluno o desenvolvimento do
pensamento geométrico, além de incentivar, por meio das sugestões feitas nas
atividades, o espírito investigativo, a argumentação e o trabalho em grupo, para
favorecer a relação professor – aluno, por meio da contextualização de situações
presentes na vida do aluno e procurando envolver o mesmo na atividade a fim de que
ele tenha um aprendizado significativo, no sentido de uma maior compreensão dos
conceitos matemáticos envolvidos no estudo de Poliedros.
Desta forma, acreditamos que este trabalho auxilia o docente em sala de aula
apresentando-se como sugestão, pois se constitui em um meio de aprendizagem de
alguns conceitos relativos ao estudo de Poliedros e também de algumas alternativas de
atividades para que as aulas de geometria não fiquem distantes das metas do ensino de
Poliedros.

77
78
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