LIMITES E POSSIBILIDADES DE UM TRABALHO INTERDISCIPLINAR ∗

Elizete Maria Possamai Ribeiro ∗∗

Margarete Farias Medeiros ∗∗∗
Marleide Coan Cardoso ∗∗∗∗

RESUMO: O artigo a seguir trata-se de reflexões e relato de uma experiência realizada no IFC- Campus
avançado Sombrio envolvendo atividade interdisciplinar no curso de Licenciatura em Matemática. A atividade
foi desenvolvida durante o ano letivo de 2013 a partir da elaboração do planejamento das disciplinas e do
estudo das ementas das disciplinas de Laboratório de Prática de ensino-aprendizagem I e II, Estágios
supervisionados I,II,III, e IV, Pesquisa em Educação e Educação Matemática e Tecnologias. Evidencia-se, no
contexto escolar, grande dificuldade de se estabelecer relação entre teoria e prática ou mesmo entre disciplinas.
Observa-se também uma fragmentação do conhecimento manifestada nas disciplinas curriculares. Este relato
apresenta a possibilidade de se quebrar este universo disciplinar propondo um conjunto de atividades
planejadas e desenvolvidas em sala de aula a partir dos conceitos da interdisciplinaridade que são discutidos ao
longo deste artigo. Fundamentados nos resultados encontrados nesta proposta de trabalho, observou-se que a
prática interdisciplinar mostrou uma possibilidade importante na formação do professor de Matemática
gerando discussões interessantes que proporcionaram uma abordagem mais ampla dos conteúdos, em vários
aspectos, rompendo assim com a disciplinaridade e promovendo a interdisciplinaridade como metodologia de
abordagem dos conceitos em sala de aula.

PALAVRAS-CHAVE: Interdisciplinaridade. Experiência de Ensino e Aprendizagem. Formação do professor.

1 Introdução

O curso de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal Catarinense -

Campus Avançado Sombrio, em sua estrutura curricular está organizado para formar
professores de Matemática para atuar na educação básica, ensino fundamental séries finais e
ensino médio.

Preparar professores reflexivos com domínio do conhecimento matemático,

científico e pedagógico para atuarem na educação básica, com ênfase na formação
para o as séries finais do ensino fundamental e ensino médio, com um currículo
amplo e flexível, nas mais diversas modalidades desenvolvendo atitudes que
integrem os conhecimentos científicos, tecnológicos, sociais e humanísticos, capazes
de produzir metodologias pedagógicas e de acompanhar os avanços científicos e
tecnológicos, visando incorporar novas tecnologias à prática profissional, através das
atividades de ensino, pesquisa e extensão (PPC, 2013, p.24).

Considerando que a estrutura curricular do Projeto Pedagógico do Curso (PPC)

está organizando em disciplinas, e que estas fazem parte de 3 núcleos sendo estes, os
componentes curriculares do núcleo básico, do núcleo pedagógico e do núcleo específico.

∗
Artigo referente a apresentação da mesa redonda intitulada: Limites e possibilidades de um trabalho
interdisciplinar no VI SIMFOP da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL.
∗∗
Coordenadora e professora do Curso de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal Catarinense (IFC) -
Campus avançado Sombrio. E-mail: elizete@ifc-sombrio.edu.br.
∗∗∗
Professora do curso de Licenciatura em Matemática do IFC- Campus avançado Sombrio. E-mail:
Margarete.farias@ifc-sombrio.edu.br.
∗∗∗∗
Professora do curso de Licenciatura em Matemática do IFC-Campus avançado Sombrio e bolsista do
Programa PARFOR/Curso de Licenciatura em Física-UNISUL. E-mail: marleide@ifc-sombrio.edu.br.
 2

Seguindo as orientações das diretrizes curriculares nacionais para formação de professores da

educação básica está previsto que os diferentes componentes curriculares se articulem de
forma interdisciplinar no planejamento da prática pedagógica.
(...) matriz curricular do curso de formação não deve ser a mera justaposição ou
convivência de estudos disciplinares e interdisciplinares. Ela deve permitir o
exercício permanente de aprofundar conhecimentos disciplinares e ao mesmo tempo
indagar a esses conhecimentos sua relevância e pertinência para compreender,
planejar, executar, avaliar situações de ensino e aprendizagem. Essa indagação só
pode ser feita de uma perspectiva interdisciplinar (CNE/CP 9/2001, p.54, 2002).

Consoante às orientações destes documentos oficiais, nos anos letivos de 2012

e 2013, as professoras do curso de Licenciatura em Matemática, durante as atividades de
planejamento e discutindo as ementas das disciplinas do curso, das quais seriam docentes,
elaboraram uma proposta de trabalho de forma interdisciplinar. As atividades foram
planejadas a partir do estudo das ementas das disciplinas de Laboratório de Prática de ensino-
aprendizagem I e II (NPED 10 e 17), Estágios supervisionados I,II,III, e IV (ESTG 01,02,03 e
04), Pesquisa em Educação (NPED 14) e Educação Matemática e Tecnologias (NPED 17).
Ao abrir as fronteiras de cada disciplina e compartilhar experiências, apresentam-se a ações
no mundo como elas realmente são, ou seja, de forma interdisciplinar, de que tudo está
interconectado. Por exemplo, quando o acadêmico da licenciatura se direciona ao campo de
estágio para praticar o ensino e aprendizagem, na sala de aula, pode-se separar sua prática em
disciplinas? Quais são as atribuições necessárias deste acadêmico ao fazer o estágio? É
necessário o domínio de metodologias? De conceitos matemáticos? De concepção de
matemática? De práticas pedagógicas? De leitura de mundo? Quantos questionamentos pode-
se fazer. “Está claro que a interdisciplina suscita mais perguntas do que respostas, e isto não
em virtude de suas infinitas possibilidades, mas sim por causa da dificuldade de estabelecer
seus limites.” (JANTSCH e BIANCHETTI, 2002, p.109).
A partir das orientações nos documentos oficiais, das reflexões apresentadas
anteriormente buscou-se fundamentação em diversos autores tais como Japiassu (1976) que
discute a epistemologia da interdisciplinaridade, Fazenda (2011), Luck (2002), Jantsch e
Bianchetti (2002) a interdisciplinaridade como atitude na prática docente e Thiesen (2008)
como um movimento articulador no processo ensino e aprendizagem.

2 Reflexões Teóricas

Fundamentados em autores que discutem o processo de educação formal, nos

últimos tempos observa-se um distanciamento, ou uma nucleação de disciplinas em mundos
completamente diferentes, parece que a escola assim como a sociedade se tornou um local
onde cada um constrói uma caminhada paralela e que a construção do conhecimento não é
mais um ponto de convergência destes caminhos. Observa-se a ausência de interação entre as
áreas de conhecimento, disciplinas, profissionais da educação e consequentemente entre a
escola e a sociedade. A fragmentação do conhecimento em disciplinas é decorrência da
necessidade de especialização dos profissionais no contexto do processo de industrialização
da sociedade que passou a exigir profissionais com conhecimentos específicos por área de
atuação. Cada indivíduo exerce uma função específica no processo de produção material, tal
modelo também atingiu as escolas que passou a adotar o modelo disciplinar na abordagem do
conhecimento. Cada área do conhecimento passou a desempenhar uma função específica no
currículo escolar, e muitas vezes não consegue visualizar o conhecimento como uno, neste
processo fragmentado.
 3

Assim sendo, podemos perceber, historicamente, o processo de fragmentação do

conhecimento, caminhando lado a lado com o processo de fragmentação do trabalho
(especialmente a divisão técnica do trabalho). Também podemos afirmar que o
taylorismo (a ciência da divisão do trabalho) e o fordismo (a ciência da produção em
série) não são gratuitos e/ou descontextualizados; eles são um modo de viver o
trabalho e o conhecimento possível pela materialidade histórica posta/construída.
(JANTSCH e BIANCHETTI, 1995, p.195-196).

Em termos mundiais de acordo com Fazenda (2011) o surgimento da

interdisciplinaridade acontece na Europa, essencialmente, na França e na Itália, em meados da
década de 60. Nesta época, os movimentos estudantis lutavam por um novo estatuto de
universidade e escola. Também, por parte de alguns professores, apareceram várias tentativas
de buscar o rompimento com uma educação segmentada em disciplinas mudando sua
abordagem para o conhecimento integral.
Porém, influenciado principalmente pela nova sociedade que se instituiu no Brasil
por volta da década e 70, houve a necessidade de se formar cidadãos com uma formação mais
generalista, sendo capazes de transitar em diferentes setores da sociedade incluindo em seu
perfil a formação humanística. Surge, neste contexto, a adoção de uma prática pedagógica
diferenciada que inclua na abordagem do conhecimento esta visão global. Nessa perspectiva,
salienta-se a prática da interdisciplinaridade como a melhor forma de diminuir a dissociação
entre a realidade da escola e o seu objetivo de formar homens com esta visão, sem
desconsiderar os novos problemas gerados pela tentativa de implementação dessa nova
prática.

O atual estágio de fragmentação do conhecimento humano está absolutamente

congruente com o modo de produção em voga, associado ao estágio de
desenvolvimento e da tecnologia. Por outro lado, o próprio desenvolvimento
científico tecnológico nos possibilita mais a vivência da interdisciplinaridade. Neste
sentido, a alta ciência-tecnológica não é só demanda do “processo produtivo”, mas
do processo de produção do conhecimento. (JANTSCH e BIANCHETTI, 1995,
P.199)

A interdisciplinaridade tem seu foco potencializado na década de 80 quando o

cenário mundial sofre significativamente a interferência do modelo econômico neoliberal e o
processo de globalização. O processo de democratização vivenciado pela sociedade levou a
necessidade formar pessoas não só voltadas ao conhecimento científico, mas gerou a
necessidade de se formar cidadãos a partir de novas competências, capazes de ter o domínio
não só de sua área de conhecimento, que consiga transitar e desenvolver o trabalho
colaborativo em grupos.
A interdisciplinaridade também está consoante com as orientações da UNESCO
para o século XXI relacionados aos quatro pilares do conhecimento: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender conviver e ser. De acordo com Delors (1999) aprender a conhecer
representa o interesse, a receptividade para o conhecimento, que verdadeiramente liberta da
ignorância; aprender a fazer significa ter a coragem de executar, de arriscar-se, de errar na
busca de acertar; aprender a conviver traz o desafio de viver em sociedade respeitando a
diversidade de ideais; e aprender a ser, converge com a ideia de formar indivíduos intelectuais
e com autonomia, capazes de ter relações interpessoais a fim atuarem como agentes
transformadores da sociedade.

No limiar do século XXI e no contexto da internacionalização caracterizada por

intensa troca entre os homens, a interdisciplinaridade assume papel de grande
importância. Além do desenvolvimento de novos saberes, a interdisciplinaridade na
educação favorece novas formas de aproximação da realidade social e novas leituras
 4

das dimensões socioculturais das comunidades humanas (FAZENDA, 2011, p.22-

23).

O trabalho interdisciplinar lembra um pouco o trabalho cooperativo no

ambiente virtual, no qual profissionais de diferentes áreas contribuem nas reflexões, e que
possivelmente podem resultar em descobertas que irão beneficiar a todos os integrantes destas
discussões. É uma prática de estabelecer as interseções, de diagnosticar as defasagens e
verificar o que cada um pode contribuir para resolver os problemas encontrados. Atualmente
com a chamada “cultura do virtual” (Gravina e Basso, 2012, p.13) é indispensável de que o
professor tenha domínio das teconoligias digitais para utilizar-se destes instrumentos como
facilitadores do ensino e aprendizagem.

Ensinar e aprender estão sendo desafiados como nunca antes. Há informações

demais, múltiplas fontes, visões diferentes de mundo. Educar hoje é mais complexo
porque a sociedade também é mais complexa e também o são as competências
necessárias. As tecnologias começam a estar um pouco mais ao alcance do estudante
e do professor. Precisamos repensar todo o processo, reaprender a ensinar, a estar
com os alunos, a orientar as atividades, a definir o que vale a pena fazer para
aprender, juntos ou separados (MORAN, 2004.p.3).

3 Disciplinas Envolvidas na Experiência

Muitas ações foram tomadas antes de ter sido aplicada a prática interdisciplinar
no curso superior de licenciatura em Matemática. Para isso nos fundamentamos nas palavras
de Fazenda (2011) a qual afirma que para viver a interdisciplinaridade é necessário, antes de
tudo, conhecê-la, para seguidamente pesquisá-la, definir o que por ela se quer, “respeitando as
diferenças entre uma formação pela ou para a interdisciplinaridade”. A partir deste
entendimento, foi feito um estudo sobre interdisciplinaridade, as ementas das disciplinas,
levantamento dos limites e das possibilidades de sua instalação, tais como alunos que não
frequentavam as disciplinas simultaneamente e o tempo disponível dos professores para
planejamento das atividades interdisciplinares.
No aspecto prático, também é preciso levar em conta os reais limites do que o
interdisciplinar pode trazer, uma vez que lhe foi outorgada a aura de ser a “ciência
do futuro”, a preparação científico-tecnológica superior que rompe as barreiras da
ciência “à antiga” e oferece soluções de maior eficácia, a nível da era cibernética.
(JANTSCH e BIANCHETTI, 2002, p.107).

Considerando que, no processo de formação docente, as disciplinas

curriculares devem ter a preocupação de formar o professor em relação aos três eixos que
compõem os conteúdos assim identificados como conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais, a prática interdisciplinar veio como um movimento articulador do processo ensino
e aprendizagem. Para implementar esta prática escolheu-se as disciplinas de Laboratório de
prática de ensino-aprendizagem I e II (NPED 10 e 17) , Estágio Supervisionado I, II, III, e IV
(ESTG 01,02,03 e 04), Pesquisa em Educação (NPED 11), Educação Matemática e
Tecnologias (NPED 14). Sendo que as atividades interdisciplinares foram desenvolvidas nas
disciplinas que compunham o mesmo semestre, a saber: NPED 10 e ESTG 01; NPED 11 e
ESTG 02; NPED 17 e ESTG 03; e NPED 17 e ESTG 04. Estas disciplinas constituem o
currículo do 5º ao 8º semestre do curso, portanto a experiência foi aplicada com duas turmas
que frequentavam estes semestres.
 5

4 Atividades Interdisciplinares

As atividades interdisciplinares ocorreram a partir do 5º semestre do curso, nas

disciplinas de NPED 10 com ESTG 01. Estas foram planejadas antes do início do semestre,
procurando integrar as duas disciplinas, estabelecendo objetivos comuns tais como preparar
materiais e recursos para uso didático, elaboração de oficinas pedagógicas, elaboração de
planos de aula, para aplicação no campo de estágio. Também foram desenvolvidos critérios de
avaliação das oficinas e dos materiais utilizados. Os critérios considerados eram em relação
ao planejamento, execução da aula, aspectos didáticos, contextualização do tema e avaliação
do trabalho.
A produção de materiais e recursos, e elaboração de oficinas, ocorriam dentro da
disciplina de NPED 10 orientados pela professora da disciplina e pela professora de ESTG 01.
Como os critérios de avaliação eram comuns, as apresentações das oficinas aconteciam tanto
numa disciplina quanto na outra, cujos planejamentos eram supervisionados pelas duas
professoras.
Ao final das disciplinas, conforme planejamento realizado, foi efetuada uma
avaliação das atividades desenvolvidas no semestre, neste encontro estavam as duas
professoras regentes, os acadêmicos envolvidos e a coordenadora do curso. Dentre os pontos
avaliados pelos acadêmicos destacam-se as seguintes falas:

“- Foi interessante, foi perfeito.”

“- Contribuiu como futura professora.”
“- Como trabalhar em sala de aula.”
“- Ajudou no profissional e pessoal. Muito bom.”
“- Elaboração de instrumentos de avaliação.”
“-Atendimento as orientações.”
“- Evolução das microaulas.”

No 6º semestre foram integradas a disciplinas de NPED 11 com ESTG 02, com a

maior parte dos alunos participantes das atividades desenvolvidas no semestre anterior.
Existiram 4 alunos que não estavam matriculados na disciplina de NPED 11, porém todos eles
participaram e realizaram as atividades compartilhadas pelas duas disciplinas. Durante o
desenvolvimento destas os alunos foram orientados em fazer leituras que fundamentassem a
importância do conhecimento da escola campo de estágio e seu entorno por meio da pesquisa.
Para tanto foi elaborado de um instrumento de coleta de dados referente à opinião da
comunidade externa à escola campo de estágio, com o objetivo de conhecer o que a
comunidade externa pensa sobre a escola. As orientações de elaboração do instrumento,
coleta de dados, amostra selecionada, organização e tabulação de dados, análise dos
resultados e elaboração do relatório referente à pesquisa eram dadas pelas professoras das
duas disciplinas envolvidas.
Seguidamente a esta atividade foi iniciada a produção de um texto relacionado à
observação no campo de estágio a partir das leituras realizadas na disciplina NPED 11. Na
etapa de observação em sala de aula, na disciplina de ESTAG 02, o aluno relatou as aulas
observadas destacando os acontecimentos que “chamaram” a sua atenção tais como:
atividades diferenciadas, indisciplina, rotina, interesse dos alunos nas aulas, aspectos positivos
ou que poderiam ser melhorados. De posse de suas observações os alunos realizaram novas
leituras sobre a formação do professor de matemática para compreender teoricamente suas
observações.
Como o conjunto de atividades planejadas permeavam todas as etapas do
desenvolvimento das disciplinas, na fase da regência das aulas correspondentes à disciplina de
ESTAG 02, os alunos realizaram leituras concomitantemente com a disciplina de NPED 11 a
 6

fim elaborar a produção de um texto comparativo entre o antes e o depois à regência de

classe.
No texto produzido deveria conter ideias sobre as seguintes questões que
nortearam o desenvolvimento do trabalho interdisciplinar conforme segue:
1) Quais foram os professores que teve e que tipo de professor você quer ser?
2) Quem somos nós professores de matemática?
3)Quem somos nós futuros professores de matemática?
4) Para quem ensinar matemática? Como ensinar Matemática?
Estas questões fundamentaram a escrita do texto oportunizando a reflexão sobre a
sua prática docente após a realização do estágio de regência e as suas concepções anteriores a
esta atividade.
A finalização da disciplina de NPED 11 foi com a realização de mais uma
atividade interdisciplinar correspondendo a elaboração de projetos de pesquisa, envolvendo as
classificações de pesquisa quanto à sua abordagem, natureza, objetivos e procedimentos, cuja
atividade subsidiou posteriormente a produção do artigo que deveria ser apresentado como
requisito de integralização da disciplina de ESTG 04 no 8º semestre do curso.
No 7º semestre, as professoras de NPED 14 e ESTG 03 iniciaram a elaboração das
atividades interdisciplinares e uma das primeiras ações escolheu-se os temas de aulas a partir
dos quais seriam desenvolvidas as ações nas disciplinas. Na disciplina de NPED 14 o
acadêmico foi orientado na escolha dos objetos de aprendizagem e softwares para o ensino da
matemática na educação básica, de forma que fossem utilizados para a construção do
experimento didático a ser apresentado na disciplina de ESTG 03.
Para iniciar esta escolha, inicialmente os alunos foram orientados a realizar, na
web, uma busca e análise dos softwares destacando características como, conceitos
matemáticos que poderiam ser trabalhados pelo professor, acessibilidade e que fosse
principalmente de filosofia livre, de modo que pudesse ser utilizado pelas escolas públicas.
Além disso, discutiu-se sobre a ética na sociedade da informação e a produção de materiais
para serem disponibilizados virtualmente.
O desenvolvimento da disciplina contou com a utilização e análise de softwares
livres; sites para o ensino e aprendizagem da matemática na educação básica; criação de
experimentos didáticos e construção de mapas conceituais; criação de espações virtuais de
trabalho do tipo pbworks1; análise de objetos de aprendizagem; criação de applets2 a partir do
software GeoGebra3; discussão sobre a utilização das tecnologias no ensino e aprendizagem
referenciada em diversos autores que tratam deste tema.
Todas estas atividades além dos planejamentos de aula, eram desenvolvidos em
consonância à disciplina de ESTG 03, além disso nesta etapa um acadêmico do curso
desenvolveu uma planilha eletrônica com os critérios de avaliação de microaulas e
macroaulas utilizada por todos os acadêmicos do curso no processo de avaliação das
apresentações, facilitando o cômputo das médias geradas por todos os alunos que participam
do processo avaliativo da apresentação das microaulas e macroaulas.
No segundo semestre do ano de 2013, após a organização didática do curso, na
fase do planejamento e sistematização das atividades desenvolvidas nas disciplinas de NPED
17 e ESTG 04, as professoras implementaram um trabalho interdisciplinar no qual o aluno
desenvolveu uma macroaula com seu respectivo plano de ensino envolvendo os conceitos

1
Páginas criadas na internet a partir do site pbworks.com
2
Animação desenvolvida no software com alguma tarefa específica relacionado ao conceito matemático
estudado.
3
Pode ser acessado no link geogebra.org.
 7

aplicados no Ensino Médio. A socialização desta atividade aconteceu tanto na disciplina de

NPED 17 quanto na de ESTG 04, com duração de duas horas e meia. A partir da realização
desta macroaula, o aluno desenvolveu uma microaula, também apresentando seu plano de
ensino, com duração de 30 minutos sendo apresentada perante uma banca com 3 professores
atuantes no curso de licenciatura e ou técnico pedagógicos. Esta atividade envolveu não
apenas as disciplinas citadas, mas também os demais docentes do curso das demais
disciplinas, principalmente na orientação da atividade. As sugestões e orientações
enriqueceram as apresentações de forma significativa, promovendo uma integração e uma
dinâmica em que todos participaram ativamente deste processo, inclusive os técnicos
pedagógicos que contribuíram com a avaliação pertinente à execução da atividade.
O processo avaliativo das disciplinas envolvidas também foi realizado de forma
integrada, em que tanto a disciplina de ESTG 04 quanto a disciplina de NPED 17 utilizaram
critérios semelhantes de acordo com as especificidades e objetivos das disciplinas. Durante a
avaliação realizada com os acadêmicos em relação a atividade interdisciplinar, a maioria
considerou excelente inclusive pontuando que em determinados momentos não era possível
identificar em que disciplina estavam realizando a atividade. Destaca-se a seguir alguns
depoimentos dos alunos:

-“Trabalho produtivo”;
-“Pareceu tão dentro que parecia uma única disciplina”;
-“ Ver o conteúdo trabalhado como se fosse com alunos na escola”;
-“Experiência ótima”.

Também no depoimento dos alunos, em relação à teoria e a prática na atividade

interdisciplinar realizada, estes pontuaram que “a professora de NPED 17 trabalha a parte
teórica e a de ESTG 04 a parte prática, tornando-se comuns a ambas que ajudam com tudo”.

Busca-se estabelecer o sentido de unidade na diversidade, mediante uma visão de

conjunto, que permita ao homem fazer sentido dos conhecimentos e informações
dissociados e até mesmo antagônicos que vem recebendo, de tal modo que possa
reencontrar a identidade do saber na multiplicidade de conhecimentos. (LUCK,
2002, p.59)

5 Os Resultados

Considerando-se que no curso de Licenciatura em Matemática objetiva-se formar

professores de Matemática para atuarem na educação básica, ao se planejar, produzir e
executar estas práticas interdisciplinares buscou-se mostrar ao acadêmico que essa
possibilidade pode ser aplicada também na educação básica quando de sua atuação docente. A
atividade interdisciplinar realizada confirmou que é possível olhar um objeto de
conhecimentos sob diferentes perspectivas e ao mesmo tempo como uno, com esta crença
entendemos que, é possível realizar atividades durante o processo de formação inicial de
professores de matemática de modo que se concretize o discurso relacionado à necessidade de
se vivenciar no período de formação teoria e a prática. Considera-se que, quando o acadêmico
vivenciou uma prática interdisciplinar no ensino superior, aplicada por seus professores, ele
terá maior possibilidade de aplicar futuramente em sua atuação profissional.
A compreensão de conceitos, procedimentos e do processo de fazer matemática faz
parte do que denominamos conhecer a matemática, incluindo-se aí estudo de
conceitos e propriedades dos números, objetos geométricos, funções (...), conceitos e
propriedades estatísticas e de probabilidade e sua utilização. Tais conhecimentos não
devem desenvolver-se de maneira isolada; é importante discutir, identificar e definir
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conceitos e procedimentos, entendendo as conexões entre eles e suas relações com

outros campos. (BLANCO, 2003, p.73).

Neste contexto o desenvolvimento de atividades interdisciplinares contribuiu

de forma significativa na formação do acadêmico de licenciatura em Matemática. Sua
experiência como aluno em práticas interdisciplinares faz com que futuramente possa utilizar-
se desta forma de ensinar em sua atuação como profissional, como professor de Matemática.
Além disso, verifica que as disciplinas não são estanques, que possuem interseções, que elas
possuem relações intrínsecas que muitas vezes estão escondidas, e que nós não as
percebemos, e só constatamos quando alguém nos mostra estas relações.
Este trabalho interdisciplinar permitiu aos estudantes desenvolver suas
atividades a fim de definir o papel de professor que deverão assumir perante à sociedade,
além disso é necessário que “aprendam a aprender” (FAZENDA, 2011) situando-se no mundo
atual, interconectado, criticando, compreendendo e selecionando as muitas informações que
os agridem constantemente. E isso somente será possível na superação das barreiras
existentes entre as disciplinas.
Torna-se fundamental um enfoque interdisciplinar pelas razões acima enumeradas,
pois somente ele irá possibilitar uma certa identificação entre o vivido e o estudado,
desde que o vivido resulte da interrelação de múltiplas e variada experiências
(FAZENDA, 2011, p. 75).

Conforme já mencionamos anteriormente, este relato do trabalho interdisciplinar

foi realizado no curso de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal Catarinense -
Campus Avançado de Sombrio, e, para tanto a coordenadora do curso também acompanhou o
desenvolvimento da atividade desde seu planejamento até a avaliação final.

6 A Visão do Coordenador do Curso

Hoje, mais do que nunca, há necessidade de se mostrar ao aluno que a qualidade

do ensino está relacionada ao elo entre as disciplinas. A interdisciplinaridade mostrou, nessa
prática, que a socialização entre as disciplinas é um fator importante para poder verificar que
a teoria e a prática caminham juntas, pois promove o empenho dos docentes e dos discentes
na busca constante pela melhoria do processo ensino e aprendizagem, e também pelas
mudanças da sala de aula. Consoante com Japiassú (1976, p. 75) que caracteriza o processo
interdisciplinar da seguinte maneira:
O processo interdisciplinar pode ser caracterizado como o nível em que a
colaboração entre as diversas disciplinas ou entre os setores heterogêneos de uma
mesma ciência conduz a interações propriamente dita, isto é, a uma certa
reciprocidade nos intercâmbios, de tal forma que, no final do processo interativo,
cada disciplina saia enriquecida.

Sabemos que a prática pedagógica inclui a ação do professor, é ela que efetiva os
objetivos do ensino e fundamenta a ação do profissional na educação. Neste contexto admite-
se que a teoria e prática não podem ser separadas, se isso acontecer o processo de
aprendizagem fica aquém dos seus objetivos. O processo interdisciplinar também objetiva
acompanhar a evolução do ser humano e evidentemente que a educação é uma ciência
evolucionista que também modifica a sociedade e se modifica por ela exigindo do profissional
da educação a necessidade de estar em formação continuamente. Isso significa dizer que o
profissional da educação não pode parar no tempo, olhando apenas para os seus conteúdos ou
sua disciplina. O professor precisa se atualizar continuamente para acompanhar a evolução e a
 9

relação com outras áreas do conhecimento, e isso só será possível se o professor tiver uma
visão geral do seu entorno, se adotar a pesquisa em sua prática pedagógica, bem como
valorizar a aprendizagem fundamentada na pesquisa.
Observou-se que, por meio da interdisciplinaridade nesta experiência, que os
professores não correm o risco de fragmentar os conteúdos de tornar os conteúdos
descontextualizados dos objetivos do curso.
A interdisciplinaridade melhorou o ensino e aprendizagem em vários aspectos,
levando o aluno a perceber que o mundo não é fragmentado e que as disciplinas têm
intersecções. Estas intersecções foram exploradas pela experiência interdisciplinar
desenvolvida no curso de licenciatura em Matemática, tornando-se um momento de muita
atenção, curiosidade e aprendizagem de todos os envolvidos no processo, percebendo que a
matemática está relacionada em todas as disciplinas.

7 Considerações Finais

Ao finalizar este relato considera-se importante a preocupação do professor

formador em relação as vivências que estão sendo oferecidas ao aluno durante seu processo
de formação. Se nós desejamos que o acadêmico, ao iniciar sua ação docente, desenvolva a
pratica interdisciplinar, é necessário que este vivencie em sua formação para que ao entrar em
sala de aula como professor, consiga apresentar aos seus alunos uma nova forma de ensinar.
Uma forma que faça com que seus alunos tenham gosto pelo estudo da Matemática, de que
ela está inserida em todos os cantos do universo. De que as coisas não acontecem
isoladamente e de que pode-se compartilhar experiências em diversas disciplinas e não
simplesmente justapondo-as.
Japiassú (1976) comenta que é necessário ficar atento, também, ao fato de que a
interdisciplinaridade propõe a mudança do “status” das disciplinas, que são tomadas por seus
especialistas como um fim e não um meio para se alcançar o conhecimento. Para que o saber
se torne real para os alunos é necessário que a disciplina se torne um meio para a produção e
debate do conhecimento.
A prática interdisciplinar, necessária à superação da visão restrita de mundo, à
promoção de uma compreensão adequada da realidade e à produção de conhecimento
centrada no homem, deve romper os “muros” que, freqüentemente, se estabelecem entre as
disciplinas e educadores, ao gerar:

Integração e engajamento de educadores num trabalho conjunto, de interação das

disciplinas do currículo escolar entre si, e com a realidade de modo a superar a
fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que
possam exercer criticamente a cidadania mediante uma visão global de mundo e
serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade
atual. ( Lück, 1994, p. 64).

Segundo Fazenda (1993), a ação pedagógica de efetivação da interdisciplinaridade

se dá pelo desenvolvimento da sensibilidade, de uma formação adequada e necessária na arte
de entender e esperar, e no desenvolvimento da criação e imaginação. Nesta ação, a relevância
metodológica é indiscutível, porém não podemos fazer dela um fim, pois interdisciplinaridade
não se ensina e nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se. Para isso, a postura interdisciplinar
exige que, cada um envolvido no processo se desnude de sua disciplina, não no sentido de
anular sua importante contribuição enquanto área de conhecimento, mas que venha contribuir
com a superação da fragmentação do conhecimento.
 10

As práticas interdisciplinares também favoreceram a construção de projetos de

pesquisa e extensão, visto que são atividades que envolveram ações de diversas disciplinas, e
em diversos contextos.
Creio que o primeiro dever do educador consiste em guardar um interesse
fundamental pela pesquisa e em despertar no educando o espírito de busca, a sede da
descoberta, da imaginação criadora e da insatisfação fecunda, no domínio do saber.
Porque ele é um agente provocador e desequilibrador de estruturas mentais rígidas.
O essencial é que o educando permaneça sempre em estado de apetite. (JAPIASSU
apud JANTSCH e BIANCHETTI, 1995, 203)

Referências

BLANCO, Maria Marcedes Garcia in FIORENTINI, Dario (organizador). Formação de

professores de Matemática: explorando novos caminhos com novos olhares. Campinas:
Mercado de letras, 2003.
DELORS, Jacques (Coord.). Os quatro pilares da educação. In: Educação: um tesouro a
descobrir. São Paulo: Cortez, 1999. p. 89-102.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino
brasileiro. São Paulo: Edições Loyola, 1993.
GRAVINA, M.A., BASSO, M.V.A. Mídias Digitais na Educação Matemática. In:
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