DISORTOGRAFIA

CONCEPTO

La disortografía puede definirse como “el conjunto de errores de la escritura que afecta a la palabra y
no a su trazado o grafía” (García Vidal, 1989).

Cuando se habla de disortografía, se deja al margen la problemática de tipo grafomotor (trazado,

forma y direccionalidad de las letras), y se centra en los mecanismos necesarios para transmitir el
código lingüístico hablado o escrito por medio de los grafemas o letras correspondientes, respetando
la asociación correcta entre los fonemas (sonidos) y sus grafemas (letras), las peculiaridades
ortográficas de algunas palabras, en la que no es clara la correspondencia (palabras con b o v, con o
sin h) y las reglas de ortografía.

Otra forma de definirla es como la “dificultad significativa en la trascripción del código escrito de forma
inexacta, es decir, a la presencia de grandes dificultades en la asociación entre el código escrito, las
normas ortográficas y la escritura de las palabras” (Ramírez Serrano, 2010). Esto quiere decir que las
dificultades residen en la asociación entre sonido y grafía o bien en la integración de la normativa
ortográfica, o en ambos aspectos.

Este trastorno, implica una serie de errores sistemáticos y reiterados en la escritura y la ortografía que en
ocasiones hacen inteligibles los escritos. Es un trastorno específico que solamente incluye errores en la
escritura, sin necesidad de que estos se den también en la lectura como sería el caso de la dislexia. De
hecho un/a alumno/a con disortografía no tiene porque leer mal, aunque esta condición pueda darse
comúnmente. Otra condición con la que frecuentemente esta ligada es la disgrafía.

CAUSAS

1. De tipo perceptivo.
Deficiencias en percepción y memoria visual y auditiva. Pueden ocasionar problemas a la hora
de discriminar los sonidos de los fonemas (discriminación auditiva), de retener el dato sonoro
escuchado (memoria auditiva) o pueden intervenir en el recuerdo de algunas peculiaridades
de la ortografía (memoria visual).
Deficiencias a nivel espaciotemporal. Es importante para la correcta orientación de las letras,
para la discriminación de grafemas con rasgos similares (b/d, p/q, etc) y para el adecuado
seguimiento de la secuenciación y ritmo de la cadena hablada.

2. De tipo lingüístico.1
Problemas de lenguaje. Por dificultades en la articulación; si el niño articula mal un determinado
fonema, o lo sustituye por otro en el lenguaje oral, cuando tenga que repetirlo interiormente
para transcribirlo, lo pronunciará al, y su escritura será igualmente defectuosa.
Deficiente conocimiento y uso de vocabulario. Cuanto más vocabulario tenga, más amplia su
posibilidad de que conozca la ortografía de un número mayor de palabras, y por tanto
cometerá menos errores.

3. De tipo intelectual.
En muchos casos determina el fracaso ortográfico, puesto que, para lograr una transcripción
correcta, son necesarias ciertas operaciones de carácter lógico-intelectual, que faciliten el
acceso al aprendizaje del código de correspondencia fonema-grafema, y el conocimiento y
distinción de los diversos elementos lingüísticos (sílaba, palabra, frase) que permitirán darle
sentido al enunciado escuchado y aislar adecuadamente los componentes de una frase.

1 Si observamos la naturaleza del acto gráfico, veremos que parece estar fundamentalmente constituido por la unión sinérgica
de dos procesos, de predominio perceptivo lingüística, el primero y de carácter visoespacial el segundo. Un buen entrenamiento
ortográfico requiere en esencia, prestar una atención privilegiada a estos dos procesos a la vez.
 4. De tipo afectivo-emocional.
Bajo nivel de motivación. La motivación es esencial en el momento de la escritura. Cuando el
niño no está suficientemente motivado para realizar un acto escritor correcto, presta menos
atención a la tarea y puede cometer errores, aunque conozca la ortografía de las palabras.

5. De tipo pedagógico.
El propio método de enseñanza resulta inadecuado por utilizar técnicas tan perjudiciales como
el dictado, el estudio de las reglas, memorización de palabras, o por no ajustarse a las
necesidades diferenciales e individuales del alumnado, no respetando el propio ritmo de
aprendizaje del sujeto.

TIPOS

Luria (1980) y Tsvetkova (1997) distinguen 7 tipos de disortografía, cuyos aspectos 
 fundamentales se
describen a continuación: 


 Disortografía temporal: se encuentra relacionada con la percepción del tiempo, y más

específicamente con la percepción del ritmo, presentando dificultades en la percepción de los
aspectos fonémicos de la cadena hablada y su correspondiente transcripción escrita, así como
la separación y unión de sus elementos.

 Disortografía perceptivo-cinestésica: El déficit se encuentra un una inhabilidad para analizar

correctamente las sensaciones kinésicas que intervienen en la articulación. Esta incapacidad
impide al sujeto repetir con exactitud los sonidos escuchados, surgiendo sustituciones por el
punto y modo de articulación. Ejemplo: sebtimo por séptimo.

 Disortografía disortocinética: se encuentra alterada la secuenciación fonemática del discurso.

Esta dificultad para la ordenación y secuenciación de los elementos gráficos, provocando
errores de unión o fragmentación de palabras. Ejemplo: Elaparato seva des pues.

 Disortografía visoespacial: relacionado con la percepción visual y de forma más específica con
la orientación espacial, incidiendo en la correcta percepción de determinadas letras o
grafemas, pudiéndonos producir errores de rotación de letras como las frecuentes rotaciones
de “b” por “d” o de “p” por “q”, también se dan sustituciones de grafemas con una forma
parecida como son “a” por “o” o “m” por “n”. En esta categoría también podríamos encontrar
los errores propios de las inversiones de letras en la escritura de determinadas palabras.

 Disortografía dinámica: también llamada disgramatismo y se refiere a las dificultades en relación

a la expresión escrita desde aspectos como la gramática, el orden de los elementos en la
oración, la coordinación entre género y número y demás o la omisión de los elementos
relevantes en la oración. Ejemplo: “La hierba crece entre los arboles” en su lugar escriben “los
arboles crecen entre la hierba”.

 Disortografía semántica: se encuentra alterado el análisis conceptual de las palabras, aspecto

que dificulta la percepción de los límites de éstas, pudiéndose producir uniones y
fragmentaciones de palabras, así como el uso de señales diacríticas o signos ortográficos.
Ejemplo: duro por duró.

 Disortografía cultural: incapacidad para el aprendizaje de la normativa ortográfica, es decir, las

reglas propias de la ortografía arbitraria, como la acentuación, el uso de h, b/v.... 


Resulta común que se den diferentes de las disortografía señaladas antes de los 8 años. A partir de esta
edad ya se deben ir asentando los procesos básicos de la ortografía. Otro aspecto a considerar es que
la detección de un tipo de disortografía no significa que no pueda haber otro tipo de afectación
ortográfica.
APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFÍA.

El aprendizaje de la ortografía sigue una serie de etapas evolutivas por las que pasan los/as niños/as.
Con el paso del tiempo y una muy buena enseñanza, logran aprender la ortografía convencional.
 Hasta los 8 años aproximadamente, el/la niño/a tiene por guía la fonética de las palabras, es
decir, la ortografía natural.
 De los 8 hasta los 12 años nos encontramos en una etapa en la que el pensamiento se traduce
en una capacidad para almacenar el vocabulario que más frecuentemente se utiliza y en la
que se deben introducir aspectos gramaticales generales y seguros.
 A partir de los 12 años se entra en una nueva fase en la cual, además de continuar ampliando
el vocabulario básico, se deben trasmitir conocimientos más abstractos, como son las normas o
numerosos aspectos gramaticales que tengan una relación directa con la ortografía.

ERRORES DISORTOGRAFICOS

Los errores cometidos por los niños se pueden clasificar en las siguientes categorías:

Perceptivo -Sustitución de fonemas vocálicos o consonánticos por el punto o modo de

lingüísticos articulación (f/ z, t/ d, p/ b).
-Omisiones: en sinfones (como por cromo), en distensión silábica ( lo por los), de
sílabas (tar por tarde) o palabras.
-Adiciones: de fonemas (parato por parto), de sílabas (pollollo por pollo), de
palabras.
-Inversiones de sonidos: de grafemas (caos por caso), de sílabas o palabras
(batora por barato).
Cometidos en los - Errores visoespaciales: sustitución de letras que se diferencian por su posición
primeros niveles espacial (d/ b, p/ b) o por sus características visuales (m/ n, a/ e).
de adquisición de
-Confusión en palabras con fonemas que admiten doble grafía (b/ v, ll/ y).
la ortografía
natural de 1o -Confusión en palabras que admiten dos grafías en función de las vocales /g/,
ciclo. /k/, /z/, /j/. Ejemplo: gato, guerra, zapato, cecina, jarro, girasol.
-Omisión de la letra /h/.
Visoauditivos -Dificultad para asociar fonemas con grafemas.

Con relación al -Dificultad para separar secuencias gráficas mediante los espacios en blanco.
contenido Ejemplo: dividir sílabas que componen una palabra (sa-la), o uniones de sílabas
pertenecientes a dos palabras (tatapa).
Ortográficos -M antes de p y b.

-Reglas de puntuación (tildes).

-No respetar mayúsculas después de punto o al principio del escrito.

EVALUACION

Las evaluaciones que desde siempre se han venido haciendo se han limitado a una valoración
superficial de la sintomatología (faltas de ortografía del sujeto). Sin embargo, es necesario ir más allá
en la evaluación y analizar todos aquellos factores que se sabe que inciden en el aprendizaje de la
ortografía, con el fin de valorar déficits concretos, que pueden influir en el fracaso ortográfico del
alumno/a. Así, se podrá plantear una intervención más certera y efectiva, en función de los tipos de
carencias más evidentes en cada caso.
En esta propuesta de evaluación se distinguen dos dimensiones:

Evaluación específica del problema.- Nos interesa explorar el tipo, frecuencia y grado de los errores
ortográficos. Se trata de evaluar y analizar los síntomas más apremiantes del alumno/a y valorar el
grado de dificultad ortográfica existente. Para esta evaluación se puede utilizar una metodología
formal, mediante pruebas estandarizadas (Pruebas estandarizadas para la evaluación de la ortografía
fonológica y superficial: TALE (copia, dictado, libre), EVALÚA (EOS); o bien una informal, empleando
métodos de carácter cualitativo, como el que se señala a continuación.

Watson apunta un procedimiento diagnostico útil y de fácil aplicación. El esquema del proceso es el
siguiente:

1. Selección de una lista de 30 a 50 palabras de dificultad media, utilizando como criterio a

frecuencia de errores a que su escritura da lugar o las reglas ortográficas que le son aplicables.
2. Dictado de las palabras seleccionadas.
3. Corrección y puntuación de la prueba. Selección de los cuatro o cinco peores ejercicios para
su estudio detallado, empezando por el peor.
4. Definición por el alumno de las palabras escritas incorrectamente. Atención de las que no
puede describir, indicando que desconoce su significado.
5. Deletreo oral por parte del niño de las palabras restantes, que será registrado escrupulosamente
por el maestro observando además el ritmo de trabajo y otros aspectos que considere de
interés.
6. Comparación de la escritura y deletreo de la palabra, para determinar si el alumno ha
cometido o no los mismo errores en uno u otro caso.
7. Pronunciación de todas las palabras de la lista, anotando el maestro las dificultades de lengua
que el niño manifieste.
8. Análisis de los errores ortográficos y clasificación de los mismos, de acuerdo con algunas
categorías o según el criterio para seleccionar las palabras.
9. Deducción de conclusiones sobre la naturaleza de las dificultades ortográficas del escolar.
Cuando sea posible, debe valorarse también la calidad de hábitos de estudio.

Evaluación de los aspectos asociados al fracaso ortográfico (percepción auditiva y visual, percepción
espacio-temporal, memoria auditiva y visual, vocabulario, inteligencia general, etc.).

Habilidades perceptivas:

 Percepción de discriminación auditiva: se evalúa a través de pruebas de discriminación de sonidos.
Consiste en percibir e identificar fonemas, especialmente aquellos que pueden presentar
dificultades por su similitud (p-b, d-t).
 Percepción y discriminación visual: pruebas de discriminación de figuras similares.
 Percepción espacial-temporal: diferenciación de figuras en función de su disposición en el espacio
(dentro-fuera, derecha-izquierda...).
 Memoria auditiva: pruebas de reproducción de ritmos, repetición de dígitos o series de palabras y
letras.
 Memoria visual: se puede evaluar indicándole al alumno que reproduzca un modelo gráfico, ya
sea una figura o una serie de signos.

Habilidades lingüísticas:
 Nivel de vocabulario del sujeto: pedir al niño que defina y escriba palabras comunes de acuerdo a
su edad.

 Problemas del lenguaje: registrar fonemas alterados a nivel articulatorio y comprobar si también se
distorsionan al establecer la correspondencia fonema-grafema en la escritura.

Habilidades lógico-intelectuales:
La evaluación del nivel de inteligencia general, que puede influir en el aprendizaje de la escritura, pasa
por el dominio de ciertas operaciones lógicas como la correspondencia significante- significado,
operaciones de inclusión de fonemas, sílabas y palabras...

INTERVENCION

Para enseñar la ortografía se debe tener en cuenta las siguientes consideraciones:

 El aprendizaje ortográfico es un proceso que requiere una dirección hábil y experta adaptando los
métodos a las necesidades de los alumnos/as ya que aprenden a distinto ritmo y de manera
diferente. 

 Se debe priorizar métodos que faciliten la fijación y evocación de la forma correcta de escribir las
palabras. 

 La corrección debe adaptarse a las necesidades del alumnado y a las características de las faltas.



Para asegurar la retención es necesario la práctica y la ejercitación. Los principales objetivos de la

enseñanza de la ortografía son:

 Facilitar el aprendizaje de la escritura correcta de una palabra de valor y utilidad social.

 Proporcionar métodos y técnicas para el estudio de nuevas palabras.
 Desarrollar una conciencia ortográfica, es decir, el deseo de escribir correctamente y el hábito de
revisar sus producciones escritas.
 Habituar al alumnado en el uso del diccionario.
 Ampliar y enriquecer su vocabulario gráfico.

OBJETIVOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFÍA.

1. Aprendizaje de un vocabulario de uso. El profesor debe interesarse en averiguar las palabras que
más inciden en la ortografía de los alumnos. Cada clase, incluso cada alumno se caracteriza por
unos errores muy particulares. Será labor del profesor averiguar cuáles son estos vocablos con el fin
de poner un remedio fácil, rápido y eficaz. M. Carbonell ( “Ortografía de uso” Sociedad de dislexia
de Uruguay” Montevideo 1981), basándose en estudios de técnicos de comunicación, afirma que:
- Las cien palabras más usadas en la escritura cubren el 60% de cualquier texto
- Las mil palabras más usadas en la escritura, cubren el 85 %.
- Las cuatro mil palabras más usadas en la escritura cubren el 95 %. 

Llega a la conclusión de que las palabras más utilizadas son al mismo tiempo más cortas y
ortográficamente más sencillas. Elaborar un fichero cacográfico.

2. Utilización de técnicas eficaces. 
 Existen una serie de principios muy generales que pueden
coadyuvar en este largo proceso de aprendizaje. Destacamos los siguientes: 


a) Uso del diccionario. Es innegable que la utilización constante del diccionario posibilita el
aprendizaje de una serie de vocablos. Son varias las razones:
 Confirma la escritura de una palabra dudosa. 

 Ayuda a la generalización de una de las reglas más valiosas en ortografía: todas las palabras
derivadas se escriben como la primitiva de la que proceden. 

 Introducen el principio de actividad como uno de los factores esenciales de todo
aprendizaje.
 b) Reglas muy generales. Ya se ha mencionado que, salvo unas reglas ortográficas de carácter
muy general, las demás son un fabuloso despliegue memorístico sin mayor incidencia en la
ortografía escolar. Se hace necesario que el profesor analice y seleccione muy detenidamente
las reglas que los alumnos deben memorizar; el resto ha de olvidarse a fin de evitar una
sobresaturación de normas con muy escasa incidencia en la buena ortografía de los escolares.

c) Familia de palabras. Pensamos que es uno de los ejercicios más olvidados en ortografía, y, al
mismo tiempo, es también uno de los que permiten un mayor grado de generalización. El
alumno habituado a esta actividad, estará capacitado para escribir correctamente una gran
multitud de vocablos pertenecientes a una misma familia.

d) Análisis rítmico. Una gran cantidad de faltas están originadas en las dificultades derivadas de
las uniones y separaciones de palabras. Conseguir que los alumnos, con ayuda del profesor, la
realización de un análisis rítmico de las palabras que intervienen en una frase es un ejercicio
que, de forma preventiva, evitará multitud de errores en la unión o fragmentación de los
vocablos.

e) Análisis auditivo. Son numerosos los errores ortográficos cometidos por un deficiente análisis
fonético de las palabras. Una pedagogía preventiva debería basarse en la obtención de un
lenguaje adecuado. En muchas ocasiones, se hará necesaria una rehabilitación logopédica;
en la rehabilitación puede intervenir el análisis visual, auditivo y articulatorio de las palabras o
de las frases. Mientras que esto no se consiga, el aprendizaje de la ortografía será subsidiaria, en
algunos casos, de los errores de pronunciación de un alumno. El alumno que no haya aprendido
a decir fútbol, probablemente escriba “furbo”. Se hace necesario un análisis de la palabra en
la pizarra, una pronunciación enfática de los fonemas omitidos o distorsionados y una
memorización del vocablo. Sólo así habremos eliminado este tipo de errores tan frecuentes.

f) Aprendizaje de las sílabas alófonas castellanas. “ce” , “ci” , “ge” , “gi” , “gue” y “gui”. El
desconocimiento, en muchos casos, de la excepcionalidad de alguno de estos grafemas lleva
consigo un alto porcentaje de errores ortográficos. Muchos alumnos, con independencia de su
nivel lector, necesitan ser sometidos a un reaprendizaje o afianzamiento de estas sílabas. Esta
labor puede provocar, por sí sola, una fuerte disminución del porcentaje de errores de una
buena parte de los casos.

g) Habituar al alumno a sustituir un vocablo sobre el que duda por un sinónimo o por un giro que
intente evitarlo.

h) Evitar el olvido mediante la repetición periódica de las palabras ya aprendidas. 


Entre los objetivos pre dispositivos y correctivos subrayamos los siguientes:

De carácter lingüístico auditivo:

- Mantener la atención hacia el material lingüístico diverso.
- Comprender y realizar órdenes orales.
- Realizar ejercicios de análisis y síntesis de la cadena hablada.
- Potenciar la capacidad de recuento de segmentos más o menos extensos del lenguaje oral.
- Imitar ruidos y sonidos diversos, reconociendo la fuente de los ismos.
- Pronunciar palabras de dificultad, reconociendo la fuente de los mismos.
- Pronunciar palabras con facultad y longitud creciente, en especial las que son objeto
frecuentes dislalias.
- Corregir las dislalias que pudieran presentarse.

- Potenciar la organización semántica y gramatical del lenguaje oral.
- Crear actitudes, hacia la expresión oral y escrita.
De carácter visoespacial:
- Percibir las formas geométricas básicas.
- Percepción de la constancia de las mismas.
- Resolver ejercicios de figura – fondo.
- Realizar ejercicios de percepción visomotora.
- Retener material visual.
- Observar láminas de complejidad diversa, reteniendo detalles y analizándolas desde diversos
puntos de vista.
- Asimilar el esquema corporal.
- Adquirir las nociones espaciales fundamentales.
- Adquirir las nociones de orientación especialmente las relacionadas con el espacio
bidimensional.

Objetivos ortográficos con los alumnos fracasados.

- Devolver a los alumnos la confianza en sí mismo y en su capacidad.
- Devolver el gusto a la escritura.

- Presentar el aprendizaje con un nuevo aspecto, mediante materiales nuevos, alejados de la
rutina, con métodos diferentes e incluso, en ciertos casos, llevados a cabo con la ayuda de
personas diferentes.
- Poner el acento en un diagnóstico puntual de cuál es la causa del fracaso.
- Realizar las actividades predispositivas concretas necesarias y no conducir al niño a un
aprendizaje frontal.
- Programar cuidadosamente los objetivos y contenidos paralelos con actividades predispositivas
y de refuerzo a la persona del alumno.

3. Creación de una conciencia ortográfica. Los dos primeros objetivos hacen referencia a unos
ejercicios de tipo correctivo o de aprendizaje y el último a una actividad preventivas. Entendemos que
el aprendizaje de la ortografía debe iniciarse preventivamente en los mismos inicios de la escritura.

Es difícil pretender que el niño posea una conciencia ortográfica. Sin embargo, es labor del profesor
pretender que así sea.

- Invertir el carácter adversivo de la ortografía y transformarlo por la satisfacción hacia los progresos
conseguidos:
o Evitar el lápiz rojo como elemento de castigo e implantar la costumbre que sea el propio
alumno el que detecte y en su caso proceda a la corrección con la ayuda del diccionario.
o En vez de insistir en el número de errores en que ha incurrido el alumno, se ha de pretender
contabilizar las palabras o expresiones de dificultad ortográfica que han sido resueltas con
éxito.
o No insistir en las faltas ortográficas sino prevenirlas con el hábito de usar el diccionario o
mediante a presentación en el encerado de la palabra o expresión que pueda originar
algún error.
o No presentar el ejercicio de un alumno con mil tachaduras, lo único que favoreceremos con
esta actitud, no es la creación de conciencia ortográfica, sino la formación de un complejo
o el afianzamiento de la incapacidad para escribir correctamente.

- Acostumbrar a sus alumnos a que lean siempre, antes de ser entregados, sus escritos a fin de que
tomen una actitud crítica y de alguna forma descubran sus errores.
- Sería conveniente que el escolar busque en su diccionario porque de esa manera habrá más fijación.
Y en el supuesto de que no se molesta en escribirla correctamente, sería conveniente el sistema
tradicional de repetir la palabra unas cuantas veces como castigo a la actitud y no al
desconocimiento de la forma de escribirla.
TRATAMIENTO

A la hora de establecer una intervención con un alumno con disortografía se deben tener en cuenta
los factores asociados al aprendizaje de la ortografía, y son los siguientes:

- Percepción, discriminación y memoria auditiva: dichas estrategias son necesarias para un adecuado
aprendizaje de la ortografía, en relación a la discriminación fonética correcta y a la retención de
sonidos para la transcripción. Algunos ejercicios que se pueden realizar para reforzar este campo son:

o Discriminación ruido-silencio.
o Reconocimiento de sonidos de diversos instrumentos.
o Memorización de secuencias de ruidos de objetos (vaso-campana- ladrido de perro).
o Imitación de esquemas rítmicos con palmas.
 o Imitación de ritmos con sílabas (pi-pi, pi-pi-pi,
pi-pi).

- Percepción, discriminación y memoria visual: el entrenamiento de las funciones visuales contribuye a

la diferenciación correcta de los grafemas y a la retención de la imagen visual de las palabras. A este
respecto, se recomiendan las siguientes actividades:

o Ejercicios de reconocimiento de formas gráficas.


o Ejercicios de percepción figura-fondo (reconocer figuras adscritas en otras).


- Organización y estructuración espacial: esta habilidad es relevante para discriminar grafemas que se
pueden confundir por la similitud de su forma. Algunos ejercicios que ayudan a trabajar esto son:

o Tachar las flechas que miran hacia el mismo lado en un dibujo.

o Copiar modelos.

Existen dos técnicas que puede utilizar el alumno con problemas en la ortografía:

- Listados cacográficos: registrar los errores cometidos por el alumno. Debe copiar todo
error ortográfico que cometa al escribir y, al lado, poner la palabra escrita correctamente.
Seguidamente, puede realizar actividades de memorización de dichas palabras y formar frases
con ellas... 


- Fichero cacográfico: el alumno debe elaborar unas tarjetas con palabras de cierta
dificultad ortográfica. Por la parte delantera aparecerá la palabra bien escrita, y en el reverso
la palabra incompleta, eliminando la letra en la que radica la dificultad, con el fin de que el
alumno pueda completarla. 


SOBRE FACTORES ASOCIADOS AL FRACASO ORTOGRÁFICO.

Percepción, Discriminación y Memoria Auditiva.

Ejercicios de discriminación de ruidos y onomatopeyas.

 Discriminación de ruido silencio. 

 Reconocimiento y memorización de secuencias de ruidos del 
 propio cuerpo. 

  Reconocimiento de ruidos y sonidos de objetos usuales. 

 Memorización de secuencias de ruidos de objetos usuales. 

 Reconocimiento y repetición de onomatopeyas; canto de un 
 canario, ladrido de un perro...


 Memorización de secuencias de onomatopeyas; pato-gallo, 
 canario ... 

 Reconocimiento de sonidos musicales. 


Ejercicios de reconocimiento y memorización de ritmos, tonos y melodías.

 Reproducción de ritmos con golpes, utilizando el lápiz, los nudillos, el tambor,...
 Imitación de esquemas rítmicos sencillos, palmas, pitos, pies...
 Imitación de ritmos con fonemas o sílabas, siguiendo un 
 determinado esquema rítmico pi-pi-
pi-pi -..fa-fa-
 Ejercicios de percepción tonal.
 Diferenciación de tonos graves y agudos tocados con un instrumento.
 Diferenciación de tonos con la propia voz.

Percepción, discriminación y memoria visual

a) Confusiones en palabras con fonemas que admiten doble grafía b / v, y / ll ..

Estas alteraciones se deben en gran medida a un déficit en la memoria visual del sujeto. Por esta razón,
el aprendizaje de este tipo no debe basarse en técnicas de dictado, porque no puede aprenderse por
el oído lo que solo puede entrar por la vista.
 Ejercicios cacográficos.
 Ejercicios de refuerzo el aprendizaje.
 Formación de frases con las palabras aprendidas.

b) Confusiones de palabras con fonemas que admiten dos grafías en función de las vocales. g / j ,

 Ejercicios de diferenciación de las series de sílabas pertinentes, en función de las vocales,

haciendo énfasis en las sílabas anómalas, que son las que incluyen vocales cerradas – ce, ci, ge
gi – gue, gui – se trata de que aprenda que estas silabas suenan diferente a las demás silabas
de la secuencia. Ca, co, cu , ge, gi,... que van escritas con el mismo grafema.
 Ejercicios de memorización de las secuencias de sílabas con peculiaridades ortográficas, ca,
co, cu, ce , ci , .. el niño tiene que memorizar esta secuencia con sus sonidos peculiares, puesto
que necesitará recurrir a ella para identificar o evocar su escritura.
 Ejercicios con fichas cacográficas.
 Ejercicios de refuerzo. 


c) Omisión –adición de “ h “.
 Responden a los mismos criterios que la confusión de “b” ó “v” ...

Intervención sobre los errores de ortografía de reglas. Ortografía convencional.

a) Escritura de letra mayúscula. Depende esencialmente de la memoria, igual que la mayoría de las
reglas de ortografía. La intervención debe radicar en ejercicios que fomenten el recuerdo, fijación y
generalización de reglas.

 Escritura de nombres propios.

 Formación de gentilicios derivados.
 Detección de errores en frases escritas con minúsculas y corrección de los 
 fallos en las palabras
que exigen mayúsculas.
b) Escritura de “n” por “m” antes de “p”.
 Rigen las mismas reglas nemotécnicas que el anterior.

 Ejercicios de memorización de reglas.

 Ejercicios de complemento de palabras en las que falten la “m” ó “n”
 Ejercicios de formación que contengan el grupo “mp” “mb”. 


c) Sustitución “r” por “rr”. Depende no solo de la capacidad de memoria, sino también que el niño
diferencie y pronuncie correctamente ambos fonemas.

 Ejercicios de discriminación en la lectura.

 Ejercicios de memorización de la regla de trascripción.
 Comparación de pares de palabras en que la confusión genera un cambio semántico.
 Completar palabras.

Organización y estructuración espacial.

Esta actividad es relevante, sobre todo a la hora de discriminar grafemas fácilmente confundibles por
la similitud de su forma. Los ejercicios consisten en la distinción de nociones espaciales básicas, como
derecha, izquierda en el espacio, en distintas figuras, en letras similares en sus formas.

Percepción lingüístico – auditiva.
 Es fundamental para el buen adiestramiento del oído y las funciones
perceptivas y cenestésicas – articulatorias implicadas en a correcta recepción y expresión del lenguaje.

Tiene como finalidad ayudar a la toma de conciencia de los rasgos distintivos del fonema aislado, la
sílaba y, en general, de los diversos segmentos de la cadena hablada, mejorar la capacidad de
recuerdo fiel del fonema, conseguir un sistema estable de fonemas susceptibles en reflexión consciente
para poder ser asociado a los grafemas correspondientes, y por último, propiciar la diferenciación y el
fácil reconocimiento de sílabas y palabras. Aportando las pistas cenestésicas necesarias.

Ejercicios de toma de conciencia del fonema aislado.

 Escuchar y repetir varias veces e fonema.


 Observar la posición de los órganos articularios en a producción de los distintos fonemas.

 Buscar palabras que contengan un determinad fonema.
 Diferenciar unos fonemas en relación a otros similares por el punto o modo de articulación.
 Repetir palabras que se diferencien por un sólo fonema, pozo, poso.

Ejercicios de toma de conciencia de la silaba.

 Escuchar y reproducir diferentes sílabas.

 Enumerar las sílabas de una palabra.
 Distinguir sílabas directas, inversas y sinfones.
 Se hacen dos ruidos , fff- aaa. Después se juntan y resulta la sílaba completa.

Ejercicios de deletreo.

Ejercicios de reconocimiento y repetición de palabras con dificultad, longitud y abstracción

consciente. Se comienza por las monosílabas, después bisílabas... hasta terminar por palabras difíciles
dado su escaso uso.

Ejercicios de formación de familias de palabras.

Ejercicios de repetición de las palabras funcionales dentro de la frase. Tales como los adverbios,
preposiciones, artículos etc. Esta tarea tiene como objetivo que el niño sepa diferenciar y aislar lo
diferentes componentes de la frase, entendiendo la palabra como una unidad con significado propio,
lo cual evitará muchos errores de unión- separación, entre otros.

Ejercicios de análisis de frases. Debe aprender a separar la frase en palabras, de un modo funcional.
Este tipo de ejercicios son complementarios a los anteriores.