“PRINCIPIOS DEL TRABAJO Y EL APRENDIZAJE

COOPERATIVO EN AULAS DE EDUCACIÓN MEDIA”

Componentes Básicos para el mejoramiento de Competencias Básicas de

Matemáticas y Lenguaje en el ciclo de Educación Media

PROGRAMA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

TODOS A APRENDER

-PILOTO PTA MEDIA-

1 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

Ministra de Educación (e )
Francisco Cardona

Viceministro de Educación Básica, Secundaria y Media

Victor Saavedra

Directora de Calidad de Educación

Preescolar, Básica y Media:
Paola Andrea Trujillo Pulido

Subdirectora de Fomento de Competencias (e)

Alfredo Olaya

Subdirectora de Referentes y Evaluación

Martha Sarta

Gerencia PTA 2.0

Santiago Varela

Coordinación Integral
Manuel Rivera

Coordinación Pedagógica
Juan Albadan

Equipo de trabajo
Juan Albadan
Luis Oswaldo Bernal
Miguel Ángel Franco
Paulina Gómez

2 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

Tabla de contenido
Cooperar: una estrategia para construir colectivamente el conocimiento .................................................. 4
1. ¿Qué entendemos por aprendizaje cooperativo (AC)? ..................................................................... 4
2. Características del AC en el programa PTA-Media ............................................................................ 4
3. Los protocolos y el AC ....................................................................................................................... 6
Elementos para definir la Cantidad de estudiantes por grupo: .......................................................... 6
Técnicas de distribución de los estudiantes en los grupos.................................................................. 7
Definición de roles ................................................................................................................................ 9
Sobre los valores que busca, potencia y contiene, continuamente y con ahínco el AC................... 15
4. El Aprendizaje cooperativo en nuestro trabajo de aula .................................................................. 16
Las voces de los maestros................................................................................................................... 16
Las voces de los estudiantes............................................................................................................... 17
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................................................. 19

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 Cooperar: una estrategia para construir colectivamente el conocimiento

El programa PTA-Media ha proyectado para el trabajo en el ciclo 1 el aprendizaje cooperativo como un eje
transversal. Por esta razón, el siguiente documento más allá de ser un manual prescriptivo, es una
oportunidad para entablar acciones al interior del aula que promuevan otras formas de construir
colectivamente el conocimiento entre pares. Además, será un texto que se irá realimentando con las
experiencias y evidencias que emerjan de las prácticas docentes.

1. ¿Qué entendemos por aprendizaje cooperativo (AC)?

Como se plantea en la siguiente cita, el aprendizaje ocurre exclusivamente en los estudiantes, es decir,
ellos son quienes lo determinan.

No todo proceso de enseñanza produce aprendizaje. El profesor enseña, pero su esfuerzo puede
no lograr que el alumno aprenda, ya que aprender es un proceso que sucede en el alumno. El fin
de la enseñanza es que los alumnos aprendan, pero por muy bien que un profesor enseñe, nunca
podrá garantizar que su esfuerzo se verá compensado con un aprendizaje en el alumno. Flores
(SF)

Esta premisa sobre el aprendizaje implica tener sujetos vivos y activos, dispuestos a interpelar
constantemente lo aprendido y desaprendido, pues el acto de aprender no ocurre sentado solo leyendo
en una isla sin interacción alguna. Por el contrario, las miradas desde otros lugares pueden permitir
mayores comprensiones sobre un objeto o un concepto que se esté estudiando. En otras palabras,
cooperar para aprender. Respecto a este tema, Jhonson, Jhonson y Holubec (1990) plantean:

La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situación
cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos
mismos y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo
didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de los demás. Este método contrasta con el aprendizaje competitivo, en el que
cada alumno trabaja en contra de los demás para alcanzar objetivos escolares tales como una
calificación de “10” que sólo uno o algunos pueden obtener, y con el aprendizaje individualista,
en el que los estudiantes trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje desvinculadas
de las de los demás alumnos.

En la línea que describen los autores, los sujetos inmersos en esta estrategia de gestión de aula
comprenden que “la suma de las partes interactuando es mejor que la suma de las partes solas”, como
también que:

 Los miembros del grupo reconocen que obtener un buen resultado supera la capacidad individual.
 Cada participante del equipo es responsable de su trabajo y promueve que los otros también lo
hagan, con el fin de cumplir el objetivo trazado.
 Al interior del grupo se explican, ayudan, comparten y motivan para cumplir con el objetivo
común.
 Los miembros de cada grupo tienen roles establecidos que les permiten potenciar sus habilidades.

2. Características del AC en el programa PTA-Media

El propósito del programa PTA-Media sobre el AC no es homogeneizar a los estudiantes y docentes en un

solo camino para trabajar esta estrategia, sino proponer unas acciones que puedan ser re-leídas desde las

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vivencias particulares de cada microespacio escolar. Cabe resaltar que girar hacia el AC es un proceso
continuo que tendrá los resultados descritos en el anterior apartado, en la medida que el docente realice
conscientemente trabajos que apunten en ese horizonte. Es, en definitiva, una apuesta pedagógica en la
que el aprendizaje significa también:

Asumir valores como la noción de conflicto o de discrepancia, tener la experiencia de que el

saber es cuestionable, que no siempre estamos de acuerdo, que alcanzamos estados de opinión
provisionales sobre muchas concepciones, que lo importante es el poder de la argumentación,
la fundamentación de los puntos de vista. Ello conlleva asumir actitudes de respeto en la
discrepancia y a los discrepantes, así como conocer el sesgo que pueden tener dichas actitudes
y valores. Rué J. (1998)

En este sentido, para el programa PTA-Media no es posible hablar en términos cooperativos entre los
estudiantes cuando los momentos de enseñanza orientados por el docente están marcados por los
siguientes elementos:
 Comunicación unidireccional: solo el profesor comunica un libreto preestablecido y no permite la
interpelación ni promueve el diálogo.
 Contenidos estáticos: los objetos de estudio son poco flexibles y las formas como se abordan
siempre están desligadas de las vivencias profesionales o cotidianas de los estudiantes.
 Secuencias exclusivamente lineales: los tiempos que se establecen solo obedecen al
cumplimiento per se de unos objetivos trazados por un agente externo y el docente no permite su
movilidad, de acuerdo con los ritmos de aprendizaje.

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Alrededor de los ítems anteriores pueden emergen otras variables; no obstante, consideramos que estos
nos permiten como programa pensar en estrategias y rutas de aprendizaje alternativas que den cuenta de
una metodología de AC para el PTA-Media, las cuales destacamos en el siguiente diagrama:

3. Los protocolos y el AC

Los protocolos o rutas de actividades de clase son un recurso que permite la organización de las estrategias
que se implementarán en el aula de clase, de acuerdo con las rutas propuestas por el equipo pedagógico
del programa y co-construidas entre los tutores y docentes. Respecto al AC, en los protocolos se
propondrán los siguientes componentes, con el fin de fortalecer las acciones que el docente realiza sobre
el momento de trabajo en grupo:

Elementos para definir la Cantidad de estudiantes por grupo:

La definición del número de estudiantes que conformará un equipo es tan importante como el
planteamiento mismo de la actividad, puesto que debe ser coherente con los objetivos, el número de
actividades a desarrollar, los resultados esperados y el tiempo designado para la realización del trabajo.
Por otra parte, asuntos de orden cognitivo y comportamental son también decisivos en el número de
estudiantes que se proponen para el desarrollo de actividades grupales. Por ello, antes de lanzar un
número al azar o de proponer la conformación de equipos sin un límite específico, vale la pena que los
docentes se hagan las siguientes preguntas:

 ¿Qué desempeños espero lograr del equipo con relación al objetivo de enseñanza de la actividad?

6 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

  ¿Qué desempeños espero lograr de cada estudiante con relación al objetivo de enseñanza de la
actividad?
 ¿Cuántas actividades deberán desarrollar de manera conjunta?
 ¿Las actividades son susceptibles de ser distribuidas entre los miembros del grupo?
 ¿Cuáles son los perfiles que deben integrar el grupo?
Es necesario aclarar, sin embargo, que no siempre las respuestas a las anteriores preguntas arrojarán como
resultado la conformación de un equipo con características detalladas y específicas. A veces, la realización
de una actividad simple con una sola consigna permite una adhesión menos planificada; no obstante, en
el contexto de las rutas de clase propuestas por el programa PTA-Media es de vital importancia que estas
reflexiones y preguntas se den antes de la ejecución de la clase y permitan precisamente organizar,
mejorar y potenciar el trabajo cooperativo en los estudiantes.

Técnicas de distribución de los estudiantes en los grupos

Una vez se resuelven las preguntas sugeridas en el apartado anterior y se reflexiona sobre el carácter de
la actividad grupal a realizar, es necesario definir la dinámica de distribución de los estudiantes. Esto es,
identificar cómo se desarrollará el proceso de agrupación respondiendo coherentemente a los objetivos,
actividades y resultados esperados. Para ello existen diversas modalidades:

Al azar:
Es uno de los métodos más eficaces si lo que se desea es que trabajen de forma cooperativa
estudiantes que no se relacionan entre sí habitualmente. Hay varias estrategias para este tipo
de distribución, que parten de la enumeración de cada uno de los participantes, según el
número de integrantes que debe tener el grupo. Por ejemplo, enumerar del 1 al 10 y,
posteriormente, proponer que se reúnan todos los 1, los 2 y así sucesivamente. Johnson,
Johnson y Holubec (1994) sugieren otras dinámicas de unión al azar, como el método matemático, que
propone que los estudiantes primero resuelvan un problema de manera individual, luego busque un par
con quien compartan la respuesta y, por último, conformen grupos bajo el mismo criterio o que tengan la
misma resolución.

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Fichas predeterminadas:
Consiste en repartir fichas que guarden relaciones entre sí, como los nombres de los
departamentos de Colombia y sus capitales y luego pedir que se reúnan por
correspondencia. Este método permite un sinfín de posibilidades entre personajes
literarios, obras representativas, personajes de un cuento, etc., que deben reunirse en un
solo grupo. Otra estrategia es sugerirles a los estudiantes que escriban su deporte o
pasatiempo favorito, y reunirlos por coincidencia en sus respuestas.

Estratificada:
Este tipo de distribución resulta conveniente si la actividad sugiere retos de aprendizaje
diferenciados por momentos y en donde resulta importante la intervención de diversos
mecanismos de aprendizaje. El criterio varía según los objetivos, pero de manera simple
podría señalarse que el docente une los grupos procurando que en cada uno de ellos haya
estudiantes con mayores apropiaciones conceptuales en el área y aquellos que no poseen los mismos
dominios. Mediante este tipo de formulación del equipo, el docente pretende equilibrar y conseguir un
mejor desempeño de los estudiantes que no han logrado comprender algún tema en concreto. Una buena
estrategia para que sea equitativo es que el docente reparta tarjetas de colores a cada estudiante, según
las características que posee y luego pida que cada equipo se conforme con la presencia de todos los
matices.

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Por selección del docente:
Quizá una de las estrategias más comunes en el desarrollo del trabajo en equipo, aunque
no necesariamente cooperativo. Para que cumpla con dicho fin el docente debe tener
claros los roles que son requeridos en el equipo para el cumplimiento del objetivo y bajo ese
parámetros sugerir su unión. En esta estrategia es importante señalar que el nivel de
negociación es mínimo, en comparación con otras estrategias en donde estudiantes y
docentes llegan a las decisiones de manera concertada. No obstante, si son claras las características y
perfiles para el docente, es probable que sea una buena opción para aquellos grupos con dificultades
comportamentales.

Por selección de los estudiantes

Es otra de las alternativas más comunes de trabajo grupal, pero de nuevo no necesariamente
cooperativo, para que pueda realmente ser significativo, los estudiantes deben reunirse por
afinidades con otros, no obstante, se asignarán roles específicos demarcados por el docente
y con funciones claras.

Definición de roles

Este es otro de los aspectos fundamentales dentro del trabajo cooperativo, los roles permiten que
evidentemente la tarea asignada propicie la participación de cada uno de los integrantes. Desde luego
resulta ser un desafío de doble entrada, a saber que cada miembro cumpla con el papel que le fue

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designado y a su vez que logre conectarse de manera propositiva para que el equipo consiga el
cumplimiento del objetivo común. En el caso del PTA-Media caracterizamos los siguientes roles que serán
los más comunes dentro de las actividades propuestas en los protocolos de clase:

Es importante señalar que existen roles que pueden ser compartidos, pasa generalmente con el Generador
de respuesta que en ningún caso puede ser un solo estudiante, en lugar de ello, un líder puede participar
activamente en la resolución y luego socializar; del mismo modo que otro ayuda en la corrección y
organización del producto final, luego de haber desarrollado el trabajo propuesto.

A continuación se presenta ejemplificado la asignación y la caracterización de los componentes

enunciados hasta ahora, desde actividades desarrolladas para el área de lenguaje y matemáticas:

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 El caso de Lenguaje

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En este caso, denominado El libro de los rostros, resulta de vital importancia que las tareas se distribuyan
bajo los siguientes modelos de rol:

 Líder del equipo: lee de nuevo la consigna de la actividad para equipo y verifica que todos
comprendan. Cuando no sea así se presta para resolver las dudas o llama a la maestra para que
concrete paso a paso lo que hay que hacer. Una buena estrategia para esta explicación por parte
del líder es el parafraseo, solicitarles que repitan los comandos con sus propias palabras sirve para
reconocer si está claro el proceso.
Además, debe negociar con los Generadores de respuesta lo que hará cada uno y lo que él mismo
aportará. Por último, socializará ante el grado el trabajo de su equipo.

 Generadores de respuesta: para todos hay tareas posibles:

Generador 1: Busca la plantilla de Facebook y reconoce los íconos y la información básica como
lo cita la plataforma.

Generador 2 y 3: Buscan en el material Norma para pensar la información que puede llegar a ser
útil en la creación del perfil. Pueden subrayar y recoger palabras claves en su cuaderno de notas.

Generador 4: deberá buscar las imágenes de apoyo para dibujar y crear la foto de perfil y de
portada.
Generadores en conjunto: socializan cada uno su tarea mientras el corrector (generador al mismo
tiempo) condensa la información que será de utilidad para la tarea. Entre todos pueden escribir y
aportar ideas para el primer borrador del perfil.

 Corrector: Lee la versión del perfil y compara que se ajuste realmente con las consignas iniciales
de la actividad propuesta. Si falta información, hay errores y requiere de otras validaciones, indaga
con el docente y acude a otros grupos.

12 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

 Matemáticas
ACA VA EL PROTOCOLO DE DÉCIMO

13 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

En el caso del protocolo 1.1 denominado más allá del papel y el lápiz, resulta de vital importancia que las
tareas se distribuyan bajo los siguientes modelos de rol:

Líder del equipo: es el encargado de dar la palabra para que cada uno de los miembros del
grupo compartan la estrategia construida e irá resaltando los aspectos a resaltar y por mejorar.
Además, debe negociar con los Generadores de respuesta lo que hará cada uno y lo que él mismo
aportará. Por último, socializará ante el grado el trabajo de su equipo.

 Generadores de respuesta:
Generador 1: compartirá su estrategia y realizará la representación gráfica, tabular o simbólica
en el papel periódico para que sea socializada por el líder del equipo.

Generador 2: compartirá su estrategia y buscará en el texto escolar u en otro medio de

información que les ayude a mejorar las ideas del equipo.

Corrector: lee la estrategia construida y le plantea a sus compañeros las inquietudes que le
suscite y si falta información, hay errores y requiere de otras validaciones, indaga con el docente
y acude a otros grupos.

14 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.

Sobre los valores que busca, potencia y contiene, continuamente
y con ahínco el AC

El AC es una estrategia importante para el rescate, potenciamiento y generación de valores que forman
en convivencia, seguridad y autoeficacia en los estudiantes; habilidades que el programa PTA piloto Media,
busca fomentar en los estudiantes de Educación Media.

Observemos algunos de los principales:

Hay que poner los ejemplos de tips y detalle de cada nodo.

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 4. El Aprendizaje cooperativo en nuestro trabajo de aula

Para identificar los espacios de trabajo cooperativo, tutores y docentes encontrarán en los protocolos-
actividades el siguiente ícono que indica esta modalidad para el desarrollo de las actividades.

Algunos aprendizajes obtenidos cuando se realizan actividades

con AC
Las voces de los maestros

La puesta en escena de los desarrollos aquí presentados nos ha dejado algunos aprendizajes extras, aquí
presentemos voces de los maestros que pueden ayudar a aquel maestro que ingrese a estas acciones.

De acuerdo a los escenarios trabajados:

1. Escenario inicial: la competencia aún es la meta

 Es importante que el grupo aprenda a reconocer las ideas de los compañeros
como aportes, como base para co-construir no como competencia. Docente Fredy
Feria - Cazucá

 La mayoría de las actividades realizadas hace que los estudiantes despierten el

interés para desarrollar las actividades debido a su contextualización y en cierta
forma que se genere un espíritu de buenas aptitudes entre los estudiantes a la
hora de socializar los acuerdos para demostrar que grupo tenía la razón. Docente
Mauricio Prieto – La Isla

2. Escenario: el contexto como posibilidad para el AC

 Es importante escoger la mejor forma, de acuerdo al carácter del curso y las
características generales de los estudiantes, ya que en ocasiones se oponen a las
distribuciones hechas por el docente.

3. Escenario: el aprendizaje es una construcción colectiva

 La definición de roles permite al estudiante determinar su función como parte de
un equipo de trabajo. Docente Iván Ortiz – Las Villas

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  Es importante proporcionar funciones claras a los estudiantes para que
comprendan que el proceso de aprendizaje es responsabilidad de todos no solo
de los docentes; así mismo que para lograr buenos resultados el trabajo no debe
recaer en unos cuantos ya que todos poseen fortalezas que unidas conllevan a
buenos resultados. Ha sido un gran aprendizaje. Docente Luz Marina Barriga – Cazucá

 Se generó un ambiente dinámico y participativo en el aula, para socializar y

validar las apreciaciones de los estudiantes, derivadas de la comunicación entre
pares. Docente Fredy Feria - Cazucá

 La socialización permitió apropiar más fácilmente algunos conceptos abordados

relacionados con identidades trigonométricas. Docente Fredy Feria - Cazucá

4. Escenario: otro momento es la validación

 Es necesario generar un momento de Validación para formalizar los acuerdos
generados y aprendizajes logrados en el aula, a través del enfoque cooperativo.
Vale la pena además aclarar que aunque este documento presenta propuestas diversas para los aspectos
que definen el AC, la dinámica propiamente elegida por el docente deberá pactarse con los espacios de
formación, para lograr que sea coherente y pertinente con las necesidades y retos propios de cada grado
y para que realmente constituya una experiencia de aprendizaje. Por último, es claro que el aprendizaje y
el trabajo cooperativo requieren de tiempo, evaluación constante y transformaciones; quizá las primeras
actividades generen dificultades pero no por esto pierde legitimidad y validez, se trata antes que nada de
esforzarse y, de igual manera como se enseñan procesos y temas en cada área, de esta misma forma se
generan climas y posibilidades para el aprendizaje cooperativo con una ardua dedicación.

Las voces de los estudiantes

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18 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.
 BIBLIOGRAFÍA

Flores, P. (15 de Junio de 2016). Universidad de Granada. Obtenido de

http://www.ugr.es/~pflores/textos/cLASES/CAP/APRENDI.pdf
Jhonson, D., & Jhonson, R. (1994). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidos.
Rué, J. (1998). El aula: un espacio para la cooperación. En J. Casteleiro, Cooperar en la escuela: la
responsabilidad de educar para la democracia (págs. 17-48). Barcelona: Grao.

19 .DOCUMENTO EN CONSTRUCCIÓN. V.3. OCTUBRE DE 2016.