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Investigación
2019.
Las dificultades en el aprendizaje son problemas que se manifiestan en el ámbito escolar e interfieren
de manera importante en las actividades que implican habilidades para el rendimiento académico,
tales como la lectura, la escritura y el cálculo.
La prevalencia de tales dificultades se ha estimado en 5% de la población escolar (Lagae, 2008). L
as predisposiciones médicas; los factores emocionales, familiares y educativos, y las nuevas
adicciones infantiles son condiciones que pueden asociarse a las causas de estas dificultades
(Málaga y Arias, 2010; Rebollo y Rodríguez, 2006; Talero, Espinosa y Vélez,
2005).
En conclusión, para lograr un nivel del rendimiento lector que abarque aspectos
tales como la precisión, la velocidad y la comprensión lectora, resulta necesario
establecer una organización compleja de niveles previos y tratamientos paralelos
de tipo cerebral (Matute, 2004) que favorezcan los niveles de interiorización y la
subsecuente automatización progresiva de esta acción (Manga y Ramos, 2000).
De lo anterior resulta que cuando se piensa en el proceso pedagógico de la
lectura, sea necesario verificar que, como requisito fundamental para el
procesamiento de la información, el escolar cuente con una adecuada capacidad
auditiva que facilite los procesos de discriminación, reconocimiento y
diferenciación de los sonidos; un sistema visual que le haga posible diferenciar los
rasgos esenciales de los grafemas, y una capacidad de análisis y síntesis visual
que le permita identificar la direcciona lidad de los mismos.
Todas estas dificultades pueden ser abordadas y comprendidas según la perspectiva de dos
escuelas neuropsicológicas y a partir de sus respectivos modelos
teóricoetodológicos. Dichas escuelas son la cognitiva y la histórico-cultural.
La escuela cognitiva propone que la lectura tiene requisitos cognoscitivos específicos e
inespecíficos que favorecen un adecuado nivel de desempeño lector. Dentro de los
requisitos específicos se encuentran ciertos aspectos lingüísticos y
mealingüísticos tales como la percepción fonética, que permite la discriminación
auditiva de fonemas semejantes y la conciencia fonológica en general (Lopera, 2002). Los
niños con esta deficiencia tienen dificultades en la lectura porque muestran un
discreto retraso en la adquisición del lenguaje, lo que se observa en fallas
articulatorias y problemas para aprender los nombres de las letras o colores,
encontrar palabras o nombrar objetos, reconocer números telefónicos y otras secuencias
verbales, así como dificultad para llevar a cabo juegos sencillos que denoten conciencia
fonológica (Bravo, 2000; Etche pareborda y Abad-Mas, 2005). Todas estas fallas ocurren
porque los niños no logran una adecuada relación entre el sonido y la represen-
tación gráfica; por tanto, la conciencia fonológica falla, y también todo aquello que
implique la tarea de contar sonidos e iniciar y terminar la palabra. Otro requisito cognitivo
es la habilidad de tipo visual y espacial, necesaria para identificar los grafemas y
establecer su correspondencia con los fonemas. Por último, el manejo de la relación
visoespacial, la cual hace posible el correcto seguimiento de las palabras en un
renglón (Galaburda y Cestnick, 2003; Mather, 2003) y la direccionalidad de las
letras. Adicionalmente, se requiere satisfacer requisitos inespecíficos, como la
atención, la memoria, el lenguaje y la abstracción (Rodríguez, Zapata y Puentes,
2008). Todos estos requisitos deben cumplirse previamente al proceso lectoescrito, ya que si
un niño tiene problemas en su atención porque no se centra y es disperso, su
actividad general se verá afectada y su memoria operativa no le permitirá un
registro sensorial y visual correcto que le facilite la formación de las imágenes
mentales necesarias para la lectura; si el lenguaje está afectado, el código
fonológico no se habrá adquirido de manera correcta y, por tanto, la lectura
también se verá significativamente disminuida.