UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

Unidad Ajusco
Academia de Psicología Educativa

T E S I S

EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN
EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE
ADOLESCENTES CON Y SIN
VULNERABILIDAD.

Proyecto que para obtener el titulo de

Licenciado en Psicología Educativa

Presenta:
GABRIELA OSNAYA RODRÍGUEZ
EDUARDO GÓMEZ APOLONIO

Asesora: Mtra. Alma Rodríguez Castellanos

México, D. F. Agosto de 2007.

AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIAS

GABRIELA

Desde lo más profundo de mi corazón, deseo dedicar esta tesis principalmente a Dios
y a la Virgen María, quienes me han acompañado, inspirado y ayudado a lo largo de
este camino

A mis padres, Teresa y Tomas quienes con su ejemplo, paciencia e infinito amor, me
han hecho la persona humana, integra y profesional que soy hoy en día.

A mí Madre quien ha sido el pilar fundamental en la concreción de esta etapa tan

importante en Mi vida, gracias por tu amor y constante apoyo, por ser mi amiga, por tu
incondicional presencia, por tus desveladas, por tu infinita paciencia, por tus regaños,
por tu perseverancia y por darme la vida. Además de ser preciosa, es el ser más dulce
y fuerte que existe sobre la faz de la Tierra... (Ojalá, fuera como tú). Gracias por
compartir mis sueños.

A mi padre por su presencia, entereza, amor incondicional, apoyo, preocupación,

noches de espera y protección; y por considerarme todavía su niña.

A mi adorado esposo, Eduardo, quien me ha acompañado en todo momento, por tu

amor, tu paciencia, tu compañía incondicional y tus consejos siempre oportunos. Te
amo.

A mi hermana Cristina, quien con todo su amor y profundo interés, me han servido de
ejemplo para cada momento de mi vida. Gracias por apoyarme siempre y brindarme tu
comprensión constante.

A mis primos: Héctor y Cesar porque gracias a ellos sé lo que es la amistad verdadera,
gracias por ser como son y gracias por ser mis hermanos.

A mis tíos Teresa, Elena y Héctor por ser la mejor familia que me pudo haber tocado,
gracias por estar conmigo todos estos años, por aconsejarme, regañarme, compartir
risas y llantos en todo este tiempo y por estar en todos los momentos importantes de mi
vida

A mi Abuela, porque se que desde donde esté, es feliz junto conmigo por este logro,
siempre ha estado conmigo y se que esta no es la excepción, gracias abuela por tu
ejemplo, cariño y dedicación, te quiero y aquí en mi corazón intocable es tu lugar.

A la Mtra. Alma Rodríguez Castellanos, por el apoyo y la enseñanza brindada en mi

formación profesional, por ayudarme a desarrollar este proyecto, por haber tenido la
suficiente paciencia, por haber compartido sus conocimientos conmigo y gracias por
darme esta gran oportunidad de crecer y de creer en mi, gracias sinceras por todo y por
tanto.

Dedicado a todos ellos y en especial a mi abuela Alejandra.

GRACIAS!!!
 EDUARDO

El eterno agradecimiento a mi familia por apoyarme a lo largo de mi vida:

A mi padre, por ayudarme a construir día a día mis sueños, por apoyarme y darme todo
lo necesario para ser un buen profesionista, y una persona de bien; no cabe duda mi
viejo, tu mejor herencia para mi fue y será siempre…mi educación, y mi mejor
regalo...ser el hijo de una gran persona. Gracias viejo y… larga vida al rey.

A mi adorable madre, a quién mi agradecer se extendería hasta el infinito, por tus

cuidados al enfermar; por defenderme de cualquier peligro; por tus consejos en los
buenos y malos momentos; por apoyarme en todas mis decisiones, fueran importantes
o no; por esperarme cada noche a cenar; por ser mi cómplice, mi amiga, mi confidente,
por ser mi respaldo y más que todo eso, por ser la mamá ejemplar que todo hijo
quisiera tener.

A mi hermana, por mostrarme que la vida mientras más difícil sea, es mejor
acompañarla de una sonrisa y muchas ganas por superarse y ser mejor cada día;
gracias también por compartir tu infancia conmigo, por ser mi hermana y además…mi
amiga. A mi hermano, que me muestra cada vez que lo veo que todos tenemos sueños
que alcanzar, aunque este mundo nos enseñe cada día cual difícil y tenebroso es; por
compartir conmigo muchos momentos de diversión y de maduración. Por todo esto y
más cosas que no tienen fin…gracias hermanos.

A mi amada esposa le debo agradecer, toda la paciencia que tiene conmigo, todas las
noches en vela, todos los cuidados que me brinda, todo el confort, la confianza, todo el
apoyo, y todo el amor que me da, pero sobre todo, gracias en verdad, por haberme
encontrado y por darme lo que toda la vida había buscado…tú amor…en el cielo dios y
en la tierra…tú, te amo peque.

A mi nueva familia; gracias a mis nuevos tíos, primos, sobrinos y demás por recibirme y
darme todo su apoyo de manera incondicional; gracias en especial a mis suegros por
todo este tiempo, por sus consejos, por su paciencia, por su apoyo y por todo lo que
me brindan, gracias eternas.

A la maestra Alma Rodríguez por asesorarme en este trabajo, por su paciencia, por su
enseñanza y por todo lo que me brindo para ser un mejor profesionista, uno de calidad;
pero sobre todo, gracias por su amistad.

A dios, quien siempre me da nuevas oportunidades para crecer, nuevos retos que
superar, y que todos los días me da el mejor regalo. Algún día te lo agradeceré de
frente.

Este trabajo se lo dedico a todos ustedes por formar parte importante de mi vida.
GRACIAS
INDICE

Introducción 8

Justificación 11

Marco teórico 13
Capítulo 1; Autoconcepto y Autoestima 13
Definiciones del autoconcepto y la autoestima 15

Capítulo 2; Rendimiento Académico 23

Características Generales de la Escuela 23

Relación Maestro Alumno con el Rendimiento 27

Relación Padres e Hijos con el Rendimiento 29

Fracaso y Éxito Escolar 31

Capítulo 3; Relación entre Autoconcepto, Autoestima, Rendimiento
37
Académico.
Relación entre Autoconcepto, Autoestima, Rendimiento y
49
Vulnerabilidad en cuanto a Conductas Parentales

Planteamiento del problema 54

Capitulo 4. Método 57

Objetivos 57

Tipo de estudio 57

Propuesta de Intervención 57

Tipo de diseño 58

Planteamiento de Hipótesis 58

Población y selección de Sujetos 58

 Escenario 59

Instrumentos 59

Procedimiento 61

Resultados 62

Análisis Descriptivo 62

Discusión 86

Conclusiones 104

Alcances y Limitaciones 108

Referencias 110

Anexos 113

Anexo 1 114

Anexo 2 116

Anexo 3 119

Anexo 4 121
Figuras 63
Figura 1. 63
Figura 2. 67
Figura 3. 67
Figura 4. 68
Figura 5. 68
Figura 6. 69
Figura 7. 71
Figura 8. 73
Figura 9. 73
Figura 10. 74
Figura 11. 76
Figura 12. 77
Figura 13. 79
Figura 14. 80
RESUMEN

Esta investigación, destaca aspectos característicos de la autoestima y el autoconcepto

así como su influencia en el rendimiento escolar con adolescentes, trabajado desde un
enfoque sociocultural. La muestra fue no probabilística, conformada por 13
adolescentes de 15 a 17años (2 hombres y 11 mujeres) cursando el primer año de
preparatoria, de nivel socioeconómico medio-alto. La investigación se realizó en una
escuela preparatoria mixta ubicada al sur de la ciudad de México.

Los instrumentos utilizados fueron el registro de calificaciones, para saber su

Rendimiento Académico; La escala para niños y adolescentes de Pope, McHale y
Craighead (1988) siendo modificada por Caso Niebla (1999), para ver el Autoestima; y
la prueba del dibujo de la Figura Humana de (Machover, 1949), para saber su nivel de
Autoconcepto.

El diseño fue de tipo Expo-facto y las técnicas utilizadas: Observación no participante,

Entrevista, Cuestionario y evaluaciones de las pruebas.

Se aplicó un programa de intervención para adolescentes como propuesta

psicopedagógica, posteriormente se analizaron todos los resultados de los
instrumentos conjuntamente con una escala Likert, demostrando que la media en
nuestra escala se supero con 7 sujetos (53.8%); los otros 6 (46.2%) salieron en sus
resultados por debajo de la media esperada, lo que indica que en el programa de
intervención, 2 incrementaron su puntaje, 2 quedaron con el mismo y los 2 restantes
con calificación menor al realizar el pos-test. Concluyendo que el programa de
intervención favoreció el rendimiento escolar al incrementar la autoestima y el
autoconcepto de los adolescentes.

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INTRODUCCIÓN

El autoconcepto y la autoestima son tópicos en psicología para la comprensión de la

personalidad del individuo, y para el entendimiento de su comportamiento. Con esta
afirmación coinciden algunos teóricos revisados en esta tesis, algunos incluso postulan
que son el centro de la personalidad. De ahí la relevancia de estudiar estos constructos
y tratar de ampliar las investigaciones referentes al mismo, especialmente en México y
con población nacional.

Dentro de las definiciones del autoconcepto y la autoestima se observan

problemáticas teóricas en cuanto a su diferenciación, clasificación y metodología, esto
depende básicamente de la teoría de donde emanan, del idioma y su traducción.
Existiendo así, una gama de terminologías sobre dichos constructos y básicamente dos
posturas teóricas, una afirma que estos constructos se refieren al mismo fenómeno; y
la otra, considera necesaria su diferenciación. Lo anterior remite necesariamente a una
revisión histórica y teórica de los términos, de forma que se pueda plantear una mayor
claridad y relimitación del paradigma que se pretende desarrollar en el capitulo uno.

Dentro de las principales fuentes que forjan la autoestima y el autoconcepto del

adolescente se encuentra la escuela, que a criterio de algunos autores su función es
reproducir el esquema sociocultural y el orden moral mediante el control manifiesto o
encubierto del individuo, en este caso el adolescente. Los métodos de disciplina
basados en el castigo o seducción fundamentalmente acarrean ciertos problemas,
entre ellos el rendimiento deficiente o los llamados problemas de aprendizaje, que día a
día incrementan significativamente.

Se ha considerado que las experiencias en las escuelas tanto de éxito o de

fracaso, son esenciales para el desarrollo del sujeto, para la formación de su
personalidad y para consolidar una percepción positiva o negativa sobre sus
capacidades, actitudes hacia el aprendizaje, hacia la escuela y hacia si mismo en

8
general. Basados en esto se propuso un estudio con adolescentes de primer año de
preparatoria. Lo cual es tratado más ampliamente en el capitulo dos.

El capítulo tres se aboca a los aspectos de la relación entre autoconcepto,

autoestima y rendimiento académico. Los resultados encontrados muestran una
relación positiva, se ha planteado también que el cambio de uno de estos factores
promueve la transformación del otro. La importancia de verificar estos resultados en
una población de adolescentes mexicanos es necesaria para profundizar en el
problema y proponer algunos estudios alternativos dirigidos a modificar estos aspectos;
ya que en esta etapa y en función de la relación entre autoconcepto y rendimiento se
establece fijamente ciertas actitudes que determinaran el desarrollo posterior del
adolescente.

Otro de los factores que influyen fuertemente en el rendimiento del adolescente y

en su autoconcepto y autoestima son las actitudes que tienen los padres con respecto
al desempeño académico de sus hijos. Actualmente se observa preocupación por parte
de los progenitores, lo cual conduce a un ambiente de presión en el hogar con respecto
a las calificaciones, ello por supuesto trae reacciones en el adolescente, positivas o
negativas, que influyen en su conducta y relaciones. Se reitera así la gran importancia
que tiene estudiar el rendimiento escolar pues hasta cierto punto repercute también en
la cotidianeidad familiar.

Con base en lo anterior, el presente trabajo tuvo como objetivo fundamental

estudiar el autoconcepto, y la autoestima de los adolescentes y su relación con el
rendimiento escolar.

Para indagar la relación anterior se propuso un estudio descriptivo en una

muestra no probabilística de alumnos que se encuentren cursando primer semestre de
preparatoria, en una escuela particular. Las pruebas aplicadas fueron la escala para
alumnos y adolescentes de Pope, McHale y Craighead (1988), siendo modificada por
Caso Niebla (1999), el Dibujo de la Figura Humana de Machover (1949), utilizándola

9
para tener una visión de su vulnerabilidad, un cuestionario para registrar sus datos
demográficos y para sondear como percibe el adolescente las conductas que
presentan sus padres con respecto a su rendimiento escolar; y por ultimo, se
registraron las calificaciones mensuales, del año escolar en curso, de cada uno de los
adolescentes.

La importancia del presente estudio radica básicamente en los siguientes

puntos: el primero es que el autoconcepto y la autoestima son tópicos centrales para el
conocimiento de la personalidad del individuo. En su etapa formativa recibe amplia
influencia de la escuela, determinando en gran parte las potencialidades del
adolescente. El segundo es que actualmente el problema del fracaso escolar ha
incrementado significativamente, así como el número de adolescente considerados
como retrasados escolares, lo cual repercute directamente en la consolidación de su
personalidad; el tercero es que la escuela lejos de ser un espacio donde el adolescente
crezca personalmente adquiriendo seguridad, y apoyo para superar sus fallas, puede
convertirse en un lugar que genere problemas con sus padres, consigo mismo y con la
sociedad, es un lugar que lo enfrenta a constantes chantajes y amplias limitaciones que
coartan su desarrollo potencial, devolviéndole una imagen de si insatisfactoria, lo que
posiblemente merma su autoconcepto y autoestima. Cuestiones que pueden ser
apreciadas en los resultados y discusión.

10
JUSTIFICACIÓN

El rendimiento escolar del alumno, depende de su medio ambiente, contexto familiar y

escolar, mismos que originan las diferencias que se presentan en la escuela y que
perduran a lo largo de la vida del individuo. En la labor docente cotidiana se observa
que el medio familiar del educando influye de manera directa en su desenvolvimiento.

Los que viven en familias desintegradas en donde existen inadaptaciones

familiares y no hay una constante autoestima hacia los hijos, manifiestan una actitud
pasiva en su autoconcepto y en las actividades escolares; pasividad que previene de
factores extrínsecos e intrínsecos, entre los primeros encontramos el medio ambiente
familiar, cultural y social, entre los segundos, la salud física y mental de los educandos,
su interés personal y otros.

A la familia se le considera como el agente más importante que origina que los
sujetos se interesen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues en ella se
constituyen los primeros estímulos para el desarrollo intelectual, moral y social de los
sujetos.

La autoestima del alumno es una variable que puede afectar a su motivación,

aprendizaje y rendimiento. Durante mucho tiempo el éxito del aprendizaje se atribuía a
la inteligencia casi exclusivamente pero posteriormente se ha ido dando más relieve a
variables afectivo-motivacionales como la autoestima. La autoestima es la forma en
que una persona se describe y se evalúa autoconcepto. Actúa como filtro en como
percibe la realidad y como responde a ella. Existe literatura que se ha dedicado a
determinar cuales son sus componentes y organización; las fuentes que contribuyen a
su formación, los cambios que se producen con el desarrollo evolutivo y su influencia
en la conducta en distintos ámbitos. Por esta misma razón ha habido mucho debate
dedicado también a determinar sus relaciones con el rendimiento. Para el profesor es
importante conocer como intervenir para que los estudiantes desarrollen una
autoestima adecuada.

11
 La Reforma Educativa incluye explícitamente como contenido educativo no solo
la enseñanza de hechos, conceptos y procedimientos sino también la enseñanza de
actitudes. Y dentro de las actitudes se inserta la autoestima ya que este se puede
concebir como las actitudes que la persona tiene hacia si misma. La educación de la
persona supone enseñar a pensar, enseñar a convivir y enseñar a ser persona, en este
marco se incluirá la atención a la autoestima.

La autoestima tiene gran importancia para la estabilidad emocional, la felicidad y

su interacción. Cuando un adolescente tiene un autoconcepto bueno de si mismo, tiene
confianza en sus capacidades para alcanzar sus metas y también confía en sus
relaciones con los demás compañeros con los que convive.

Todo lo anterior estará justificado bajo las posibilidades de crecimiento y

oportunidades que proporciona la escuela para favorecer los dos rubros a analizar, de
tal forma que la investigación esta enfocada, en la importancia que tiene el
autoconcepto y la autoestima para lograr un buen rendimiento escolar. Pero dentro de
la importancia que estos dos conceptos tienen, cabe en primera instancia el hecho de
desglosarlos por separado, para un mejor entendimiento.

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MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO 1
AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA

El autoconcepto y la autoestima plantean teórica, conceptual y metodológicamente un

problema para la psicología y para los investigadores de este tópico, ya que el
problema radica en su definición y relimitación para algunos de ellos. Se han realizado
algunas clasificaciones basadas en la orientación teórica; sin embargo, también hay
discrepancia al respecto. Oñate (1989) propone que el autoconcepto se representa
desde dos corrientes. La corriente del interaccionismo simbólico esta representado por
William James, Cooley y Mead; en la orientación neofreudiana se encuentran Sullivan,
Horney y Alder; en psicología social Coopersmith; en cambio, Lindzey y Hall (1982)
consideran que los autores principales, tocante al tema en psicología social son: Adler,
Horney, Sullivan y Fromm; Rogers como fundador de la teoría de si mismo, y Allport de
la teoría de la psicología individual. En el presente trabajo se considerara la orientación
psicosocial y psicodinámica para el entendimiento del autoconcepto y de la autoestima.

Otro de los problemas teóricos que plantea el estudio de los términos es que se
han diversificado en un sinfín de definiciones y en variedad de conceptualizaciones,
tales como: concepto de si, conciencia de si, representación del Self, imagen de si
mismo; lo cual ha conducido ha confusiones conceptuales, Tamayo (1982) opina que la
preferencia por uno de estos términos y su utilización depende del marco teórico, de la
orientación, del país o de la cultura. En esta línea algunos autores (Tamayo, 1982;
Rossenberg 1989; Reinar, Gawain y Peterson, 1989) sostienen que dichos términos se
refieren a una misma realidad y que pueden observar algunas constantes entre las
consideraciones que cada una de las teorías postula. Mientras que otros plantean la
diferenciación de los términos (Hamachek, 1981; Oñate, 1989; Coopersmith, 1967;
Jung 1989; Brachfeld 1970) argumentando que autoconcepto y autoestima aluden a
estructuras psíquicas diferenciales que forman integralmente al individuo.

13
 Lo anterior repercute directamente en la forma de aproximarse al fenómeno y en
los instrumentos ideados para su conocimiento, es decir, en su metodología. Por ello es
necesario plantear la conceptualización de los términos y sus orígenes.

Más adelante se comentarán otros postulados del término con San Agustín que
habla de un “yo personal”, a Descartes que se refiere al “si mismo”. En 1890 con
William James el constructor se consolida. Este considera al si mismo como la imagen
que uno tiene de si mismo y la que otros tienen de uno, la suma de estos corresponde
a todo lo que el individuo puede llamar suyo conformado por el self social (lo que dicen
los otros de uno), el self material (cuerpo) y el self espiritual (que corresponde al yo);
incluyendo así cuerpo, familia, amigos, posesiones, creencias, estados de conciencia y
reconocimiento social (Oñate, 1989; Lindzey y Hall, 1982). En esta clasificación del “si
mismo” realizada por James (1890 En: Oñate, 1989; Lindzey y Hall, 1982) la psicología
social afectara las bases para establecer la delimitación del autoconcepto incorporando
dimensiones.

Brachfeld (1970) realiza un estudio sobre la historia del término y su desarrollo

en la orientación psicoanalítica. Señala Pierre Janet, psiquiatra francés, asienta las
bases de las teorías Adlerianas, intentando la elaboración de los fenómenos
autoestimativos mediante la clasificación de padecimientos tales como la vergüenza de
si misma y el sentimiento de incompletad, describe como los pacientes mantienen un
menosprecio hacia sus facultades morales y llega a postular la sobreestimación y la
subestimación. Y es Alder, a juicio de Brachfeld (1970), el primero en establecer y
desarrollar los fenómenos autoestimativos a través de su teoría de los sentimientos de
inferioridad. Fenichel, basado en la psicología Adleriana, equipara la necesidad
narcisista con el sentimiento de si mismo, el cual estaría regulado por el amor y la
distancia entre el yo y el súper-yo.

En este sentido, Suiza, en la escuela de Ginebra, retoma los postulados

Adlerianos referentes a la autoestimación e intenta conciliarlos con los freudianos, su
aportación resulta poco significativa; no obstante, Brachfeld trabaja los sentimientos de

14
inferioridad y el deseo de superioridad, de forma más sobresaliente. Es así como se
gesta la concepción de los sentimientos de si mismo, al interior del psicoanálisis, dónde
las aportaciones de Freud son mínimas al respecto, según Brachfeld (1970). En los
orígenes del término se puede observar el acento que pone el psicoanálisis en la
totalidad afectiva; sobre estas bases se estructura el término autoestima y se puede
vislumbrar una diferencia sustancial entre el autoconcepto y autoestima.

Posteriormente, Rossenberg (1989) define el estudio del concepto de si mismo,

que se retoma a principios del siglo XX, y termina desarrollándose hasta mediados del
mismo, pero especifica que los avances más significativos se han establecido desde
1975 aproximadamente.

Llegados a este punto, se puede constatar la aún existente problemática que

envuelve a la definición de autoconcepto y autoestima a través de los años, de diversos
autores y variadas corrientes, tal y como se ve a continuación.

DEFINICIONES DEL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA

Dentro de las definiciones del autoconcepto desde psicología social se observan

variados puntos de vista para su diferenciación o clasificación y se emplean términos
distintos para hacer referencia al mismo fenómeno.

Deutch y Krauss (citado en Oñate, 1965, p.27), consideran el autoconcepto o

concepto de si mismo como las representaciones simbólicas que una persona se
atribuye a si misma sobre la organización de sus cualidades y sobre las características
que tiene, sean físicas, biológicas, psicológicas, éticas y sociales. Siendo el concepto
de si mismo una estructura cognitiva.

Coopersmith (1967) por su parte, prefiere el término de autoestima el cual define

como un proceso por el cual uno se evalúa y este depende de lo que se pretende ser y

15
alcanzar. La autoevaluación es expresada mediante juicios sobre ciertas dimensiones
referentes a la propia persona y también es manifestada mediante la conducta
individual. Las dimensiones refieren básicamente atributos y capacidades. No obstante,
la importancia que supone Coopersmith para el conocimiento de la autoestima recae en
un proceso cognitivo más que afectivo mediante las autoevaluaciones que requieren un
juicio personal.

Tamayo (1982) considera que “el autoconcepto comprende el conjunto de

percepciones, sentimientos, imágenes, autoatribuciones y juicios de valor referentes a
si mismo. El autoconcepto debe ser entendido como un proceso psicológico cuyos
contenidos y dinamismo son determinados socialmente” (Tamayo, 1982, p.5).

Por otro lado, Hamachek (1981) define que el autoconcepto de si mismo:

“Es el conjunto de ideas y actitudes de las que se tiene conciencia en un momento determinado,
se ve en el una estructura cognoscitiva organizada y derivada de las experiencias del yo personal; de la
conciencia acerca de uno surgen las ideas (o conceptos) sobre la clase de persona que cada individuo
piensa ser. El concepto de si mismo es la parte cognoscitiva del Yo” (Hamachek, 1981, pp.2)

Además Hamachek considera que la autoestimación: “constituye la dimensión

afectiva (sentimientos) indica el grado de admiración o de valor que le concedemos al
Yo” (Hamachek, 1981, pp.2). “En suma, el Yo es aquello que conocemos de nosotros
mismos, el concepto de si mismo es lo que pensamos de nuestra persona, la
autoestimación es lo que sentimos hacia nosotros” (Hamachek, 1981, pp.3). Sin
embargo estas entidades no pueden ser divididas porque mantienen una estrecha
interacción y plantea un problema filosófico que seria el dividir conceptual y
metodológicamente el pensar de sentir.

Mientras tanto, los autores La Rosa y Díaz-Loving (1988) coinciden en que “se
puede aseverar en términos generales, que el autoconcepto es la percepción que una
persona tiene de si mismo… y que esta comprende varias dimensiones y depende del
medio social y cultural en el que el individuo se desenvuelve” (La Rosa y Díaz Living,
1988, pp.41).

16
 A partir de las definiciones de los diversos autores, se observan semejanzas en
el manejo conceptual aunque se emplean diferentes términos, también se puede
sintetizar la información desde la orientación psicosocial de la siguiente manera: El
Autoconcepto, comprende en general las percepciones, sentimientos, auto-
atribuciones, pensamientos y juicios de valor en cuanto a las actitudes, habilidades,
apariencias y aceptabilidad social, determinando por el medio social y cultural donde se
sitúe el individuo. Definición que engloba los puntos principales de los teóricos
anteriormente expuestos.

Por otro lado, la teoría psicodinámica y el psicoanálisis, plantean otro tipo de

clasificación y diferenciación en el uso de la autoestima, término que utilizan
preferentemente; autores como Rossenberg; Vendar, Gawain y Peterson (1989) y Bar-
On (1985), todos ellos consideran equivalente el autoconcepto dentro del enfoque
psicoanalítico.

Freud (citado en Strachey 1914) por su parte, introduce un Yo diferente al Yo

estructural del sistema psíquico, el cual se refiere al todo del individuo siendo el Self
básico y total. Explica que la autoestima del individuo decrece cuando el amor sucede
como ansiedad o privación e incrementa cuando se tiene un objeto de amor y se es
amado. Más tarde retoma la autoestima y afirma que esta depende de la aprobación o
desaprobación del Súper Yo (Freud, citado en Strachey ,1923).

Adler (citado en Branchfeld, 1970) continúa con el párrafo anterior señalando

que los sentimientos de inferioridad merman la autoestima, estos son: inferioridad
orgánica, falta de aceptación y apoyo por parte de los padres y la sobreprotección.

Jung (1989) por su parte explica, que la psicología del inconsciente requiere de
la formulación de nuevos conceptos y propone el del “Si mismo” que lo diferencia del
“Yo”. Distinción que realiza para el entendimiento del psiquismo humano. El “Yo” lo
define como el centro del campo de la conciencia, responsable de todos los actos de
conciencia, el cual está sustentado tanto por contenidos conscientes como

17
inconscientes. No obstante, la personalidad consciente no implica la totalidad de la
personalidad psíquica, puesto que faltan los rasgos inconscientes y su interrelación,
para designar ello propuso la denominación de “si mismo” que contiene al Yo, el cual
forma parte del si mismo. En otra palabras, este autor, define que el ser humano no
puede conocerse totalmente (al menos dentro de lo conciente), ya que el hecho de
definirse a si mismo, lo implica en relación a toda su totalidad, esto es todo lo que tiene
que ver con sus ejes, concientes, inconscientes y subconscientes, lo que resulta como
una definición y un entendimiento del ser humano complejo; por lo tanto, lo que se
define generalmente como un concepto de si mismo, no es más que lo único que
sabemos del conciente.

Este autor expone, luego entonces, que la imagen de la totalidad individual se

encuentra en el inconsciente y que el riesgo de un rompimiento psíquico sucede
cuando el Yo es asimilado por el si mismo o viceversa; ya que la separación entre el yo
consciente y el inconsciente es vital para el funcionamiento y adaptación de la
personalidad; este hecho de separación se dice que es vital, debido a que el ser
humano no sería capaz de entender todos los complejos por los cuales atraviesa,
algunos de ellos quizás superados pero otros no, y otros tantos, posiblemente ni
siquiera le pudieron pasar a lo largo de su vida; y es en este punto en donde entra la
vulnerabilidad del ser humano y de sus procesos psíquicos cotidianos de desarrollo.

Para la comprensión de este término, denominado, si mismo, Jung (1989)

comenta que es necesario recurrir al valor del sentir y el papel que desempeña este en
la economía de la psique; ya que el afecto determina la intensidad y la tensión y este a
su vez funge como un:
“Factor integrante de la orientación consciente, y por lo tanto no puede faltar en un juicio
psicológico…todo proceso psíquico tiene como propiedad inherente…la tonalidad afectiva. Esta indica
hasta que punto el sujeto es afectado por el proceso…” (Jung, 1989, pp.45).

Por lo tanto, es mediante el afecto que el individuo se apropia de la realidad y es

en base de la experiencia afectiva como se forma la imagen del si mismo, que se
muestra en base a sus propiedades empíricas, en síntesis, una persona que recibe y

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asimismo se da muestras de afectividad, tendrá una mejor imagen de si, por lo tanto,
su autoestima se mantendrá o estará en equilibrio

Por su parte, Sullivan (citado en Epstein, 1973) enfatiza los procesos

interpersonales en relación con el Self, y considera que es un mecanismo para reducir
la tensión. Por otro lado, Horney (1944, 1988) puntualiza la importancia fundamental
que juega el sentimiento de seguridad en la psique humana. Considera que en
magnitud el placer, entendido como satisfacción de impulsos instintivos, y el
sentimiento de seguridad son igualmente poderosos. Dado que producen una tensión
intolerable que se traduce generalmente en angustia; la protección contra la angustia
básica se manifiesta en el deseo de amor, la tendencia al sometimiento, el anhelo de
éxito, poder y dominio y la tendencia al aislamiento. Lo que ella clasifica como
“necesidad neurótica de afecto”.

Este mismo autor, explica que existe una tendencia a recuperar la tranquilidad y
un anhelo de seguridad, la vía hacia la obtención o recuperación de seguridad, para el
neurótico, es recibir amor o afecto; no obstante, la hostilidad básica que experimenta
debido a la dependencia del otro para su seguridad genera incapacidad para amar, lo
cual lo sitúa en un conflicto irresoluble: ansiar su afecto y desear su destrucción, para
que esto sea conciliable la hostilidad se reprime y se aísla de la conciencia.

Otro problema, que Horney (1988) señala ligado al sentimiento de inseguridad,

es que el neurótico es incapaz de aceptar afecto, en el fondo cree que nadie podrá
amarlo jamás, desconfía de cualquier manifestación de afecto y se atemoriza ante la
posibilidad de quedar preso en una dependencia afectiva, lo que conduce a evitar
relaciones afectivas y a ansiarlas simultáneamente. En este ínter juego de dinámicas,
la autora resalta las relaciones interpersonales en la conformación de los sentimientos
de seguridad, tan esenciales para la adaptación y funcionamiento del individuo.

19
 También señala la relación del medio social con el Self real y el Self idealizado,
que pone en juego la autorrelación y por ende la satisfacción del individuo sea esta
instintiva o de seguridad psíquica.

Lo que podemos deducir de la pretensión del autor, es que el ser humano, parte
de una seguridad en si mismo para hacer variadas cosas, por ejemplo, dar una opinión,
reclamar algún derecho, o simplemente decir que no, a algo que no le gusta o no le
interesa; sin embargo, que pasa con una persona que no desarrolla esta cualidad, la
suficiente seguridad o autoestima para creer, que puede opinar o hacer cualquier cosa
por el mero hecho de querer y de poder. Aquí es en donde retomamos a Horney
(1988), ya que explica que una persona que no tiene la suficiente autoestima, es una
persona que no tiene la suficiente seguridad en si mismo, y el hecho de no tener esa
seguridad, logra que se imposibilite de realizar o de decir cosas de las que el piensa,
sin embargo, si hay un agente externo que le de esa seguridad y la motivación que
necesita, él lo logrará, pero la cuestión es que no será por si mismo, será por que
alguien se lo dice, cuando en la realidad debe de ser, que fuera por iniciativa propia, ya
que si su seguridad se basará en otra persona, definiría que este ser interiormente, aún
no tiene seguridad en si mismo, y por lo tanto, todavía no tiene un concepto de si
mismo.

Por otra parte, Rogers (1961; 1980) desarrolla su teoría humanista partiendo de
una concepción centrada en el cliente, argumenta que el núcleo de la personalidad es
“el concepto de si mismo”, para él este termino implica percepciones y actitudes que el
cliente tiene sobre sus habilidades, características, relaciones con el contorno social,
sentimientos y acciones. El si mismo se encuentra conformado por la dimensión
afectiva, cognitiva y evaluativo a juicio del autor.

El si mismo esta entendido como un proceso personal dotado de experiencia, en

el cual él observa mediante la terapia diferentes orientaciones del cliente, las cuales
conducen al individuo al si mismo, es decir, a ser lo que realmente se es, por lo que se
considera importante mencionarlas: el cliente tiende a describir el si mismo que no es,

20
presenta miedo ante la posibilidad de mostrarse tal cual, ya que considera que tras su
máscara esconde algo horrible; posteriormente renuncia al “debería ser” porque cree
ser malo, luego incorpora y cuestiona bajo este “debería ser” las normas y esquemas
sociales de la colectividad; también se presenta una despreocupación por agradar
constantemente a los demás, donde prefieren ser sinceros consigo mismos y con
quienes les son significativos. Posteriormente a esto, inicia la autonomía y el hacerse
responsable de su vida y conducta, se observa un cambio constante y menos rigidez
ante una modificación, lo cual le posibilita “…ser todo uno mismo en cada momento -
toda la riqueza y complejidad, sin elementos ocultos o temidos-…” (Rogers, 1961
pp.157),

Es entonces, cuando el individuo empieza a aceptar y manejar aquellas partes

de si mismo que no eran toleradas, así como también la experiencia propia que todo
ello contiene. También se incrementa la aceptación de los demás y la confianza en si
mismo logrando aceptar de manera consciente lo que se es. Lo cual “no se trata
simplemente de una elección de valor intelectual”… sino experimental.

Brachfeld (1970) en este sentido considera que “todo ser humano posee una
opinión estimativa de si mismo, que es de un orden preponderantemente afectivo,
aunque permanezca casi siempre inconsciente” (Branchfeld, 1970, pp.389).
Estableciendo entonces una diferencia entre el Yo y el si mismo, conceptos que
generalmente utiliza.

Complementando la idea de Branchfeld tenemos que, Bar-On (1985) propone

una síntesis y definición del Self, basándose en una revisión bibliográfica del término.
Considera que el Self pertenece al sistema psíquico y a su vez este contiene al Yo, Ello
y Superyó, así como también, contiene a las instancias endopsiquicas: consciente,
preconscientes e inconscientes. En el Self se encuentran las representaciones de
objeto y las representaciones del Self, ubicadas en el Yo. Siendo así, “la totalidad de la
personalidad: sus potencialidades, sentimientos, pensamientos, deseos y actitudes.
Ideales, valores, autoimagen y percepción corporal”.

21
 Rossenberg (1989) por lo tanto establece entonces que “el termino
autoconcepto se refiere a la totalidad de los pensamientos y sentimientos del individuo
referentes al Self como objeto” y propone la diferencia entre autoimagen y Self, la
primera como una actitud hacia un objeto conformada por hechos, opiniones y valores
con respecto al Self, y este mismo será considerado como objeto hacia donde se
dirigen las actitudes.

Con base en la revisión anterior, la utilización de los términos en el presente

trabajo se restringirá a la siguiente relimitación: Autoconcepto se empleara para
designar la conceptualización social y la Autoestima para hacer referencia al enfoque
psicodinámico.

El autoconcepto (estructura cognitiva) comprenderá los pensamientos, juicios y

autoevaluaciones conscientes del individuo. Y la autoestima (estructura afectiva)
corresponderá a los sentimientos conscientes, preconscientes e inconscientes del
individuo.

Ambos fenómenos engloban las habilidades, valores, moral, actitudes, físico,

relaciones y comportamientos del sujeto en un momento determinado de la vida.

Una vez delimitado el uso y definición del autoconcepto y haberse expuesto el

papel central que juega en el individuo, es necesario adentrarse en el otro tópico que
interesa para el presente trabajo: el rendimiento escolar, por lo que se expondrá un
panorama que ayude al entendimiento de la relación entre el autoconcepto, autoestima
y rendimiento académico.

22
CAPÍTULO 2
RENDIMIENTO ACADÉMICO

El autoconcepto y la autoestima son variables para el estudio de la personalidad del

individuo y para la comprensión de su comportamiento, así como también, para el
desarrollo del alumno. Las instituciones que influyen básicamente en la formación del
carácter del alumno, en la regulación de su conducta y que por ende forjan su
autoconcepto y autoestima son la familia y la escuela principalmente. El presente
trabajo se abocara a la institución escolar como punto principal.

Socialmente a la escuela se le concede una importancia fundamental tanto por

su función socio-cultural como por el efecto determinante en la génesis de la
personalidad del alumno. Debido a ello el interés por los problemas de inadaptación,
fracaso, aprendizaje, también ha incrementado significativamente, así como las
investigaciones respecto al aprovechamiento escolar, estrategias y demás tópicos
relacionados a la escolaridad e infancia (Parent y Gonnet, 1978).

En este sentido vale la pena por que se asienta la pedagogía y filosofía escolar
actual para tener un panorama global de su funcionamiento, objetivos, métodos y
consolidación como institución en el contexto social contemporáneo. Ellos son el
propósito de poder entender como afecta la escolarización tanto a los alumnos como a
los padres y a la sociedad y las implicaciones de esta sobre la vida y personalidad del
individuo, es por eso que para esta investigación es vital, el tomar en cuenta los
aspectos esenciales de la escuela, en cuanto a su estructura social. De ello es
significativo aclarar algunas características que la componen.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA ESCUELA

Actualmente, esta pedagogía continua vigente y la idea imperante es la noción de

modelo, personificada a través del maestro al que deben de imitar y someterse. El

23
objetivo central es regular y formar la inteligencia de los alumnos; todo lo anterior se
alcanza mediante la disciplina escolar, que supone el cumplimiento de las reglas y la
renuncia a los deseos personales, de lo contrario se emplea el castigo, aunque ya no
físico, para lograr el sometimiento del alumno, también se sigue manteniendo la
separación entre escuela y mundo externo como forma de asegurar la educación del
alumno (Mannoni, 1988).

Basado en la idea anterior, Illich (1974) elabora una critica enfocada a la

institución escolar occidental, argumenta que en lugar de educar ineduca a la sociedad.
Ya que la escuela basada actualmente en el modo de producción industrial y en la
estructura sociopolítica tiene como fin satisfacer necesidades, y en su intento establece
nuevas necesidades cada vez más sofisticadas y por ende más difíciles de satisfacer,
lo anterior conduce a la súper programación, que caracteriza a nuestra época
tecnológica, sin llegar a una meta, ya que se establece un consumo ilimitado, de
conocimientos, de nuevos métodos, estrategias, programas, materiales, que la gente
debe consumir infinitamente (Stone y Church, 1970).

Con esto Illich (1974), considera a la escuela como una institución que genera
dependencia y adicción, que ella misma manipula y controla, enseña los principios de
la producción y el consumo tecnológico tanto de bienes, como de servicios y
conocimientos, todo es mercancía. Establece socialmente quienes son aptos para
participar en ésta y fuera de ésta.

En acuerdo con el punto anterior, Parent y Gonnet (1978) argumentan que bajo
este contexto tecnológico la prolongación de la escolaridad se convierte en necesidad
vital ya que a partir de mediados del siglo XX el porvenir de los alumnos se percibe
como incierto y poco planeable para los padres; así la escuela surge como única vía de
seguridad y cobra una valoración desmedida.

Al respecto y en acuerdo con los tres autores mencionados Mannoni (1988)

reconoce que la pedagogía actual esta basada en las ideas de libertad del siglo XIX y

24
en los principios de disciplina de los jesuitas del siglo XVII. La autora amplia el análisis
de los métodos educativos incluyendo también a la familia, considerada también como
institución social. Explica que los métodos utilizados por ambas instituciones se basan
en la seducción y el castigo del alumno. La educación en general, sea autoritaria o
liberal “progresista”, se apoya en la violencia ya sea física o psíquica abierta o
encubierta, porque el objetivo de ambas es someter al alumno “a las exigencias y
estereotipias de un código de buena conducta” (Mannoni, 1988, pp.33).

La institución, ya sea familiar o escolar, se encuentra basada en la coerción y

promueve la inseguridad y el conformismo; regulando la conducta, formando el carácter
y reproduciendo individuos iguales a si mismos, lo cual se realiza para asegurar el
mantenimiento del orden moral y social, (Mannoni, 1988). En esta línea la autora
considera que las diferentes orientaciones escolares mantienen los mismos principios
educativos. No obstante, Stone y Church (1970) distinguen tres enfoques, el tradicional,
centrado en las materias de estudio; el progresista centrado en el alumno; y el de la
enseñanza de habilidades centrado en la utilidad social, este ultimo basado en la obra
de Thorndike, en él “la enseñanza fue subordinada a la instrucción, siguiendo la
analogía del modo en que se adiestra a los animales” (Stone y Church, 170, pp.108).

Illich (1974) argumenta también, que en esencia las escuelas son idénticas
independientemente del país de establecimiento, sean estas activas o pasivas debido
al programa oculto que establecen: la institucionalización de la infancia, control
absoluto de la vida de los alumnos, la función del maestro para programar y manipular
al alumno.

Conforme a lo anterior, la función de la familia y de la escuela es conservar y

reproducir la herencia cultural y social. Ambas instituciones presentan estructuralmente
modelos idénticos; la escuela mediante la estructura administrativa refuerza el modelo
familiar: el alumno le pertenece a los padres y a la institución (Illich, 1974; Mannoni,
1988). Parent y Gonnet (1978) coinciden con lo anterior, pero especifican que la
sociedad también le asigna a la escuela la función de renovar nuevas técnicas,

25
conocimientos y hacer surgir nuevos valores y formas de pensamiento de forma
constante. “la ambigüedad de su definición es el resultado de estas exigencias
contradictorias a las que debe satisfacer la educación. La escuela debe renacer
incesantemente de su autodestrucción y encontrar su sentido en una permanente
evolución…” (Parent y Gonnet, 1878, pp.54).

Luego entonces, un sistema tradicional de la institución, familiar y escolar,

promueve una relación de dependencia, “en la que todo gira alrededor de la demanda
al otro y de la demanda del otro. Esta estructura mantiene una forma de relación
masoquista y produce actuaciones que siempre tienen sus efectos en los alumnos”
(Mannoni, 1976 pp.245). Las escuelas establecen la vida, la visión de la realidad y los
limites de lo legitimo o ilegitimo, todos quedan sometidos a una realidad escolarizada
obligatoria, donde hacer algo por si mismo es percibido como un aprendizaje erróneo o
una forma de agresión (Mannoni, 1988).

No obstante, entre la institución familiar y escolar hay importantes diferencias

que deben ser consideradas. La familia constituye un ambiente natural; la escuela, uno
artificial; la familia es un grupo no opcional, en la escuela se forman grupos factibles de
elección; las relaciones sociales mantienen otra naturaleza son más abiertas y
organizadas; por ello no pueden ser tratadas ambas como equivalentes (Parent y
Gonnet, 1978).

Pudiera afirmarse que uno de los principales puntos equívocos de la escuela son
los programas de estudios, en primera porque han sido construidos por especialistas
de diferentes áreas que no tienen el conocimiento en psicología infantil, y en segunda,
porque tienen el objetivo de implementar una cultura general a todos los alumnos,
logrando con esto conocimientos superficiales de todo, volviendo el material árido y
condensado (Valdi, 1979).

Por su parte, Holt (1974) opina, que la escuela rara vez considera el estilo
natural de aprendizaje en los alumnos para la enseñanza. El autor señala que el

26
alumno naturalmente es curioso, que desea comprender como funcionan las cosas,
que se interesa por ser competente, por controlarse a si mismo y a su ambiente, que no
tiene temor a equivocarse y que puede tolerar la incertidumbre y la ignorancia, que no
se presiona por captar todo en una situación nueva de forma inmediata sino que esta
dispuesto a esperar para comprender.

No obstante, la escuela difícilmente permite desarrollar estas características

pues no da tiempo ni oportunidad, y tampoco posibilita este aprendizaje. Su enfoque no
visualiza que el alumno aprende no por satisfacer al adulto sino por un interés personal
que surge cuando el alumno se siente libre para explotar y experimentar el mundo. La
escuela por el contrario determina que tiene que aprender, como, cuando y el ritmo de
avance. Así, los alumnos no tiene ninguna posibilidad de controlar su propio
aprendizaje ni de tomar una decisión por si mismos, y por lo tanto, tampoco un motivo
para querer saber o aprender (Holt, 1974).

Holt (1974), comenta que los alumnos carecen de interés por las materias
porque lo que aprenden carece de sentido, la escuela no proporciona el sentimiento de
pertenencia e individualidad, muestra cada una de las áreas de conocimiento como
carentes de vida y de utilización practica, si el alumno sintiera que lo necesita, que las
puede utilizar para experimentar y manejarse en el mundo no habría razón para
sobornarlos o amenazarlos para que adquieran estas habilidades, por ello en el
siguiente apartado se hablará de la importancia que existe la relación entre el alumno y
el profesor en cuanto a su rendimiento académico.

RELACIÓN MAESTRO ALUMNO CON EL RENDIMIENTO

Uno de los problemas detectados en la escuela es la relación maestro-alumno, en

donde algunos maestros platean “que lo saben todo” y perciben que algunos alumnos
“no saben nada”, esta relación genera una privación y una amenaza, el alumno percibe
esta situación y no siempre está dispuesto a tolerar la humillación de la cual será

27
objeto, por ello se considera como una relación destructiva (Holt, 1974; Mannoni,
1988).

Los alumnos rápidamente aprenden a desconfiar del maestro, quien

constantemente recalca sus equivocaciones y los expone al error ante si mismos y ante
sus compañeros, conduciéndolos a tomar una actitud defensiva frente a los adultos,
con respecto al conocimiento y al aprendizaje. El maestro cree que actúa de acuerdo
con las necesidades e intereses de los alumnos, pero en realidad esas necesidades
son más de él como adulto que del alumno; esto generalmente conduce a que no se
reconozca al alumno como un sujeto con voluntad y deseos (Mannoni, 1976). Así como
también, a que no se reconozca la angustia del alumno (Holt, 1974).

Sin embargo, también es importante considerar que a los maestros,

especialmente en la primaria, no se les permite ninguna iniciativa, están altamente
controlados por estructuras administrativas, entidad que supondría la liberación del
personal docente en pro de la enseñanza, pero que regularmente gobierna en pocas
palabras toda la vida escolar, al horario y tiempos calculados para explicar determinado
conocimiento (Stone y Church, 1970).

El ritmo de trabajo establecido por el maestro coarta toda iniciativa del alumno;
para asegurar el cumplimiento del programa se impuso una disciplina colectiva basada
en el condicionamiento que repercute directamente en la relación maestro-alumno “En
todo caso es una perversión de la relación educativa que de forma insensible, se
convierte en relación de fuerzas” (Parent y Gonnet, 1978, pp.67). Hay que mencionar
también que el maestro constituye un ideal para el alumno, pero este modelo aparece
inaccesible cuando entre ellos no se establece una relación armoniosa, lo cual influye
en la inadaptación escolar.

Por consiguiente:
“No necesitamos “motivar” a los alumnos para que aprendan por medio de halagos, sobornos y
amenazas, lo que necesitamos hacer, es, dar a los alumnos tanta ayuda y guía como necesiten y pidan;

28
escuchar con respeto cuando tengan deseos de hablar; y luego dejarles el camino libre. Podemos confiar
en que ellos harán el resto” (Holt, 1974, pp.182).

También se requiere que los maestros implementen en su trabajo una ideología

de rendimiento y servicio, ellos están para educar no para humillar (Mannoni, 1988;
Dolto, 1991).

Stone y Church (1970) por su parte proponen un cambio tanto de las

capacidades del maestro, como de la imagen que tiene de si mismo y una modificación
en las expectativas de la comunidad y personal directivo hacia el maestro.

Por consecuente:
“El maestro tiene que ser autónomo y tiene que ser aceptado como tal, tiene que tener libertad
para hacer adaptaciones, para experimentar y responder, para hacer digresiones y para ser todo lo
creador que pueda, necesita, además, tiempo y autonomía para inventar, para variar y para atender a los
alumnos, puede ayudarles a desarrollar el entusiasmo, la curiosidad, la imaginación y la originalidad”
(Stone y Church, 1970, pp.105).

Lo anterior nos señala la importancia de la relación maestro alumno y la

vinculación con el rendimiento escolar, pero, en que plano queda la importancia del
rendimiento académico y al entendimiento emocional que sufren en esta transición los
alumnos, cómo es que se desarrolla todo esto en diversos ambientes, pero, cabría
mencionar cómo se relaciona el ambiente del hogar en primera instancia, esto es,
cómo se vinculan los padres con los hijos, dentro de un solo ámbito, su casa.

RELACIONES PADRES E HIJOS CON EL RENDIMIENTO

Puede afectar la importancia exagerada que otorgan los padres a la escolarización y la

angustia que sienten con respecto al rendimiento. Esta sensibilidad de los padres ante
la adaptación escolar del hijo se debe al gran énfasis que se ha puesto en la infancia y
en la escuela como única forma de asegurar el porvenir del alumno, lo que lleva a los

29
padres a adoptar actitudes educativas aberrantes que se manifiestan en la
inadaptación real del alumno (Parent y Gonnet, 1978; Dolto, 1991). Los padres
generalmente plantean que la escuela es fundamental para el desarrollo de la
inteligencia, se manda al alumno a la escuela para que aprendan a pensar (Holt, 1974;
Dolto, 1991).

Dolto, con respecto a lo anterior, afirma que:

“La inteligencia general es mucho más importante que la mera inteligencia escolar, porque esta
es la que genera un sentido de la vida y propicia una visión global del mundo, en el desarrollo de esta
interviene el trabajo de todo el cuerpo, la observación de la naturaleza, la afectividad, la experiencia de la
vida colectiva, la aptitud para hacer amigos, el conocimiento de la historia familiar, regional, nacional, el
arte, los deportes, el sentido de la responsabilidad, de la curiosidad, de la libertad…no obstante, todas
estas cualidades no se desarrollan cuando el éxito escolar es el único valor por el cual los padres
aprecian a su hijo” (Dolto, 1991, pp.50).

La autora plantea que es conveniente que los padres no reduzcan todo a

términos escolares. Con esto último, Parent y Gonnet (1978) coinciden en que la
excesiva valorización de la escuela puede traer como resultado lo que se quería evitar:
el fracaso del alumno.

Los padres trasmiten a sus hijos el estado emocional que les caracteriza. En el
caso negativo, cuando los padres tienen problemas personales, de pareja, económicos
o de otra naturaleza y dichos problemas les afectan, les produce un estado emocional
alterado. Los padres pueden mostrarse ansiosos, inseguros, desilusionados… el hijo
percibe diariamente el mal humor de la madre, los enfrentamientos, las palabras
incorrectas y viven situaciones tensas que afectan negativamente a su autoestima y
autoconcepto. Se pierde la seguridad afectiva que necesita para sentirse vinculado con
la familia. En el caso contrario, cuando los padres poseen un equilibrio emocional se
transmite de igual modo a los hijos. Si el padre o la madre se muestran seguros,
amables, afectuosos…están ofreciendo un marco adecuado para que el alumno se
sienta vinculado con la familia.

30
 Cuando los alumnos se sienten altamente presionados, la dificultad para
desarrollarse y crecer es mayor, y el temor del alumno a menudo bloquea su capacidad
de aprender. Se sabe que las experiencias agradables son fáciles de recordar y que la
memoria funciona mejor cuando no es forzada (Holt, 1974; Dolto, 1991). La falta de
interés por las disciplinas también esta ligada a las actitudes paternas, generalmente
los alumnos que perciben que los padres no les importa lo que ellos están haciendo,
finaliza con la falta de interés de ellos mismos hacia su rendimiento escolar. Holt, 1974;
Parent y Gonnet, 1978). Estos padres generalmente movidos por el miedo del futuro de
sus hijos, los presionan para que tengan éxito en la escuela sin interesarse por el
enriquecimiento del alumno.

Otro de los problemas que señala Dolto (1991) es que los padres quieren algo
cuando los alumnos todavía no lo desean, pero cuando el alumno pide ayuda hay que
apoyarlo y preguntarle si quiere que se le auxilie en algo. Otra cuestión importante es la
tarea, los alumnos en general siempre tienen ganas de hacer otra cosa puesto que
después de estar sentado ocho horas resulta penoso pasar la tarde de igual manera;
de esta forma la tarea puede ser hecha cuando existe una relación afectuosa entre
padres e hijo, y cuando los padres pueden atender al hijo cuando este les pide algo;
esta seria una de las opciones más congruentes para fomentar el éxito en lo
académico; lo incongruente es forzar al alumno o gritarle, castigarlo o premiarlo pues
ello promueve el desinterés del alumno o la obsesión por la escuela; en resumen, el
alumno va asumiendo una actitud, que no es más que el conjunto de posibles
problemas que tengan que ver con el ámbito familiar y escolar, reflejados así en el
llamado fracaso escolar. En el siguiente apartado se explicará con mayor profundidad
la definición y antecedentes de estos conceptos.

FRACASO Y ÉXITO ESCOLAR

A principios del siglo XX la inadaptación escolar retomo cierta importancia y a los

alumnos que no obtenían éxito en la escuela se les empezó a calificar de idiotas; más

31
tarde se observó que la causa del fracaso escolar respondía a una deficiencia
intelectual y se implementaron rangos o niveles de debilidad mental. Posteriormente se
encontró que el fracaso no sólo se debía a las causas mencionadas y se propusieron
términos como infancia anormal o irregular, retomándose para mediados de siglo la
noción de los factores orgánicos como también los de adaptación social. Surge
entonces una clasificación que considera tres categorías de inadaptación social,
expuesto según Parent y Gonnet (1978):
¾ “Los enfermos (lesiones orgánicas y cerebrales, junto con trastornos neuróticos y psicóticos);
¾ Los deficientes (deficiencias en la inteligencia y déficit en el aspecto visomotriz, perceptual,
sensorial y lenguaje;
¾ Los caracteriales (cercanos a los normales pero con carácter débil o malo). Clasificación que no
permite clasificar al alumno en una u otra categoría porque no son excluyentes. Así sucesivamente
surgieron más tropologías, pero en su forma de entender y explicar la inadaptación escolar se
enfocan más a un aspecto, sea a buscar las causas en la conducta del alumno, o las causas en el
ambiente” (Parent y Gonnet, 1978).

Actualmente existe una variedad de denominaciones tanto para los alumnos con
alto rendimiento como para los de bajo rendimiento académico. Los niveles de
clasificación responden a una especialización muy sofisticada, y como es de esperarse
en una área social-humanista, como es la psicología, no existe un consenso universal.

Heffernan argumenta que los estándares que se emplean actualmente definen:

“Alumno lento al que obtiene un puntaje menor a la norma o promedio en un Test de inteligencia
colectivo estandarizada, pero que atendiendo al coeficiente intelectual (C. I.) Y a otros criterios no sufre
un retardo tan grande como para justificar una instrucción diferencial…” (Heffernan, 1969, pp. 55).

Sin embargo, la autora cuestiona el valor de Coeficiente Intelectual para

identificar a los alumnos lentos. También advierte el riesgo de rotular al alumno como
lento para perjuicio del mismo, “El error consiste en considerar el Coeficiente Intelectual
y el rendimiento en clase como medidas absolutas en lugar de variables, esto trae
como consecuencia que se convierta en un atributo autodestructivo” (Heffernan, 1969,
pp.57).

32
 No obstante, considera que el Coeficiente Intelectual y el rendimiento escolar
son datos que tiene la escuela y la administración para clasificar a estos alumnos y que
por lo regular el mal rendimiento se equipara con el atributo del alumno lento; otro
criterio utilizado para reconocer al alumno lento es a través de su comportamiento
hostil, negativista, agresivo y aislado. Si bien, a juicio de la autora, estos parámetros
empleados por los maestros y la administración escolar son insuficientes o
equivocados, se utilizan en la mayoría de las escuelas más allá de que los
investigadores educativos concuerden o no.

Frank (1969) establece entonces, una diferencia entre los alumnos

desfavorecidos y los alumnos con impedimentos físicos, siendo que las características
de los alumnos desfavorecidos corresponden a las consideraciones que hace
Heffernan (1969) anteriormente sobre los alumnos lentos.

Por su parte, Parent y Gonnet (1978), especifican que la expresión de la

inadaptación escolar es la más clara ya que describe:
“La relación que se desarrolla entre el yo y el no-yo, relación expresada en el comportamiento
total y que se inscribe en la estructura del sujeto como manera de ser en el mundo y de construirse-
existir y llegar a ser, en su incesante movimiento dialéctico” (Parent y Gonnet, 1978, pp.19).

Es en este punto en donde la adaptación constituye un crecimiento de las

potencialidades individuales sin que las relaciones ambientales sean afectadas y
plantea en particular la relación entre persona y ambiente. También expresan lo
innecesario de categorizar a los individuos y clasificarlos en tipos y por ello proponen el
término de inadaptación escolar.

Estos autores dan la siguiente definición al respecto: “la inadaptación escolar es,
primeramente, un estilo de comportamiento que expresa una actitud del alumno frente
a un medio ambiente en el que se ve confrontado” (Parent y Gonnet, 1978, pp.25).
Ambiente entendido como lo que rodea al alumno incluyendo relaciones, actividades,
contenidos, situación física y social. Consideran que la adaptación e inadaptación son
relativos pues dependen de un punto de comparación socio-cultural en el que se

33
encuentra inmerso el individuo, de modo que el grado de exigencias varia ampliamente
así como también influye la historia personal del alumno determinando todo esto el
potencial de adaptación del infante a su medio. La conducta toma su significado
dependiendo del ambiente donde es emitida, adquiriendo un valor positivo o negativo
con base en esta interrelación.

Ahora bien, cuando un alumno no puede superar o igualar las pruebas escolares
que sus coetáneos si logran, entonces es clasificado como inadaptado o retraso
escolar. No obstante, un retrasado escolar no necesariamente es inadaptado, su
retraso puede estar correlacionado con situaciones temporales que afectaron su
desempeño, pero corre el riesgo de estar en vías de una inadaptación. Otro caso
puede ser el alumno con éxito escolar que se sumerge en el estudio por deficiencias en
la comunicación con sus compañeros al cual se le puede considerar con una real
inadaptación escolar.

Otro término a distinguir de los anteriores, en cuanto al fracaso académico es

que:
“Podemos decir que se realiza un progreso cuando el adulto pone en duda la legitimidad de sus
experiencias, preguntándose si el alumno es capaz de hacer lo que se espera de él por una especie de
“radicalizaciones, el maestro asegura la no inteligencia de su alumno; ello le evita el tener que asumir la
responsabilidad del fracaso escolar” (Parent y Gonnet, 1978, pp.29).

Otras veces se emplean los problemas característicos para poder explicar las
fallas del alumno.

Actualmente el problema del fracaso escolar es considerado como punto de gran

preocupación, debido a su rápido incremento y al gran número de alumnos con bajo
rendimiento escolar que conforman las filas de educación básica. (Mannoni, 1988).

Holt (1974), señala que el verdadero fracaso escolar, del que casi ningún alumno
escapa, es el verse enfrentado a la humillación, al miedo y al desaliento; su mente se
ocupa más que en aprender, en librarse de las ordenes y obligaciones que los adultos

34
le imponen para que aprenda; en algunos alumnos los resultados inmediatos parecen
acertados, les permite librar el ciclo aunque aprendan poco, pero a largo plazo son
contraproducentes porque destruyen su carácter e inteligencia debido a que no son
altamente limitativos.

Además, muchos alumnos se muestran manifiestamente ineptos para aprender y

comportarse como los adultos quieren que lo hagan. Estos alumnos rebeldes a la
escolarización se enfrentan constantemente con fracasos que son difíciles de tolerar,
se sienten distintos de sus compañeros e imaginan que han fracasado en la vida, para
ellos la vida institucional es destructiva y resulta perjudicial ya que prolonga la
escolaridad obligatoria. (Holt, 1974; Mannoni, 1988).

En referencia a lo anterior, Dolto (1991) se cuestiona si ¿“las buenas notas, el

éxito en los exámenes y los diplomas son el precio de un masoquismo inculcado como
virtud?” y reafirma que el chantaje ocurre frecuentemente, sin embargo, lo esencial es
que el alumno sea feliz y activo con altas o bajas calificaciones, ya que la escuela es un
medio no un fin.

Por último, se ha propuesto que un alumno motivado y con un ambiente

agradable supera sus fracasos y decepciones escolares mediante el apoyo y confianza
de sus padres; un alumno es feliz cuando se siente bien, y percibe muy bien si los
adultos lo respetan y aman (Dolto, 1991).

Se considera entonces que el alumno en la escuela debiera sentirse en

confianza aún y cuando se equivoque, repruebe o haga alguna tontería; la escuela
debería de proporcionarle la base para superar sus fallas y ayudarlo a dar lo mejor de
si mismo. “Entonces la escuela podrá transformarse en un lugar en que todos los
alumnos crezcan, no solo físicamente o en conocimientos, sino en curiosidad, valor,
competencia y comprensión” (Holt, 1974, Dolto, 1991).

35
 Es aquí entonces, donde entra la participación de la escuela y esencialmente la
del maestro, ya que este tiene el compromiso, no sólo de instruir correcta y
pedagógicamente bien sus clases, sino que también lo haga de una manera sana, esto
es no humillando, ni dejando que lo humillen; debe entonces resaltar lo mejor que tiene
cada alumno, para que esté más seguro de si mismo, para que se sienta motivado a
estudiar, y que esto se refleje en su rendimiento escolar.

A continuación se mencionara, como es que el autoconcepto, la autoestima y el

rendimiento escolar influyen en el niño, no solo académicamente hablando sino en
todos los ámbitos en el que él se desarrolla

36
CAPÍTULO 3
RELACIÓN ENTRE AUTOCONCEPTO, AUTOESTIMA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO.

El alumno hace una valoración de si mismo en lo referido a la percepción que tiene de

la escuela y de su funcionamiento como estudiante, en cuanto a los sentimientos que
experimenta en todo lo relacionado con la escuela, en relación a sus capacidades
intelectuales y de su rendimiento escolar. El conjunto de todas estas valoraciones
configura el llamado “autoconcepto académico”. Si la valoración que realice el alumno
sobre su funcionamiento escolar y sus capacidades es buena, su sana autoestima
favorecerá el rendimiento académico, al tener confianza en sus posibilidades como
estudiante que aprende, supera las evaluaciones y es valorado positivamente por el
profesor, tiene el respeto y aprecio de sus compañeros, y sus padres reconocen su
esfuerzo y valía personal y escolar.

Por todo ello, es deseable que los padres conozcan bien el ambiente escolar, el
clima de clase, las relaciones interpersonales entre el hijo y los compañeros, porque
ahí es donde se pueden descubrir numerosas e importantes situaciones en las que
puede ser necesario ayudarle, para superar los problemas de comparación con otros,
los problemas de infravaloración de sus propias capacidades y cualquier otro problema
que afecte a la autoestima escolar del alumno.

Existe una continua interacción entre el autoconcepto, la autoestima y el

rendimiento escolar, de tal modo, que todas se refuerzan. Un cambio positivo en el
autoconcepto produce un cambio en la autoestima y la autoestima produce un cambio
favorable en el rendimiento en la escuela y viceversa: cuando se mejora el rendimiento
escolar. Se diría que el éxito académico mantiene o mejora el nivel de autoestima del
alumno.

Sin embargo esta interacción entre autoconcepto, autoestima y rendimiento

escolar no aparece tan clara en algunos casos, ya que, en alumnos que tienen una

37
baja autoestima y un bajo rendimiento escolar se ha podido comprobar que no es
suficiente el reforzar su autoestima, el valorarles, el animarles o motivarles, sino que es
necesario una ayuda en los estudios para que comiencen a experimentar pequeños
éxitos sobre los cuales podrá edificar la mejora de su autoestima. Si el alumno
experimenta un pequeño éxito escolar, ello será motivo para aumentar su autoestima,
pero es necesario que se produzca dicho éxito escolar (aprobar una evaluación,
mejorar una nota, presentar un buen trabajo, etc.).

Es de suma importancia investigar la relación entre el autoconcepto, la

autoestima y el rendimiento de los alumnos, ya que se ha considerado que en el
periodo escolar, las experiencias de éxito y fracaso son determinantes para el
desarrollo de la personalidad del alumno; estas experiencias consisten en poner a
prueba sus habilidades y competencias para que sean intelectuales, físicas, sociales y
emocionales para saber si estas corresponden a los niveles de exigencia de la
sociedad en general, que a esta edad se centran en los maestros y los padres.

Durante este lapso se establecen ciertas actitudes que van desde la inseguridad,
inestabilidad y el sentimiento de poca valía hasta sus opuestos como seria la seguridad
para hacer cosas, establecer relaciones sociales positivas y dominar su mundo; el
autoconcepto y la autoestima del alumno se encuentran en desarrollo y tienden a
consolidarse con las vivencias escolares, pero estos a su vez también afectan las
experiencias escolares jugando un papel esencial (Hamachek, 1981; Erickson, 1987).

A opinión de Fenichel (1991) la consolidación del carácter del individuo se

sucede en este periodo conocido como latencia, ya que se establece las formas de
reaccionar ante las exigencias externas e internas de una manera habitual.

El periodo de latencia ha sido definido por Laplanche y Pontalis (1993) como:

“Periodo comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil (quinto o sexto año) y el
comienzo de la pubertad, y que representa una etapa de detención en la evolución de la sexualidad.
Durante este periodo se observa, desde este punto de vista, una disminución de las actividades
sexuales, la desexualización de las relaciones de objeto y de los sentimientos (especialmente el

38
predominio de la ternura sobre los deseos sexuales) y la aparición de sentimientos como el pudor y el
asco y de aspiraciones morales y estéticas” (Laplanche y Pontalis, 1993, pp.209).

Según Blos (1991) en este periodo uno de los cambios más sobresalientes
“Es el incremento del control del Yo y del súper yo sobre la vida instintiva” (Blos, 1991,
pp.84). Lo que permite que las funciones mentales (percepción, aprendizaje, memoria y
pensamiento) se consoliden y tengan cierta autonomía. “El aumento de control interno
también posibilita que la dependencia paterna sea reemplazada poco a poco por un
sentimiento propio de valía dado por logros reales y la aprobación social” (Blos, 1991,
pp.84).

Este rompimiento con la autoridad paterna resulta como afirma Freud (citado en
Strachey 1990) un requisito indispensable para un crecimiento individual y autónomo;
Freud designa este estadio como novela familiar de los neuróticos, el cual sucede en
este periodo y esta ligado con el desarrollo intelectual y las vivencias sociales, el
alumno conoce a otros padres y efectúa comparaciones, sumado a ello algunos
eventos de su vida, inicia la critica a sus padres y toma partido contra ello considerando
que otros padres son mejores que los propios, lo que se ve impulsado por el
sentimiento de ser relegado y tener que compartir el amor de los padres con los
hermanos.

Ante la imposibilidad de poseer el amor total de sus padres, hace que surja la
idea de que se es un hijo bastardo o adoptivo, “Pues bien, hacia la edad que hemos
mencionado la fantasía del alumno se ocupa en la tarea de librarse de los
menospreciados padres y sustituirlos por otros, en general unos de posición social más
elevada” (Freud, citado en Strachey 1990). Es decir, fabrican otra familia, lo cual
también les posibilita quedarse como hijos únicos manteniendo la exclusividad del amor
de los padres en la fantasía como una:
“Expresión de la añoranza del alumno por la edad dichosa y perdida en que su padre le parecía
el hombre más noble y poderoso, y su madre la mujer más bella y amorosa… así, la fantasía no es en
verdad sino la expresión del lamento por la desaparición de esa dichosa edad” (Freud, citado en
Strachey 1990).

39
 La aceptación y elaboración de la separación de los padres se vincula
directamente con la necesidad por parte del alumno de manejar y conservar su
sentimiento de autoestima y seguridad personal, ya que se aleja de la seguridad
familiar para incorporarse gradualmente al mundo externo; en el cual sus
características y habilidades van a ser reforzadas positiva o negativamente
fortaleciendo o debilitando su autoestima (Craig, 1988).

Blos (1991) detalla luego entonces, que los logros del periodo de latencia son
aquellos en donde:
“La inteligencia debe desarrollarse a través de una franca diferenciación entre el proceso
primario y secundario del pensamiento y a través del empleo del juicio, la generalización y la lógica; la
comprensión social, la empatía y los sentimientos de altruismo deben haber adquirido una estabilidad
considerable; la estatura física debe permitir independencia y control del ambiente; las funciones del Yo
deben de haber adquirido una mayor resistencia a la regresión y a la desintegración bajo el impacto de
situaciones de la vida cotidiana; la capacidad sintética del Yo debe ser capaz de defender su integridad
con menos ayuda del mundo externo” (Blos, 1991, pp.88).

Por su parte Craig (1988) señala y agrega otros avances en este periodo como
la adquisición de conceptos sofisticados de la amistad y la moral, la capacidad de
evaluar las acciones de otros, la aparición de la idea de confianza; la integración a un
grupo de compañeros, la aceptación de normas grupales y el mantenimiento de la
autonomía y el sentimiento de autoestima.

Dolto (1987) por otro lado, afirma que esta etapa se caracteriza también por el
entusiasmo y una gran fuerza de integración social en los alumnos; particularmente de
los 8 años en adelante los alumnos son capaces de valerse por si mismos, de enfrentar
situaciones de fracaso y de hacerse responsables.

No obstante, Greenberg (1991) establece que los alumnos a esta edad pueden
sentirse inconscientemente mal consigo mismos y presentar una autoestima
deteriorada; de modo que pueden sentirse desesperadamente inadecuados; altamente
ansiosos, experimentando que se es un perdedor y que los otros siempre son

40
superiores; ferozmente competitivo, lastimando a otros para demostrar su fortaleza;
severamente alineados con un sentimiento de desesperanza y desconfianza. El alumno
no tiene oportunidad de entender esto solo sufre y falla en sus intentos, frena las
situaciones nuevas o competitivas y muestra un grado considerable de apatía. Aunado
a lo anterior, Koppitz (1993) señala que un alumno puede estar preocupado a esta
edad por varios aspectos de si mismo como: el aspecto físico, la edad, alguna
incapacidad real o imaginaria, su conducta, su rendimiento escolar y por ser diferente o
extraño.

Hamachek (1981) sostiene que es en esta edad en donde el alumno es

vulnerable ante los comentarios de los adultos sobre sus capacidades, rendimiento y
persona debido a que no tiene un sentido crítico ya que no cuenta con defensas
estructuradas, por ello el principal riesgo de esta etapa es establecer sentimientos de
inferioridad que marcan su autoconcepto y autoestima.

De esta forma el contacto con la escuela, con el éxito y con el fracaso son
trascendentales en la vida del alumno e influyen determinantemente en el desarrollo
positivo o negativo que el alumno tiene sobre si mismo, sobre sus capacidades, sobre
su actitud hacia el aprendizaje, hacia la escuela, hacia el trabajo escolar y en su
aprovechamiento académico (Hamachek, 1981), por lo que la relación entre el
autoconcepto, autoestima y rendimiento académico merece especial atención, ya que
constituye una base fundamental en el desarrollo y conformación de la personalidad.

Bricklin y Bricklin (1971) realizaron un estudio sobre las causas psicológicas del
bajo rendimiento, y consideraron que el 90% de los casos del rendimiento insuficiente
son causados por conflictos emocionales. Especifican también que el 80% de los
alumnos con problemas de educación esta conformado por varones, y que en general
el alumno de bajo rendimiento no ve relación alguna entre su vida emocional y la
calidad de su trabajo escolar.

41
 Dentro de las causas psicológicas que detectaron, destacan el hecho de que la
personalidad del alumno esta básicamente dominada por una actitud pasivo-agresiva,
donde la ira no se expresa de forma abierta por temor al castigo o la perdida del amor
de las figuras parentales. De forma inconsciente el alumno sabe que con su
rendimiento insuficiente hiere el orgullo de sus padres y desconoce de forma
consciente la relación entre su conducta y la ira que experimenta.

Otro motivo de su enojo constituye la demanda adulta que no logra satisfacer en

términos de rendimiento y conducta. La agresión interna que experimenta le produce
sentimientos de culpa que lo llevan a considerar que nadie puede sentir afecto por el;
así como también, lo conducen a castigarse a si mismo, que logra al negarse el éxito.
“Este aspecto del circulo vicioso del rendimiento insuficiente se presenta en cada caso”
(Bricklin y Bricklin, 1971, pp.25).

Estos alumnos, por regla general, equiparan su valor personal con su

rendimiento académico, experimentado una tensión exagerada ante cualquier demanda
escolar mostrando muy poca tolerancia a la frustración; ya que un fracaso les implica la
perdida total de su propio valor y de su autoconfianza. Esta carencia de seguridad en si
mismo favorece mayores fracasos y reduce sus posibilidades de éxito.

Cuando se consolida un franco temor al fracaso, el alumno presenta

determinadas conductas como no intentar cada que ponga en riesgo su seguridad
personal, es decir, si no intenta nada no puede fracasar. Desarrolla también una
carencia interna “secreta” de que es el “mejor” con la que satisface en la fantasía las
exigencias paternas de perfección, pero dicha creencia nunca es puesta a prueba en la
realidad debido a que no esta cien por ciento seguro de esta.

“La urgencia de considerarse perfecto es tan irracional, que debe aferrarse a

ella con todos sus recursos psicológicos. Esta creencia le restaura parte de su
confianza en si mismo y le hace sentir que sus padres lo quieren realmente” (Bricklin y
Bricklin, 1971, pp.40).

42
 Junto con el temor al fracaso se presenta el temor a ser común y corriente,
trayendo consigo algunos efectos secundarios paradójicos como el hecho de que el
alumno se sienta orgulloso y original por su bajo rendimiento escolar. El alumno teme
tanto a ser común que desea urgentemente sobresalir, y como no lo logra a través de
calificaciones “perfectas”, consigue ser diferente de sus compañeros mediante sus
malas calificaciones, reduce la importancia del éxito escolar con ideas como:
“¿Por qué debe estudiar? Eso es para las masas para los borregos…no existe una disculpa
mejor que afirmar que ese algo no se desea. Sus malos hábitos de estudio no se deben al temor y la
inseguridad, sino al individualismo puro” (Bricklin y Bricklin, 1971, pp.46).

Con lo ya expuesto, podemos observar que existe una estrecha relación entre
autoconcepto y rendimiento escolar, y se puede vislumbrar las posibles repercusiones
en el alumno, tanto positivas como negativas. Al respecto Hamachek (1981), sostiene
que la relación entre el autoconcepto, rendimiento, logro académico y aprendizaje, es
directa y, ejemplifica que el rendimiento depende tanto de las capacidades que
realmente tiene así mismo, argumenta como, de la opinión que se forma un alumno
sobre sus capacidades e incapacidades, también determina en alto grado su
rendimiento escolar porque actúa basado en lo que cree que es y tiene; no obstante, el
autor aclara que no se puede establecer una relación casual entre rendimiento y
autoconcepto, es decir, que un alto autoconcepto conduce a un buen rendimiento o que
las primeras experiencias de éxito llevan a un alto autoconcepto.

Por lo tanto, Hamachek (1981) termina afirmando, que el cambio de uno

promueve la transformación del otro y que son aspectos que se completan y están en
constante interrelación.

Corroborando lo anterior, tenemos que en investigaciones realizadas por (Cooley

y Ayres, 1988; Campbell, 1967; Irwin, 1967), encontraron que los estudiantes que
tienen un elevado autoconcepto presentan un mejor rendimiento que los que poseen un
autoconcepto bajo, pero cabe aclarar que un autoconcepto positivo no implica
necesariamente un buen rendimiento; también se ha comprobado que los alumnos con
alto rendimiento académico tienen un mejor autoconcepto que los que presentan un

43
bajo rendimiento (Borislow en: Hamachek, 1981; Paul., Jain, Tiwari, 1985; Oñate, 1989;
Caplin, 1969).

Hamachek (1981), sostiene que el autoconcepto negativo, caracterizado por

poca confianza en si mismos, introversión y ansiedad, afecta directamente
determinadas áreas del conocimiento, tal es el caso de la lectura y de las matemáticas.

En este proceso se ve la relación y las diferencias entre el autoconcepto y las

atribuciones que explican el éxito y el fracaso entre estudiantes con discapacidades de
aprendizaje y estudiantes sin desventajas. Los resultados muestran que los alumnos
con discapacidades de aprendizaje reportan puntaciones significativamente más bajas
de autoconcepto que sus compañeros sin desventajas, particularmente en el
componente académico. Se encontró, también una relación significativa entre los
puntajes del autoconcepto y las atribuciones de los estudiantes, así los alumnos con
bajo autoconcepto respecto a su ejecución escolar tienden a explicar sus éxitos como
causados por factores externos y sus fracasos como debidos a una falta de habilidad
personal (Cooley y Ayres, 1988).

En lo referente a las experiencias de éxito y fracaso que vivencia un individuo se

ha encontrado que éstas no están necesariamente relacionadas con los logros reales
del individuo (Jersild y Washburn, 1964), y se ha observado que los alumnos con una
historia de fracaso, no logran establecer niveles realistas de aspiración, visualizándose
metas muy bajas o extremadamente altas, donde en ambos casos la vivencia del éxito
queda fuera del alcance (Hamachek, 1981).

Confirmando lo anterior, en un estudio más reciente realizado por Seymour

(1986) se encontró en escolares de primaria que el logro real y el punto de vista de los
alumnos sobre su propio logro, no pudo ser directamente relacionado con su
autoconcepto académico.

44
 También se han estudiando otros factores relacionados al tema de interés como
la competencia social, Rotheram (1987), quien estudió la habilidad de solución de
problemas interpersonales, asertividad y autoestima, y su relación con la competencia
en su nivel, con maestros y con los objetivos académicos. Los resultados revelan
relaciones positivas como un factor distintivo particularmente entre la solución de
problemas interpersonales y la autoestima. Encontrándose una significativa correlación
positiva entre cada factor y el promedio del grado, con los tipos de comportamiento del
maestro, y con las observaciones del comportamiento en el salón de clases, pero no
con el nivel de status.

Coleman, McHam y Minnet (1992) por su parte, compararon las competencias

sociales entre alumnos con discapacidades para el aprendizaje y alumnos con bajo
rendimiento mediante dos cuestionarios de autoconcepto, una escala de aislamiento y
una medida de sus relaciones sociales fuera de la escuela. Los resultados muestran en
cuanto al autoconcepto que los grupos no difieren significativamente en lo relativo al
sexo, raza, y presencia o ausencia de las condiciones de desventaja; sólo se
presentaron diferencias mínimas en cuanto al factor de relaciones con los padres y al
factor de autoestima general favoreciendo a los alumnos con bajo rendimiento y en
cuanto al autoconcepto social los resultados fueron inversos.

En lo que respecta a las evaluaciones de los profesores las diferencias también

fueron mínimas favoreciendo a los estudiantes con bajo rendimiento; en la evaluación
realizada por los compañeros de clase regular se encontró que los alumnos con
discapacidades de aprendizaje son considerados como más agradables o simpáticos
que los alumnos con bajo rendimiento.

Los autores concluyen que ambos grupos son comparables en la mayoría de las
medidas, aunque los alumnos con discapacidades de aprendizaje se reportaron a si
mismos como menos aislados que los alumnos con bajo rendimiento. Se destaca la
similaridad en las competencias sociales de ambos grupos y se sugiere que las clases

45
de educación especial pueden ofrecer algunas ventajas sociales a alumnos con
desventajas leves.

Otro de los factores a mencionar dentro del autoconcepto y rendimiento del

alumno es la relación con la situación escolar. Al respecto Dewei (1989) comprobó que
modificando el rol que los alumnos juegan en la escuela se refuerza y mejora el
autoconcepto, su habilidad intelectual, sus motivos de logro y sus habilidades en el
lenguaje.

Lo mencionado anteriormente son algunas muestras que indican como el bajo

rendimiento acarrea a los alumnos una serie de problemas en casi todos los aspectos
de su vida, repercutiendo en este caso en sus relaciones sociales con sus compañeros
y maestros, lo vial también afecta directamente su autoconcepto y autoestima. Esto
justifica la importancia de conocer cómo se da la relación entre el autoconcepto,
autoestima y rendimiento escolar en una población de alumnos mexicanos, donde aún
hay pocas investigaciones al respecto.

Al estudiar la relación entre el autoconcepto de si y el rendimiento surge otro

problema, el cual consiste en la manifestación de actitudes defensivas por parte de los
alumnos, las cuales obscurecen sus pensamientos y sentimientos reales en cuanto a si
mismo, por lo que su investigación se hace más difícil.

Debido a lo anterior y a que el concepto del Yo se adquiere consciente o

inconscientemente, es de suma importancia utilizar otros medios como son el uso de
técnicas proyectivas para el conocimiento de la autoestima del alumno. Además los
alumnos, antes de poder expresar verbalmente sus sentimientos y pensamientos en
forma de conceptos abstractos logran comunicarse a través de símbolos e imágenes
gráficas, por lo que el dibujo como técnica para el conocimiento del alumno resulta muy
útil (Wallon, Cambier, Engelhart, 1992; Koppitz, 1993). Especialmente el dibujo de la
figura humana es un tema por el cual los alumnos han demostrado cierta predilección
sobre otro tipo de dibujos, (Korbman, 1984), también se ha demostrado que el dibujo es

46
un medio de expresión del alumno que responde a un modelo interno de
representación más que a un modelo externo (Wallon, Cambier, Engelhart, 1992;
Wallon y Lang, 1989).

Al respecto se encontraron diferentes estudios que tratan sobre estos tópicos,

donde se enfatizan la utilización de la Prueba del Dibujo de la Figura Humana para la
aprehensión de la autoestima en el alumno. Así el dibujo se ha empleado para medir y
estudiar el auto percepción, la autoimagen y la autoestima preferentemente. La cual
refleja los sentimientos de si mismo (Lucio y Huazo 1984; Nattero et al. 1991; Gainotti y
Antenore 1990; Dickson, Taylor y Finch 1990; Koppitz 1993; Machover, 1949).

Koppitz (1993) realizó una investigación sobre la Prueba del Dibujo de la Figura
Humana y el rendimiento escolar, encontrando que sólo un tercio de los alumnos
presentaron dos o más indicadores emocionales, que los indicadores emocionales no
discriminan entre buenos y malos alumnos en tercero y cuarto grado de una primaria
pública. La autora afirma que existe un consenso general que avala estos resultados a
partir del segundo grado de primaria y que ello se debe a que el rendimiento depende
de múltiples factores diferentes al concepto de si. No obstante, sostiene que hay una
relación positiva entre aprovechamiento y adaptación emocional, aunque dicha relación
no es causal, es decir, no todos los alumnos con bajo rendimiento tienen problemas
emocionales o viceversa.

En lo referente al tema Borislow en: Hamachek, 1981) encontró que los alumnos
de bajo rendimiento después de conocer sus calificaciones, presentaban un concepto
de si más deficiente que los alumnos de un rendimiento satisfactorio. Y observó que el
alumno presenta reacciones defensivas como el afirmar que no le importan sus notas
cuando en realidad si le importan; el autor considera que entre más deficiente sea el
rendimiento, el alumno se inclinará a ser más defensivo.

Waehler y Savak (1991) realizaron un estudio sobre la relación entre la

autoestima y el orden del sexo del Dibujo de la Figura Humana en una muestra de

47
pasantes universitarios encontrando que los hombres que dibujaron primero al sexo
femenino tendían a tener más baja autoestima que los demás hombres. En las
mujeres, el orden del sexo dibujado no presentó una relación significativa con la
autoestima, por lo que sugieren que el dibujo del sexo opuesto dibujado por mujeres
refleja un rol social más que un conflicto psicológico.

De acuerdo a lo anteriormente expuesto, el autoconcepto, el autoestima y el

rendimiento escolar, se relacionan con la prueba de la figura humana, como un
instrumento que puede facilitar el apoyo a los alumnos que no expresan libremente sus
sentimientos y pensamientos, así como el de quizás decir inconscientemente por
medio de este, que dificultades tienen y que lo están obstaculizando en su hogar o en
la escuela, la intención es saber que tanto influyen las problemáticas diarias del alumno
en su desarrollo y en su desempeño en general, este instrumento, se planteó y se
aplico, para corroborar junto con los otros dos instrumentos (cuestionario de
percepciones para padres y la escala de autoestima para niños y adolescentes de
Caso Niebla) el posible estado emocional de los alumnos.

Ahora bien, esta claro que puede haber diversas maneras, instrumentos,
técnicas o demás, sobre el cómo ayudar a los alumnos que posiblemente presentan un
cuadro de baja autoestima y autoconcepto dentro de instituciones escolares, pero, qué
pasaría si estos alumnos no cuentan con el apoyo necesario, ni con muestras de
afecto, ni con los cuidados que deben de tener los alumnos dentro de su hogar,
definitivamente no se tendría esa continuidad que inicia en la escuela y que debería de
seguir en la casa, por medio de los padres, para las mejoras de los alumnos, en todos
los aspectos. A continuación se comentará brevemente un apartado sobre lo expuesto
en este párrafo.

48
RELACIÓN ENTRE AUTOCONCEPTO, AUTOESTIMA, RENDIMIENTO Y VULNERABILIDAD
EN CUANTO A CONDUCTAS PARENTALES

Para comenzar a desglosar lo que pasa con los alumnos (que en este caso además,
son adolescentes), hay que hacer un espacio para mencionar que en este proceso,
además de conllevar ya una cierta vulnerabilidad, se le agrega la que puede provocarle
factores externos, tales como la escuela, las amistades, la familia, etc., todos estos
ambientes vuelven quizás, más compleja su transición, pero no por ello, insuperable, si
se cuenta con el apoyo necesario y con el esfuerzo y la fortaleza del adolescente.
Enseguida se mostrará lo que opina Clark (et al, 1998) respecto a la vulnerabilidad.

La vulnerabilidad representa la interfaz entre la exposición a amenazas físicas

para el bienestar humano y la capacidad de las personas y comunidades para controlar
tales amenazas. Las amenazas pueden surgir de una combinación de procesos físicos
y sociales. Así, en la vulnerabilidad humana se integran muchos problemas
ambientales. Ya que todos somos vulnerables a las amenazas ambientales, en cierto
modo, la cuestión concierne tanto a poblaciones ricas como a pobres, tanto urbanas
como rurales, tanto del Norte como del Sur, y puede llegar a socavar el proceso
completo de desarrollo sostenible de los países en desarrollo.

Reducir la vulnerabilidad, entonces, implica detectar los puntos en donde se

puede intervenir en la cadena de causas entre la aparición de un peligro y sus
consecuencias humanas (Clark et. al, 1998).

Además de la situación vulnerable por la que suelen pasar los adolescentes,

hace falta marcar también, que es en este periodo en el cual, los enfrentamientos con
los padres pueden producirse por el choque generacional que este conlleva, hay que
comentar también que, las actitudes que los alumnos poseen ante si mismo y ante su
rendimiento escolar esta altamente relacionado con sus padres, así generalmente el
autoconcepto paterno esta relacionado significativamente con el autoconcepto del
alumno y la consecuencia negativa lo hace ser vulnerable. Al igual que las actitudes

49
parentales se vinculan directamente con las calificaciones y el autoconcepto del infante
(Oñate, 1989; Bricklin y Bricklin, 1971).

Tanto el autoconcepto como el rendimiento se desarrollan y modifica con base

en las opiniones o actitudes de otras personas significativas, en este caso los padres,
su papel es básico ya que sus retroalimentaciones afectan positiva o negativamente a
los vástagos, al igual que sus actitudes de aceptación o rechazo (Jonson en Oñate
1989; Greenberg, 1991).

En este sentido Kimball (1953) “demostró que la falta de aceptación es una

condición esencial en la aparición de un bajo grado de autoestimación, autoconcepto y
sentimiento de inseguridad, inconformidad y gran dependencia, condiciones que
impiden al individuo realizar plenamente sus potencialidades” (Hamachek 1981). Esto
podría significar que se vuelven vulnerables ante ciertas circunstancias de su vida y
tienen repercusiones a lo largo de ella.

Hamachek (1981) describe que en los estudios clínicos se ha visto que el bajo
rendimiento se debe a un autoconcepto negativo, así como también una señal de
rebelión, desacuerdo con los padres al sentirse tan presionados y ansiosos con las
expectativas que los padres exigen de ellos; al no logran una relación satisfactoria con
sus progenitores algunos alumnos recurren a la venganza encontrando que la única
forma es negarse al éxito. “Rechazar el éxito puede ser un castigo muy intenso, y sin
duda muchos de los fracasos escolares tienen su origen en esa motivación consciente
o inconsciente” (Hamachek 1981). Se reitera la gran importancia de emplear una
prueba proyectiva, para conocer más a fondo el problema del autoconcepto, autoestima
y el rendimiento escolar en los alumnos con vulnerabilidad.

La relación entre autoconcepto y la actitud de los padres fue también confirmada

por Thurstone (1989) quien implementa un programa para padres enfocado a mejorar
las habilidades académicas y aptitudes de aprendizaje de sus hijos, encontrando que el
programa tienen efectos positivos en el incremento de sentimientos de auto-confianza

50
en el alumno y en el incremento de una interacción positiva entre padres e hijos,
aunque no hubo resultados significativos en cuanto al incremento de habilidades
académicas.

Al parecer los padres o tutores influyen determinantemente en las percepciones

de sus hijos en lo referente a si mismos y a su rendimiento escolar, lo cual se refleja en
el autoconcepto por lo que se cree que no es indispensable acudir a los padres, sino
que se pueda indagar indirectamente a través de los alumnos. Además, los resultados
sobre la relación entre autoconcepto, autoestima, rendimiento y vulnerabilidad por
medio de las actitudes parentales aun no es del todo satisfactoria, por lo que es
indispensable estudiar las percepciones de los alumnos en cuanto a algunas actitudes
paternas, especialmente aquellas relacionadas al rendimiento académico de su hijo o
hija.

Como ya se explico a lo largo de estos tres capítulos, el desarrollo de los niños

desde su ingreso al ambiente escolar, se va dando bajo diversos cambios tanto físicos,
como intelectuales y emocionales, no obstante, se tiene que recalcar el hecho de que
no todas las escuelas cuentan con el apoyo psicopedagógico que se requiere, en otros
casos ni siquiera los profesores pueden dar ese apoyo, quizás porque el grupo sea
demasiado numeroso, o porque no tienen los conocimientos necesarios para darles
atención o el tiempo necesario dentro del plantel para que pueda atenderlos, o en
casos muy drásticos, es la propia familia de los alumnos, la que no brinda lo necesario
para su sano crecimiento; por lo tanto, el hecho de saber en primera instancia ¿Qué es
el autoconcepto y que relación tiene con los alumnos? fundamenta, el que se conozca
más a los alumnos, se les entienda, se les apoye, se les escuche, y en casos extremos,
se les proporcione la ayuda requerida, más en la etapa donde se presenta la
adolescencia, que como su propio nombre lo dice, adolecen- sufren.

Esta etapa, algunos están mas vulnerables a cualquier situación que se les
presente, en ella puede forjarse la personalidad de los alumnos, pero también, es
donde se pueden quebrantar en su totalidad, o simplemente se pueden reforzar tantos

51
años de posibles humillaciones y demás maltratos de índole emocional, todo esto
reunido en el periodo escolar preparatoriano: el autoconcepto que tenga hasta ese
momento el alumno, es posible que se vea enlazado con su autoestima, y a su vez, la
posibilidad de cómo se reflejan estos dos factores en su rendimiento escolar.

No hay que perder de vista u olvidar que el alumno o adolescente se puede

hallar inmerso en un panorama desolado, puede que se encuentra en un mundo que a
su vez contiene muchos mundos, como son: la escuela, los amigos, la novia, la familia,
la ciudad, nivel económico, en fin… el adolescente después de todo lo explicado,
puede que se halle con dificultades al momento de describirse o cuando le pregunten:
¿Quién eres y cómo te sientes?, por lo tanto es importante reflexionar, que antes de
cuestionarlo con preguntas como ¿Qué promedio tienes,? ¿Cuánto te sacaste en tu
examen? ¿Reprobaste o pasaste la materia?

Hace falta sensibilización al preguntar, en primera instancia, como se siente

emocionalmente, que le hace falta, como le fue en la escuela, brindándoles la atención,
la ayuda y el apoyo que ellos requieran, de esta manera las preguntas anteriores
pueden sustituirse por las siguientes: ¿Qué queremos que aprendan o desarrollen
intelectual y emocionalmente nuestros hijos o/y nuestros alumnos? ¿Cómo hacer o que
necesitan ellos para que den lo mejor de sí? ¿Cómo poder ayudarlos y como darles lo
que requieran de nosotros para lograrlo?

La problemática a la que se enfrentan algunos alumnos de quizás, todos los

niveles, pese a que no sean adolescentes, pudiera ser la misma de la que se ha
comentado anteriormente, pero en lo que respecta a esta investigación, es conveniente
comentar, que hace falta más intervención sobre el autoconcepto, el autoestima y su
relación con el rendimiento escolar en cuanto a nivel preparatoria (y posiblemente en
los demás niveles escolares), además de la posible falta de intervención de los padres,
los maestros y de las escuelas. Este presente trabajo trata de aportar algo hacia la
temática ya planteada, esperando que se tengan más bases por las cuales se apoyen
más a los educandos, se tome más en cuenta esta situación en las escuelas, y que los

52
padres no olviden, que crecer no es algo fácil, pero con apoyo, el proceso, es menos
pesado.

Dentro del siguiente tema denominado planteamiento del problema, se

formularan los puntos más relevantes para comenzar a desarrollar la intervención de
este proyecto.

53
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El estudio del rendimiento escolar positivo se ha enfatizado durante los últimos años,
por la necesidad de buscar una efectividad en la calidad de la educación en México,
este rendimiento escolar real surge del interés para resolver los diferentes factores de
autoestima y autoconcepto involucrados en dicha problemática, hay que resaltar dos
grandes rubros relevantes y con ellos cada uno de sus propios apartados para
identificarlos en las diferentes problemáticas enfatizadas, y de esa manera poder
analizarlos ampliamente y determinar si los diferentes factores de autoestima y
autoconcepto cubren con las características necesarias para desempeñar un buen
rendimiento escolar.

El primero es el “énfasis en el aprendizaje” que incluye:

a) Seguimiento de calificaciones durante el semestre, para saber el progreso de los

adolescentes
b) Altas expectativas, desarrollo de actividades por parte de los involucrados en su
desarrollo escolar, desarrollo curricular.

El segundo y último es un “clima que propicie el aprendizaje” que incluye:

a) Comportamiento positivo de los adolescentes reconocimientos e incentivos,
b) Participación y responsabilidad de los adolescentes
c) Aspecto emocional.

Estos dos factores que presenta el estudio de la autoestima y el autoconcepto

con relación al rendimiento escolar, fue de tipo descriptivo, porque el estudio que se
efectuó fue con el fin de tipificar un fenómeno o una población.

Fue interesante saber los cambios significativos en el desempeño escolar desde

el punto de vista del estudio de la psicología, en virtud de su utilidad para lograr hacer
eficaces el resto de los programas de rehabilitación familiar e individual, y de educación

54
y desarrollo como personas, de los adolescentes de la preparatoria Agustín García
Conde; ya que frecuentemente son muy grandes las dificultades de asimilación de la
cultura y costumbres diseñados por el Sistema de la escuela, frente a las diferentes
problemáticas que presentan algunos adolescentes.

En esta investigación fue importante conocer si la participación y la

responsabilidad de los adolescentes es idóneo para ser vulnerables, y por último se
observo cuál fue el seguimiento que se le dio a los adolescentes para su desempeño
académico durante su estancia en escuela preparatoria Agustín García Conde, desde
el punto de vista humano, la investigación se justifica primeramente por lo muy
doloroso y difícil que resulta para algunos adolescentes el erradicar a su “familia-
problema” de origen y a lo necesario que es esto para su asimilación a la sociedad.
Seguido del estudio de áreas tales como sentimientos ambivalentes de no querer ver a
sus familias y el sentimiento y dolor de no saber de ellos.

Todo lo anterior estará justificado bajo las posibilidades de crecimiento y

oportunidades que proporciona la escuela para favorecer los tres rubros que se va a
analizar, de tal forma que la investigación fue enfocada, en la importancia que tiene la
autoestima y el autoconcepto para lograr un buen rendimiento escolar.

En primera instancia dentro del trabajo de investigación se retomaron los dos

aspectos que pertenecen al rubro de énfasis en el aprendizaje que son enfoque
curricular, esto relacionado con el rendimiento escolar, y seguimiento frecuente del
progreso de los adolescentes para que en un segundo momento se retome el clima que
propicie el aprendizaje por medio del autoconcepto y la autoestima, en donde se tomo
en cuenta la participación y responsabilidad de los adolescentes ante sus clases diarias
y su taller que realizan con la sustentante.

Los programas que se encuentran en la escuela son de condiciones materiales

básicas para llevar una vida “cuasi-normal”; aprenden hábitos de orden y limpieza para
crear y mantener una atmósfera individual y familiar digna y sana; desarrollan sus

55
habilidades físicas a través del deporte, la música, jazz, teatro y juegos interactivos. Se
contabilizan buenos resultados, para este tipo de adolescentes, pues la gran mayoría
de estos evolucionan normalmente y logran integrarse a la sociedad; asimismo, logran
madurar y rehabilitarse de traumas y heridas sufridas en el seno de sus familias de
origen.

Sin embargo algunos adolescentes son más vulnerables que otros, algunos se
segregan de su grupo normal por su conducta no adaptativa, de tipo antisocial y
muchas veces reveladoras de trastornos de la personalidad, a ellos les es más difícil
adaptarse a una nueva forma de vida.

Así, ellos son asignados a un programa especial, para buscar su reincorporación

lo más pronto posible a la población normal:
• Supervisión estrecha en la ejecución y disciplina de orden y limpieza.
• Terapias individuales de reducción de estrés y angustia

Este modelo, motiva a conocer hasta que punto los diferentes factores de
autoconcepto y autoestima, dependen de la problemática que presentan cada uno de
los adolescentes, y esto a su vez da paso a las características de un buen o mal
rendimiento escolar, cubriendo de esta manera las expectativas que se pretende
alcanzar con cada uno de ellos, en cuanto a su calidad educativa, llegando a ser de
esta manera eficaz para los objetivos que persigue. Por lo anterior surge la siguiente
pregunta de investigación: ¿CÓMO INFLUYE EL AUTOCONCEPTO, Y LA
AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN
VULNERABILIDAD de la Escuela Preparatoria Agustín García Conde?

56
CAPÍTULO 4
MÉTODO

4.1. Objetivos

Generales
ELABORAR, APLICAR Y EVALUAR UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN QUE
FAVOREZCA EL RENDIMIENTO ESCOLAR POR MEDIO DE LA AUTOESTIMA CON
ADOLESCENTES VULNERABLES Y NO VULNERABLES DE LA PREPARATORIA
“AGUSTIN GARCIA CONDE”

Específicos

Trabajar de forma positiva la autoestima de los adolescentes para favoreciendo,

ya sea, incrementando o para que adquieran la confianza en si mismos y logren
expresar sus emociones.
Explicar la importancia que tiene el autoconcepto y la autoestima en su etapa
formativa escolar para la personalidad del individuo.
Explicar el incremento del fracaso escolar y la repercusión en la personalidad.
Explicar la problemática que tiene la escuela en cuanto a ser un impulsor de
crecimiento personal o de limitación para su desarrollo potencial.

4.2. Tipo de estudio

Esta investigación es no experimental debido a que se basó en la intervención de una
propuesta y en comentarios apoyados de las observaciones que se realizaron durante
un periodo establecido.

4.3. Propuesta de Intervención

PSICOPEDAGÓGICA
Pedagógica; porque refleja la necesidad de mejorar el rendimiento escolar para los
casos expuestos de los adolescentes de la preparatoria y para mejorar la educación
que se les imparte y

57
Psicológica; porque parte de la autoestima, de la observación constante de los sujetos
y por la problemática de la gran dificultad que presentan cada uno de ellos para
asimilarse a las costumbres, metas y formas de vida que les ofrece la escuela
preparatoria “Agustín García Conde”

4.4. Tipo de diseño

El presente diseño es de tipo Expo-facto, debido a que las variables no serán
manipuladas por el investigador, es un estudio de campo y transversal (Kerlinger,
1975). Por lo tanto es un estudio cuasiexperimental.

Taller con pre-post prueba con un solo grupo de nomenclatura.

G O1 X O2

4.5. Planteamiento de hipótesis

Hi:
EL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN SOBRE AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA SI
INFLUYE EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN
VULNERABILIDAD DE LA ESCUELA PREPARATORIA “AGUSTIN GARCIA CONDE”.

H°:
EL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN SOBRE AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA NO
INFLUYE EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN
VULNERABILIDAD DE LA ESCUELA PREPARATORIA “AGUSTIN GARCIA CONDE”.

4.6. Población y Selección de sujetos

La muestra esta hecha por cuotas y está compuesta por 13 adolescentes de 14 a 16
años de edad y se encuentran cursando el primer semestre de preparatoria en una
escuela privada; con un nivel sociocultural medio-bajo.

La selección de la muestra se comprendió de acuerdo a los siguientes criterios; edad,

grado escolar, enfoque familiar, social, cultural, escolar y emocional.

58
4.7. Escenario
La investigación se realizó en la escuela preparatoria mixta “Agustín García Conde” en
la cual existen características diversas en cuanto a su población, esta institución
imparte la primaria, secundaria y preparatoria y pertenece a una clase social media.

La enseñanza es tradicional, se imparte el idioma inglés y junto con el plan de

estudios del CCH, las carreras técnicas de Secretariado y Contabilidad. En el primer
grado de preparatoria la escuela cuenta con tres grupos: 1° A, 1° B y 1° C, la escuela
cuenta con servicio psicológico para detectar a los alumnos con problemas de
aprendizaje, de conducta o emocionales para su canalización.

4.8. Instrumentos
¾ Cuestionario de percepciones con adolescentes sobre las conductas paternas.
Objetivos;
- Emplear un cuestionario piloto para sondear como percibe el adolescente las
conductas que tienen sus padres con respecto a su rendimiento escolar; junto
con sus datos demográficos.
- Cuestionario de 6 respuestas: 2 cerradas, 3 de opción múltiple y una abierta
(anexo 1).

¾ Rendimiento académico; registro del promedio de calificaciones de cada uno de

los adolescentes involucrados mediante su boleta.
Objetivo;
- Corroborar la efectividad de la propuesta de intervención planteada mediante
la elevación de sus calificaciones.

¾ Autoestima; la escala para niños y adolescentes de Pope, McHale y Craighead

(1988), fue modificada por Caso Niebla (1999) de la escala original, de la cual solo
se utilizaron en esta investigación algunos reactivos de la prueba mencionada,
quedando reducida a 21 reactivos, agrupados en los factores evaluación positiva (8
reactivos), percepción de competencia (7 reactivos) y evaluación negativa (6

59
 reactivos), con índices de confiabilidad de .75, .63 y .68, respectivamente. En
cuanto a la validez del constructor de las subescalas se aplicó un análisis factorial
con rotación varimax. La consistencia interna de cada factor se obtuvo a través de
la de U de Mann Withney (validada con un alpha = .8175), obteniéndose resultados
que apoyan su validez para medir el autoconcepto en niños y adolescentes. Con la
finalidad de obtener un espectro más amplio en la distribución de las frecuencias, se
aumentó a 5 las opciones de respuesta (siempre, usualmente, la mitad de las
veces, rara vez y nunca) (ver anexo 2).

Objetivo;
- Medir la autoestima del adolescente corroborando la efectividad de la
propuesta de intervención planteada

¾ Autoconcepto.
La Prueba del Dibujo de la Figura Humana (Machover, 1949)
Objetivo;
- Identificar indicadores emocionales reflejados en las actitudes, miedos,
ansiedades y preocupaciones del alumno.
- Evaluación a través de rasgos presentes o ausentes en los dibujos.
- Interpretación a través de tres ejes a considerar: el como se dibuja; a quién
dibuja; y lo que el adolescente dice de su dibujo (anexo 3)
- Este instrumento corrobora los resultados de la escala de autoestima para
niños y adolescentes de Caso Niebla mediante los indicadores emocionales, en
el cual existen diferencias entre los resultados del pre-test y pos-test.

¾ Propuesta de Intervención para Autoestima y Autoconcepto de adolescentes con

y sin vulnerabilidad.
Objetivo;
- Aplicar y evaluar la influencia de la autoestima y el autoconcepto en el
rendimiento escolar con adolescentes vulnerables y no vulnerables (anexo 4).

60
4.9. Procedimiento

Antes de comenzar la investigación se hizo:

a) Grupo experimental. Un análisis con un pretest, (instrumentos: Prueba de la

Figura Humana, Aplicación de la escala: Proporcionando instrucciones generales y
ejemplificando la forma de contestar, se realizo a manera de entrevista
estructurada, Seis semanas después, el instrumento de autoestima se aplico
nuevamente a la misma población; cuestionario de datos demográficos y de
percepciones sobre las conductas paternas) a los adolescentes de la investigación
del caso.

Durante la investigación se hizo:

b) Grupo objeto de estudio: Posteriormente se les implantó el programa de

intervención propuesto por los sustentantes en cuanto a los factores de autoestima
requeridos por ellos, esta propuesta consto de actividades para mejorar su
rendimiento escolar con la ayuda de diferentes factores de autoestima
dependiendo de la problemática que tengan.

Al finalizar la investigación se hizo:

c) Grupo objeto de estudio. Se finalizó aplicándoles un postest (instrumentos:

Prueba de la Figura Humana, Aplicación de la escala: Proporcionando
instrucciones generales y ejemplificando la forma de contestar, se realizo a manera
de entrevista estructurada; Contestación del cuestionario de datos demográficos y
de percepciones sobre las conductas paternas) de esta manera se compararon los
cambios en su rendimiento escolar, consecuencia de esta propuestas de
intervención para adolescentes con y sin vulnerabilidad utilizada y diseñada para
ellos.

61
4.10. Resultados

Se trabajó con un grupo no probabilístico en el que participaron 13 estudiantes de

preparatoria, 2 del sexo masculino (15.38%) y 11 del sexo femenino (84.61%). Los
rangos de edades fluctuaron entre los 15 y 17 años, 9 estudiantes con 15 años, 2 con
16 años y 2 con 17años. La edad promedio registrada entre los participantes es de x=
15.4615 años con una desviación estándar de s= .77625

4.11. Análisis descriptivo de las características de la población (n=13), en cuanto a edad y

sexo.

N= 13
EDAD FRECUENCIA %
15 9 69.23076
16 2 15.38461
17 2 15.38461
TOTAL 13 100

SEXO FRECUENCIA %
MUJERES 2 15.38
HOMBRES 11 84.61
TOTAL 13 100

De la población estudiada es importante resaltar que de los 13 sujetos de la

población, 2 fueron del sexo masculino y el restante fueron del sexo femenino, en el
caso de los hombres, aparecen con un puntaje y un porcentaje aprobatorio (63.2%) y
(75.3%), tras el programa de intervención, esto quiere decir que a pesar de ser una
selección pequeña en lo que respecta el género masculino, su porcentaje fue
satisfactorio y benéfico para ellos.

62
 Figura 1

GENERO

15
10 MUJERES 11
5 HOMBRES 2
0
MUJERES HOMBRES
SEXO

Cabe mencionar que dentro de la selección que conformó esta investigación, y

basándonos en las edades de los alumnos comentaremos que 5 alumnos representan
los 15 años de edad, 1 de ellos tiene 16 y el restante 17 años; resaltando que dentro de
estos 7 alumnos, se encuentran los dos únicos hombres (15 años).

En la figura 1, se presenta la descripción de las frecuencias de respuesta en el

pretest y postest en su totalidad de reactivos que conforman la adaptación de la prueba
de autoestima en adolescentes.

Primero; se procedió a sumar la cantidad de puntos que tuvo el sujeto en la

escala. En cada escala se determinó el puntaje más alto y más bajo que se podría
alcanzar. Por ejemplo en la escala “me gusta como soy” se detectaron en los cinco
reactivos los puntajes más altos y más bajos de las opciones de respuesta (siempre,
usualmente, la mitad de las veces, rara vez y nunca). Este procedimiento se utilizó para
obtener la puntuación de las escalas de los sujetos.

Segundo; para obtener el concepto que tuvo cada sujeto de si mismo en forma
global, se sumaron los puntajes (altos y bajos) de todas las escalas, puntaje que
igualmente fue ubicado en 5 intervalos.

63
 Tercero; se analizaron los puntajes de las escalas y los puntajes globales de los
sujetos en el pre-test y se compararon con los resultados del pos-test de los sujetos.

En seguida se describen los resultados obtenidos durante la investigación; el

instrumento utilizado consta de 21 reactivos, los cuales se dividieron en tres partes, el
primero midió la percepción positiva del sujeto (1 - 8), el segundo la percepción
negativa (11 - 13, 15 - 21) y el ultimo midió el factor de enojo del sujeto (9, 10 y 14) y se
aplicaron a una muestra de trece alumnos.

Para interpretar los resultados del la primera parte, el intervalo que se tomó en
cuenta para calificar con puntaje de 5 (posteriormente dicho) fue SIEMPRE, para la
segunda y tercera parte, el intervalo que se tomó en cuenta para calificar con puntaje
de 5 fue NUNCA.

Dicha división se hizo porque en el instrumento utilizado se muestran todos los

reactivos mezclados, y en la calificación se dividen por importancia de autoestima y de
dicha investigación, haciendo esto más fácil la interpretación de los mismos.

Para analizar los resultados de la aplicación de la escala de autoestima, se hizo

el vaciado de datos conforme la escala tipo Likert, de la cual, los puntos totales o
esperados en el cuestionario resuelto son de 105, lo que esto significa que la propuesta
de intervención fue exitosa en el alumno que haya alcanzado dicho puntaje.; la escala
esta compuesta por 21 preguntas y 5 intervalos de respuesta. La media es de 52.5, y
de esta se obtiene lo siguiente:

De los trece alumnos que estuvieron dentro de la propuesta de intervención para

autoestima y autoconcepto de adolescentes con y sin vulnerabilidad, 7 de ellos que
representan el 53.8% de nuestra población, superó la media de nuestra escala, lo que
nos lleva a decir que el programa de intervención obtuvo puntajes óptimos a los
esperados, ya que sus puntajes fueron elevados de una prueba a otra, esta se

64
manifiesta de igual manera con el Dibujo de la Figura Humana, y con las observaciones
realizadas, con cada alumno.

El restante de los alumnos, que son 6 y que representan el 46.2% de la muestra,

salieron en sus resultados por debajo de la media esperada, lo que nos indica que el
programa de intervención tuvo otro resultado en ellos; no obstante cabe mencionar que
2 de ellos (15.4%) incrementaron su puntaje, 2 (15.4%) quedaron con el mismo puntaje
y los restantes 2 (15.4%) tuvieron calificación menor al realizar la segunda prueba
(postest).

Al seguir analizando los demás datos, hallamos que algunos alumnos puntuaron
por mayoría de veces el reactivo de USUALMENTE, esto se interpreta como la aún
falta de seguridad del sujeto, al no mostrarse totalmente capaz de dar una respuesta
certera en cuanto a su autoconcepto y autoestima, ya que no sale a flote el intervalo
SIEMPRE, como se esperaba, esto también corroborado por el Dibujo de la Figura
Humana.

A continuación se expondrán los resultados obtenidos tras el programa de

intervención; el Dibujo de la Figura Humana, el cuestionario de percepciones, y la
escala de autoconcepto y autoestima para adolescentes, en los cuales se hallo lo
siguiente:

1. Dibujo de la Figura Humana, de acuerdo en los casos 3, 8, y 14; se observó

que en el pre-test, presentan indicadores nuevos en cuanto a su vulnerabilidad, esto se
ve reflejado en la calificación e interpretación del mismo. Por lo contrario en el pos-test,
solo se observaron indicadores esperados, no hubo indicadores nuevos en cuanto a su
calificación e interpretación. Esto nos demuestra que en el Dibujo de la Figura Humana,
hubo cambios significativos en el sujeto después de la propuesta de intervención hecha
por los sustentantes, por lo tanto la propuesta de intervención cumplió con su objetivo
en este sujeto. En el sujeto 13, los indicadores del dibujo de la figura humana se
mantuvieron constantes en el pre-test y pos-test, por lo tanto, se puede decir que la

65
propuesta de intervención mantuvo la constancia del sujeto, de no ser vulnerable en su
totalidad.

Cuestionarios de percepciones para padres, los resultados obtenidos en esta

primera selección, obtuvo resultados semejantes resumidos en lo que se presenta a
continuación:
¾ el 100% de los alumnos de este grupo (4 total) respondieron que si le
piden ayuda a sus padres, y ellos se la otorgan.
¾ los cuatro alumnos de este grupo, respondieron que los sus padres los
felicitan cuando saca una buena calificación.
¾ todo este grupo respondió, que sus padres, los regañan cuando sacan una
mala calificación.
¾ este grupo respondió, que a sus padres les gustarían calificaciones de 9 y
10 de promedio.
¾ en general, este grupo no tiene problemas con sus padres por sus
calificaciones o conductas en la escuela, y nunca han reprobado algún año
escolar.
¾ Cabe resaltar que estos cuatro alumnos que pasaron la media aprobatoria,
después de la aplicación del programa de intervención para adolescentes,
mencionan que lo único que les piden sus padres en cuanto a su
desempeño escolar es que:
™ Siempre los van a apoyar en lo que sea.
™ Que falta estudiar un poco más.
™ Que por el momento van bien y que no han fallado.
™ Que se ve su esfuerzo, pero que se esfuerce más.

Resultados de la escala de autoconcepto y autoestima para adolescentes:

Cuatro alumnos superaron el puntaje del pre-post al pos-test, en el intervalo SIEMPRE
y pasaron la media aprobatoria, lo cual representa el 30.7% de los educandos; que
corresponde a los siguientes casos:

66
 Figura 2, caso 3 (del 63.2% al 67.7%)

COMPARATIVO GRÁFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TEST Y POS-TEST DEL CASO 3
70 65
60
PRE-TEST POS-TEST
60

50

40
32
30
23
20

10
3 3
0 0 0 0
0
SIEMPRE USUALMENTE LA MITAD DE LAS VECES RARA VEZ NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

Figura 3, caso 8 (del 76.5% al 91.8%)

COMPARATIVO GRÁFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TEST Y POS-TEST DEL CASO 8
100
90
90 PRE-TEST POS-TEST
80 75
70

60

50

40

30
20
20

10 4 3 4
0 0 0 0
0
SIEMPRE USUALMENTE LA MITAD DE LAS VECES RARA VEZ NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

67
 Figura 4, caso 13 (del 78.1% al 85.8%)

COMPARATIVO GRÁFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TEST AL POS-TEST DEL CASO 13
90 85
80 75 PRE-TEST POS-TEST

70

60

50

40

30

20 16
10 8 8
3 2 0 0 0
0

SIEMPRE USALMENTE LA MITAD DE LAS VECES RARA VEZ NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

Figura 5, caso 14 (del 4832% al 75.3%)

COMPARATIVO GRÁFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TEST Y POS-TEST EN EL CASO 14

80 75.3

70 PRE-TEST POS-TEST

60

50
42.8
40
32
30

20
12
10
8 8
3 2 0 0
0

SIEMPRE USUALMENTE LA MITAD DE LAS VECES RARA VEZ NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

2. Dibujo de la Figura Humana, de acuerdo al Dibujo de la Figura Humana, en

el caso 1; se observó tanto en el pre-test como en el pos-test, indicadores nuevos en
cuanto a su vulnerabilidad, esto reflejado en la calificación e interpretación del mismo.
Esto nos demuestra que en el Dibujo de la Figura Humana, la propuesta de
intervención ayudo a que el sujeto demostrara más sus sentimientos sin caer en la
vulnerabilidad, por lo tanto se dice que la propuesta de intervención fue benéfica para
el sujeto.

68
 Cuestionario de percepciones para padres, los resultados obtenidos en este
caso son peculiares, ya que en este cuestionario el alumno expone que no recibe
mucho apoyo por parte de su familia, expresado en lo siguiente:
¾ Este alumno cuando pide ayuda a sus padres en alguna tarea, estos no se la
ofrecen.
¾ Cuando saca buenas calificaciones, sus padres no hacen nada al respecto.
¾ De igual manera, sus padres no hacen algo al respecto, si saca malas
calificaciones.
¾ Sin embargo a sus padres les gustaría que las calificaciones de esta alumna
fueran de 10.
¾ Para los padres de este alumno, sus calificaciones y su conducta en la escuela,
no representa problema alguno, además de que este educando no ha reprobado
un año escolar.
¾ Por último, este alumno, no sabe que piensa sus padres respecto a su
rendimiento escolar, ya que afirma que no vive con ellos.

Resultados de la escala de autoconcepto y autoestima para adolescentes:

Un alumno supero el puntaje del pre-test al pos-test en el intervalo SIEMPRE y
USUALMENTE, pero no paso la media aprobatoria, esto es representado por el caso
siguiente:

Figura 6, caso 1; SIEMPRE (22.7% al 27.0%) USUALMENTE (30.3% al 43.2%)

COMPARATIVO GRÁFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TEST Y POS-TEST DEL CASO 1
35
32
PRE-TEST POS-TEST
30

25

21
20 20
20

15 15
15

10 6
6
5
2
6
0

SIEMPRE USUALMENTE LA MITAD DE LAS VECES RARA VEZ NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

69
 3. Dibujo de la Figura Humana, de acuerdo al, en el caso 12; se observó que
en el pre-test, presenta indicadores nuevos en cuanto a su vulnerabilidad, esto se ve
reflejado en la calificación e interpretación del mismo. Por lo contrario en el pos-test,
solo se observaron indicadores esperados, no hubo indicadores nuevos en cuanto a su
calificación e interpretación. Esto nos demuestra que en el Dibujo de la Figura Humana,
hubo cambios significativos en el sujeto después de la propuesta de intervención hecha
por los sustentantes, por lo tanto la propuesta de intervención cumplió con su objetivo
en este sujeto.

Cuestionario de percepciones para padres, los resultados obtenidos en este

alumno tuvieron un cambio significativo dentro de su primer cuestionario al segundo, y
constatando con la gráfica expuesta arriba se corrobora:
¾ Este alumno respondió que sus padres le ayudan si necesita de su apoyo, en
ambas pruebas.
¾ Responde en la primera prueba, que sus padres, no hacen nada, cuando
obtiene una buena calificación; a diferencia de su segunda prueba, en donde
afirma que lo felicitan.
¾ El alumno del caso 12 durante la primera prueba, resalta el hecho de que sus
padres hacen nada cuando saca una mala calificación; pero en la siguiente
prueba, contesta que se le regaña.
¾ El alumno de este caso, responde que a sus padres les gustaría que sus
calificaciones fueran de 9, esta respuesta se dio en ambas pruebas.
¾ Responde en ambos cuestionarios que no ha reprobado algún ciclo escolar, y
que sus calificaciones o conducta sean un problema.
¾ Ya para finalizar el cuestionario, este alumno en su primer prueba, responde que
para sus padres, su desempeño escolar “esta bien” ; mientras que en la segunda
ejecución, escribe que “puede dar más”

Resultados de la escala de autoconcepto y autoestima para adolescentes:

Alumno que supera el porcentaje, del pre al pos-test, en el intervalo SIEMPRE, pero no
pasa la media aprobatoria, cuando el intervalo USUALMENTE baja.

70
 Figura 7, caso 12; SIEMPRE (0% al 40%) USUALMENTE (48% al 32%)

COMPARATIVO GRÁFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TEST Y POS-TEST DEL CASO 12
60

48 PRE-TEST POS-TEST
50

40
40

32
30

2
20 1

10 6
4
2 1 1
0
0

SIEMPRE USUALMENTE LA MITAD DE LAS VECES RAR VEZ NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

4. Dibujo de la Figura Humana, en los casos 16 y 11; se observó que en el pre-

test, presentan indicadores nuevos en cuanto a su vulnerabilidad, esto se ve reflejado
en la calificación e interpretación del mismo. Por lo contrario en el pos-test, solo se
observaron indicadores esperados, no hubo indicadores nuevos en cuanto a su
calificación e interpretación. Esto nos demuestra que en el Dibujo de la Figura Humana,
hubo cambios significativos en el sujeto después de la propuesta de intervención hecha
por los sustentantes, por lo tanto la propuesta de intervención cumplió con su objetivo
en estos sujetos.

Cuestionario de percepciones para padres, los resultados obtenidos de estos

alumnos presentaron algunas semejanzas en sus respuestas, incluso del cambio que
ambos tuvieron de una prueba a otra; en primera instancia se mostrará el caso 16 y
posteriormente el caso 11:

¾ En el caso 16 el alumno responde, durante la primera prueba que sus padres si

le dan apoyo cuando el lo requiere; mientras que en la segunda prueba
responde que, no lo hacen; en tanto que el caso 11, muestra que a este alumno
si le ayudan sus padres cuando lo requiere, y lo reafirma en ambas pruebas.
¾ El alumno del caso 16, afirma que recibe felicitaciones cuando recibe una buena
calificación, y esta es su respuesta en ambas pruebas; sin embargo, en el caso
11, cambian las respuestas, ya que en la primer prueba este alumno afirma que

71
 además de ser felicitado, se le da un premio, ya para la segunda prueba, sólo
anota que lo felicitan.
¾ Con el alumno del caso 16, cuando obtiene una mala calificación, sus padres le
regañan y le castigan en la primera prueba, mientras que en la segunda prueba,
sólo se le castiga; en tanto que el caso 11 en su primera prueba responde que
se le regaña por una mala calificación, pero para la segunda prueba se le
castiga por la misma situación.
¾ En la pregunta acerca de que calificaciones les gustaría a sus padres, el caso
16, respondió en la primera prueba que serian de 8, 9 y 10; mientras que ya para
la segunda ejecución sería solamente de 9; para el caso 11 su primer respuesta
en el cuestionario inicial fue de 8 de calificación, en tanto que para la segunda
prueba, la calificación satisfactoria sería de 9.
¾ Para el alumno del caso 16, tanto sus calificaciones y su conducta no son algún
problema para su familia (afirmado en ambas pruebas), así como no a
reprobado algún ciclo escolar; mientras que para el caso 11, tanto sus
calificaciones como su conducta en la escuela, si representan un problema, este
hecho se confirma de una prueba a otra, este último alumno, si a reprobado un
año escolar.
¾ Para la última pregunta, estos dos alumnos cambian sus respuestas de forma
drástica, sobre que opinan sus padres de su desempeño escolar; el caso 16 en
la primera prueba menciona que “me apoyan cuando lo necesito”, ya para la
segunda prueba, responde “que ni es bueno ni malo, o sea regular”. Por su
parte, el caso 11 comenta: “pues que es bueno y he mejorado satisfactoriamente
y me lo han hecho saber, que les agradan mis calificaciones pero que debo
superarme por mi”, ahora bien, para su segunda prueba, dice: “que no es del
todo bueno”.

Resultados de la escala de autoconcepto y autoestima para adolescentes:

Dos alumnos que superan el intervalo USUALMENTE, mientras que el intervalo
SIEMPRE, queda por debajo de la media aprobatoria.

72
 Figura 8, caso 16; USUALMENTE (37.3% al 52.2%)

COMPARATIVO GRÁFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TEST Y POS-TEST DEL CASO 16
50
45
45 PRE-TEST POS-TEST
40
40
35
35

30

25
20 21
20

15

10
9

5
0 0 0 0
0

SIEMPRE USUALMENTE LA MITAD DE LAS VECES RARA VEZ NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

Figura 9, caso 11; USUALMENTE (23.2% al 47.6%)

COMPARATIVO GRÁFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TEST Y POS-TEST DEL CASO 11
40 38

35 PRE-TEST POS-TEST

30 28

25
20 21
20 18

15
10
10 8
5
5
0 0
0

SIEMPRE USUALMENTE LA MITAD DE LAS VECES RARA VEZ NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

5. Dibujo de la Figura Humana, en el caso 10, los indicadores del dibujo de la

figura humana se mantuvieron constantes en el pre-test y pos-test, por lo tanto, se
puede decir que la propuesta de intervención mantuvo la constancia del sujeto, de no
ser vulnerable en su totalidad con tendencias a salir o superar estas.

Cuestionario de percepciones para padres, los resultados obtenidos de este

alumno que conforma el caso 10, es una prueba de que los problemas familiares
influyen escolarmente, estos resultados suelen ser unos de los que se mantienen
constante de una prueba a otra:
¾ Este alumno responde que si recibe apoyo por parte de sus padres cuando lo
requiere y responde lo mismo de una prueba a otra.

73
 ¾ Cuando este alumno saca una buena calificación, sus padres lo felicitan.
¾ Sin embargo cuando este alumno del caso 10, obtienen una mala calificación, en
la primera prueba responde que le regañan y le castigan y para la segunda
prueba menciona que sólo se le castiga.
¾ A los padres de este alumno le gustaría que sus calificaciones fueran de 8, esto
afirmado en ambas pruebas.
¾ El alumno que conforma este caso, indica que para sus padres, solamente sus
calificaciones representan un problema, más no así su conducta, además indica
que nunca ha reprobado un año escolar, pero, agrega que retraso sus estudios
debido a problemas familiares.
¾ Este alumno comenta que para sus padres, hablando de su desempeño escolar,
que: “me debo de esforzar más y además me comunican que es por mi bien y
que en el futuro tenga un buen trabajo”; para su segunda prueba , comento:
“Que a veces le echo ganas y a veces no y se preocupan de esta razón”

Resultados de la escala de autoconcepto y autoestima para adolescentes:

Alumno que baja su puntaje del pre al pos-test, en el intervalo SIEMPRE, pero, su
puntuación queda dentro de la media aprobada, en tanto que, el intervalo
USUALMENTE sube su puntaje.

Figura 10, caso 10; SIEMPRE (77.3% al 67.7%), USUALMENTE (16.5% al 29.2%)

COMPARATIVO GRÁFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TEST Y POS-TEST DEL CASO 10
80 75
70 65 PRE-TEST POS-TEST

60

50

40

30
28

20 16

10 6
3
0 0 0 0
0

SIEMPRE USUALMENTE LA MITAD DE LAS VECES RARA VEZ NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

74
 6. Dibujo de la Figura Humana, en el caso 2; se observó que en el pre-test,
presenta indicadores nuevos en cuanto a su vulnerabilidad, esto se ve reflejado en la
calificación e interpretación del mismo. Por lo contrario en el pos-test, solo se
observaron indicadores esperados, no hubo indicadores nuevos en cuanto a su
calificación e interpretación. Esto nos demuestra que en el Dibujo de la Figura Humana,
hubo cambios significativos en el sujeto después de la propuesta de intervención hecha
por los sustentantes manteniéndose constante.

Cuestionario de percepciones para padres, los resultados obtenidos con el

alumno que integra el caso 2, tenemos en sus cuestionarios que:
¾ Cuando este alumno le pide ayuda a sus padres, estos le apoyan, así es como
respondió este alumno en ambas pruebas.
¾ El que este alumno obtenga una buena calificación, es motivo para que sus
padres (en el primer cuestionario) se le felicite y se le de un premio, esto fue lo
que respondió el alumno en ambas pruebas.
¾ Cuando el alumno de este caso 10, obtiene una mala calificación, sus padres
sólo le piden que lo mejore, por lo tanto no hay regaño ni castigo.
¾ Este alumno responde que a sus padres les gustaría que sus calificaciones
fueran de 9, respuesta que da en ambas pruebas.
¾ La respuesta que da este alumno en referencia a si sus calificaciones o su
conducta fuera un problema, fue de no; mientras que responde el mismo alumno
que no ha reprobado algún ciclo escolar.
¾ Sobre su desempeño escolar, el alumno comenta que sus padres: “piensan que
soy muy buena y me consideran la mejor de todos para estudiar”;
posteriormente en el postest hallamos que, ahora comenta que su desempeño
escolar: “es muy bueno y que ven que le hecho ganas y cumplo con tareas y
todo.”

Resultados de la escala de autoconcepto y autoestima para adolescentes:

Dos alumnos en el intervalo SIEMPRE, quedan con el mismo puntaje y ambos por
encima de la media aprobatoria, en el intervalo USUALMENTE, el puntaje sube;

75
Figura 11, caso 2; intervalo SIEMPRE (del 66.6% al 67.4%), intervalo USUALMENTE
(del 26.6% al 31.5%).

COMPARATIVO GRÁFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TEST Y POS-TEST DEL CASO 2
70

60 60
60 PRE-TEST POS-TEST

50

40

30 28
24
20

10
3 2
0 0 1 1
0

SIEMPRE USUALMENTE LA MITAD DE LAS VECES RARA VEZ NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

6.1. Dibujo de la Figura Humana, en el caso 4, los indicadores del dibujo de la

figura humana se mantuvieron constantes en el pre-test y pos-test, por lo tanto, se
puede decir que la propuesta de intervención mantuvo la constancia del sujeto, de no
ser vulnerable en su totalidad.

Cuestionario de percepciones para padres, se hallo en este alumno que:

¾ Este alumno resalta que sus padres si le dan su ayuda cuando él lo solicita,
respuesta que da en ambas pruebas.
¾ Cuando este alumno saca buenas calificaciones, sus padres generalmente lo
felicitan, esto lo constata el alumno tanto en el pretest como en el postest.
¾ No obstante, cuando el alumno del caso 4 obtiene una mala calificación, sus
padres, en la primera prueba responde que, lo regañan; pero, para el educando,
sólo le piden que “las mejore” como respuesta en su segunda prueba.
¾ Dentro de las calificaciones que le gustaría a los padres que obtuviera su hijo, él
comento que serian de 9 de promedio, esta respuesta la da en ambas pruebas.
¾ Este alumno responde que para sus padres, tanto su conducta como sus
calificaciones, no representan un problema, respuesta que da en ambas
ejecuciones; además afirma que nunca ha reprobado un año escolar.

76
 ¾ El alumno que conforma el caso 10, señala que el desempeño escolar que el
tiene, para sus padres es: “que le debo de echar muchas ganas para salir
adelante y tener un buen empleo, por que ya te piden la preparatoria no puedes
trabajar si no la tienes”; en tanto que para su segunda prueba, el alumno
comenta: “que puedo dar más”

Resultados de la escala de autoconcepto y autoestima para adolescentes:

alumnos que en el intervalo siempre quedan con el mismo puntaje y ambos por encima
de la media, mientras que el intervalo usualmente sube.

Figura 12, caso 4; intervalo SIEMPRE (del 65.9% al 63.1%), intervalo USUALMENTE
(del 21.9% al 33.7%).

COMPARATIVO GRÁFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TEST Y POS-TEST DEL CASO 4
70

60 60
60 PRE-TEST POS-TEST

50

40
32
30

20
20

9
10
3 2 0 0 0
0

SIEMPRE USUALMENTE LA MITAD DE LAS VECES RARA VEZ NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

7. Dibujo de la Figura Humana, en el caso 7; se observó tanto en el pre-test

como en el pos-test, indicadores nuevos en cuanto a su vulnerabilidad, esto reflejado
en la calificación e interpretación del mismo. Esto nos demuestra que en el Dibujo de la
Figura Humana, la propuesta de intervención ayudo a que el sujeto demostrara mas
sus sentimientos sin caer en la vulnerabilidad, aunque le cuesta un poco de trabajo salir
de esto, por lo tanto se dice que la propuesta de intervención fue benéfica para el
sujeto.

77
 Cuestionario de percepciones para padres, en este alumno se hallo un
ejemplo claro, de que aún y cuando la familia del apoyo necesario y total, generalmente
se enfrenta al cambio a la transición que implica el hecho de pasar de una etapa de
adolescencia a la adultez, no solamente puede haber problemas de índole económicos
o familiares que afecten a la familia y directamente al alumno, se juntan también
aquellas que tienen que ver con el desarrollo, las experiencias que tenga en todos los
aspectos y en todos los ambientes y además, como es que el alumno asimila todo esto,
y más que esto, cómo es que supera y aprende de todo a lo que se enfrenta.

¾ Este alumno respondió en ambas pruebas que sus padres si suelen apoyarle en
sus tareas, cuando él lo solicite.
¾ Cuando este alumno obtiene una buena calificación, responde en ambas
pruebas que sus padres lo felicitan.
¾ Mientras que cuando obtiene una mala calificación, responde el alumno que sus
padres suelen regañarlo solamente.
¾ Respecto a que calificaciones le gustaría que su hijo obtuviera, este respondió
que serian de 9 a 10 de promedio.
¾ Agrega también este alumno que para sus padres tanto sus calificaciones, como
su conducta, no representa algún problema, esto reafirmado en ambas pruebas;
además afirma que nunca a reprobado algún año escolar.
¾ Dentro de que opinan sus padres respecto a su desempeño escolar, este
alumno respondió: “esta vez me fue mal en mis materias, pero me dijeron que
yo podía sacar mejores calificaciones”; para su segunda prueba, este alumno
contesto: “que no es tan bueno que puedo superarme”

Resultados de la escala de autoconcepto y autoestima para adolescentes:

Alumno que en el intervalo SIEMPRE, queda con el mismo puntaje y por debajo de la
media aprobatoria, mientras que el intervalo USUALMENTE sube de puntaje

78
Figura 13, caso 7; SIEMPRE (35.3% al 30.6%), USUALMENTE (56.5% al 57.2%)

COMPARATIVO GRÁFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TEST Y POS-TEST DEL CASO 7
70

60 58 PRE-TEST POS-TEST

50 48

40

30 30
30

20

10
10
3 4
2 0 0
0

SIEMPRE USUALMENTE LA MITAD DE LAS VECES RARA VEZ NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

8. Dibujo de la Figura Humana, en el caso 6, los indicadores del dibujo de la

figura humana se mantuvieron constantes en el pre-test y pos-test, por lo tanto, se
puede decir que la propuesta de intervención mantuvo la constancia del sujeto, de no
ser vulnerable en su totalidad.

Cuestionario de percepciones para padres, en este alumno se hallo un

ejemplo más de que los problemas y más aún las dificultades familiares se hacen
presentes y sobre todo que afecta no solo el rendimiento de los alumnos, sino que
afecta todo su desarrollo y estabilidad emocional. Dentro de este caso se hallo que:

¾ Cuando le pide a sus padres que lo ayuden con alguna tarea, ellos se la ofrecen
al alumno, esta respuesta la dio el educando en sus dos pruebas.
¾ Además, cuando el alumno recibe una buena calificación, este comenta en sus
dos pruebas que, sus padres lo felicitan.
¾ Sin embargo, cuando este alumno obtiene una mala calificación, responde este
último que sus padres, lo castigan, esta afirmación se da en ambas pruebas.
¾ Las calificaciones, que para el alumno les gustaría a sus padres serían de 9 y 10
de promedio, según contesta en el pretest y en el postest.

79
 ¾ Para los padres de este alumno, contestando este último, sus calificaciones y su
conducta, no representa problema alguno, esto se verifica de una prueba a otra,
además comenta que no ha reprobado algún año escolar hasta el momento.
¾ Por último, este alumno comenta que sus padres opinan respecto a su
desempeño escolar que:”no esta bien que le tengo que echar más ganas”, esto
dicho en el pretest, ahora bien para el postest dijo : “que le tengo que echar
ganas por que este empeño es sólo para mi bien”

Resultados de la escala de autoconcepto y autoestima para adolescentes:

Alumno que en el intervalo SIEMPRE, quedan con el mismo puntaje y por debajo de la
media aprobada, y el intervalo USUALMENTE baja del puntaje de la media aprobatoria.

Figura 14, caso 6; USUALMENTE (31.5% al 27.3%), SIEMPRE (56.2% al 56.8%).

COMPARATIVO GRAFICO GENERAL DE LOS PUNTAJES DEL PRE-TESTY POS-TEST DEL CASO 6
60

50 50 PRE-TEST POS-TEST
50

40

30 28
24
20

12
9
10

2 2
0 0
0

SIEMPRE USUALMENTE LA MITAD DE LAS VECES RARA VEZ NUNCA

INTERVALOS DE LA ESCALA

Como se pudo constatar en las gráficas y comentarios expuesto anteriormente,

las diferencias en cuanto a los reactivos SIEMPRE y USUALMENTE de la escala de
autoestima para adolescentes, son muy notorias en la mayoría de los sujetos, ya que
algunos de ellos en el reactivo SIEMPRE, se puede mostrar que su puntaje se mantuvo
igual que en el pre-test, esto significaría una constancia o una estabilidad del sujeto,
pero si ponemos atención en el reactivo de USUALMENTE nos daríamos cuenta del
avance del mismo; no olvidando que en esta investigación los sujetos se sometieron a
un programa intervención para incrementar su autoestima y autoconcepto, viendo

80
beneficiado su rendimiento académico, mostrándonos de esta manera la evolución del
pos-test en cuanto al pre-test.

Con este análisis de resultados globales, podemos decir que en nuestro grupo
de trece alumnos, cinco de ellos incrementaron de forma esperada en el intervalo
SIEMPRE; cuatro de ellos mantuvieron con el mismo puntaje en el pre-test y pos-test,
no obstante al analizar el segundo intervalo (punto de singular importancia, por lo dicho
anteriormente), fue donde se hizo un incremento de forma considerable, de los
restantes alumnos, cuatro bajaron en cuanto a lo esperado en el intervalo SIEMPRE,
no obstante y como ya mencionamos, en el segundo intervalo (USUALMENTE) es
donde se muestra un incremento de forma considerable y significativa en nuestra
investigación.

Los resultados registrados en torno al instrumento, son alentadores. Su sencilla

y rápida administración, la discriminación de sus reactivos, su composición factorial y
los índices de confiabilidad y validez observados, permiten recomendarlo en próximas
aplicaciones.

En cuanto a la composición de categorías del instrumento, se obtuvieron tres

categorías, uno que incluye auto percepciones positivas de si mismo (evaluación
positiva), otro que incluye auto percepciones negativas de si mismo (evaluación
negativa) y un tercero constituido por reactivos que exploran la percepción del individuo
con respecto a sus componentes (percepción de competencia).

Estos factores, constituidos por 8,6 y 7 reactivos, registraron índices de

competencia interna de .75, .66 u .68, respectivamente. La escala total, compuesta por
21 reactivos, registró un índice de confiabilidad del orden de .82 explicando un 36.2%
del total de la varianza.

Por otro lado, las diferencias en los puntajes de autoestima registradas en los
grupos de población participante, señalan mayores puntajes en hombre que en mujeres

81
en su autoestima global y en los factores Evaluación Positiva y Evaluación Negativa,
sucediendo lo contrario en el factor percepción de competencia.

Pese a dicha tendencia, los resultados sugieren una propensión en mujeres a

percibirse más competentes en diversos dominios que los hombres. Variables tales
como el establecimiento inadecuado de estándares, pudieran encontrarse incidiendo en
sus autoevaluaciones repercutiendo desfavorablemente en su autovalía personal.

Dada la necesidad para contar con una visión integral que permitiera
proporcionar seguimiento a la evolución de la autoestima a lo largo del desarrollo, se
propuso un estudio en el que se adapto y aplico dicho instrumento a población
adolescente.

El análisis de los resultados observados de la aplicación del instrumento de

autoestima en adolescentes, proporciona el soporte necesario para su utilización.

El nivel de discriminación de sus reactivo, las correlaciones significativas que se

observan con variables comúnmente asociadas con el constructor, la adecuación de la
estructura factorial del instrumento a los marcos conceptuales prevalecientes, así como
los índices de confiabilidad registrados, así lo sugieren.

La versión para adolescentes agrupa cuatro factores. El primero, denominado

percepción de si mismo, considera autopercepciones del individuo tanto negativas
como positivas, aglutinando, de manera positiva y evolución negativa la versión para
alumnos. El segundo factor, denominado percepción de competencia personal, agrupa
reactivos semejantes a los considerados por el factor percepción de competencia
infantil. El factor relación familiar se distingue claramente por reactivos compatibles a
nivel conceptual que en la versión para alumnos se mezclaban en los factores de
evaluación positiva o negativa. Finalmente, la especificación del factor denominado
enojo concreta la combinación de reactivos que a nivel conceptual en la versión para
adolescentes, añade una dimensión a la versión para alumnos.

82
 Enseguida, aunado a las evaluaciones con respecto a si mismo y a las
percepciones de competencia personal del adolescente, las relaciones familiares y el
manejo de emociones particularmente del enojo, son dos variables que parecieran
incidir permanentemente en la autoestima de los adolescentes. La literatura de
investigación ha documentado ampliamente el papel de las emociones en la
adolescencia, mismo que confirma la estructura factorial del instrumento obtenida en la
muestra de adolescentes. El hecho de que la propuesta del instrumento para
adolescentes considere dimensiones específicas que inciden de manera significativa en
el desarrollo de autoestima, potencia las propiedades psicométricas mencionadas con
anterioridad.

Las estructuras categoriales obtenidas confirman indirectamente la validez del

instrumento. Estudios futuros deberán confirmar estructuras similares con muestras
adicionales de adolescentes.

Estos resultados resaltan la importancia que tienen las variables de contenido

emocional y social tales como la asertividad, ansiedad y depresión con respecto a la
autoestima, entre las cuales la literatura consultada sugiere una influencia reciproca.
Estudios futuros habrán de examinar de manera detallada la direccionalidad de
influencia que la autoestima tiene con estas y otras variables.

Los hallazgos del presente estudio no permiten establecer patrones claros para
la comprensión del comportamiento de la autoestima a lo largo del desarrollo. Entre lo
observado se identifica una tendencia en los adolescentes a presentar mayores
puntajes tanto en la escala total como en los cuatro factores alrededor de los 15 años,
para después asentarse puntajes menores durante los 16, 17 y 18 años que se ven
incrementados nuevamente en torno a los 19 años.

El hecho de que los jóvenes de 15 y 19 años, en su mayoría pertenecientes al

primer y ultimo año de bachillerato, respectivamente, se preparan para enfrentar

83
nuevas demandas del entorno y formar parte de nuevas redes sociales, pudieran
traducirse como circunstancias que afectan favorablemente su “estatus” social y
escolar teniendo repercusiones directas en su sentimiento de valía personal. Autores
tales como Harter (1983) y Simmons (1987) han sugerido fluctuaciones importantes en
la autoestima asociadas al transito de un nivel de escolaridad a otro.

En cuanto a las diferencias de puntaje en función de sexo, se identifica

claramente una tendencia en hombres a presentar mayores puntajes que las mujeres
tanto en la escala total como en la mayoría de los factores (aunque solo el factor
denominado enojo registro diferencias estadísticamente significativas). La excepción la
representa el factor de percepción de competencias personal donde las mujeres
presentaron mayores puntajes que hombres.

Estas diferencias sugieren un mejor manejo del enojo y sentido de control en

hombres con repercusiones importantes en el sentimiento de valía general. En lo
referente a las mujeres, la combinación de mayores puntajes de autoestima global,
sugieren lo importante que para las adolescentes resulta no solamente percibirse
competentes en los principales dominios de influencia, sino de manejar
adecuadamente el enojo y las emociones, así como la necesidad de contar con
evaluaciones más positivas de si misma.

En lo referente a los puntajes de autoestima global, las diferencias descritas son

consistentes con lo observado por Francis y Jones (1998), quienes en aplicaciones
tanto de la Escala de Autoestima de Rossenberg como del intervalo de Autoestima de
Coopersmith, registraron que los hombres presentan puntajes medios más elevados
que las mujeres. La ausencia de sesgos importantes en los puntajes obtenidos en
función del sexo y la posibilidad de proporcionar seguimiento a los adolescentes a lo
largo de su desarrollo son argumentos adicionales que acatan la utilización del
presente instrumento en su modalidad de versión única para adolescentes de ambos
sexos. Aplicaciones posteriores deberán considerar la participación de adolescentes
entre los 13 y 15 años de edad. Por otro lado, es importante destacar que los

84
resultados derivados de la aplicación del instrumento de autoestima para adolescentes,
proporcionan alternativas sólidas para superar las dificultades y limitaciones asociadas
con su definición, naturaleza, configuración y medición.

85
4.12. DISCUSION

Dada la relevancia de contar con modelos explicativos que permitan respaldar

propuestas de medición del constructo, resulta inconveniente derivar instrumentos de
una simple definición conceptual, práctica que en la actualidad resulta común. No
obstante, el reconocer componentes evaluativos, afectivos, cognitivos, conductuales,
sociales y contextuales (comentados en el capítulo I) en la elaboración de instrumentos
para la medición de la autoestima, permite crear conexiones con modelos explicativos
más amplios que conllevan a la comprensión cabal del constructo.

El construir un instrumento fiable, que arroje resultados casi perfectos y que

demuestre en donde esta el “error” de por qué los alumnos no están motivados, resulta
casi imposible, y se menciona el casi, por que hay instrumentos que logran acercarse,
aún así, no hay que olvidar que los estudiantes y en primer instancia los alumnos que
intervinieron en esta investigación, están pasando por diversos conflictos, tanto físicos,
sociales, como emocionales.

Dentro de la etapa de la adolescencia, que es aquella por la cual están pasando

estos educandos (de edades que van de los quince a los diecisiete años), se
comprueba lo que Coopersmith (1967) hace referencia en cuanto a la autoestima, ya
que los alumnos en esta etapa de su desarrollo físico e intelectual evalúan todo lo que
les rodea (calificaciones en la escuela, relación afectiva que tenga con los padres,
hermanos, el novio o novia, los amigos, etc.) y todo esto depende de lo que él o ella,
pretenda ser como persona y también de lo que quiere alcanzar, ya sea como mujer,
hombre y profesionista.

Otros autores con los que también se relaciona el comentario anterior es el de

Deutch y Krauss (citado por Oñate, 1965) los cuales comentan que el autoconcepto
que tengan las personas en diversas etapas, tendrá que influir la organización de todas
sus cualidades, además de aquellas que sean biológicas, físicas, psicológicas y
aquellas en las cuales influyen el medio: cualidades morales, éticas, sociales en

86
general; para que finalmente pasen todas estas características personales a ser una
estructura cognoscitiva, esto es, una forma conciente y pensante de decir: yo soy.

Dentro de esta investigación y mediante los diversos instrumentos que se

utilizaron es importante destacar que los alumnos, proyectaban todo aquello que
sentían en un determinado punto del programa de intervención para la Autoestima y el
Autoconcepto para adolescentes, para ser más exactos en la finalización de este,
ejemplo de ello es el resultado del sujeto 1, el cual, ya en la segunda prueba se
muestra más vulnerable; fue en ese momento en donde el grupo comenzó a verse más
conciente sobre las personas que les rodeaban y sobre lo que ellos demostraban como
parte de su personalidad hacia otra gente, en este caso a sus compañeros y hacia
nosotros, esto es, que este grupo comprendió que lo que ellos eran, tenia mucho que
ver con su ámbito familiar, dicho de otra manera, lo que le aprendieron de forma
conciente o inconsciente a papá, mamá, a los abuelos, algún tío, etc.; ellos de alguna u
otra forma entendieron lo significativo que era el medio socia, tal y como lo comenta
Tamayo (1982) .

En los últimos años se ha marcado un aumento de forma considerable en las

familias disfuncionales, aquellas en donde los padres no llegan a entenderse y se
separan, o aquellas en donde permanecen juntos pero, con una vida marital por demás
dependiente, destructiva y poco feliz; esto en el caso de que no tengan hijos, pero si
llegan a tenerlos, la situación se vuelve más compleja, y es precisamente en la
adolescencia en donde estas y más variantes se hacen obstáculos en el desarrollo
emocional y esto a la vez, en el desempeño académico e intelectual del alumno.

Ejemplo de ello lo encontramos con el alumno del caso 1(ver figura 6) y del caso
8 (ver figura 3), los cuales muestran de forma directa que tienen problemas familiares,
por medio de la escala de autoestima se constata esto y se puede reafirmar con la
prueba del dibujo humano, en donde esta indica que el sujeto esta pasando por
situaciones difíciles dentro de su hogar,

87
 A pesar de toda la problemática a las cuales se enfrentan las familias de este
nuevo siglo, aún prevalece en algunos matrimonios el inculcarle a los hijos valores que
formarán parte de su personalidad, y de la seguridad que muestren ellos mismos como
parte de su persona, esto constatado en la investigación. Como se constato en los
casos 3 (ver figura 2), 8 (ver figura 3), 13 (ver figura 4), 14 (ver figura 5); en los cuales
se indican que sus padres les inculcan normas y valores, para que sean personas de
provecho, no sólo en su persona, sino también en lo escolar.

Ya que los alumnos comentaron en general, que sus padres llegan a

preocuparse por ellos, les ayudan en las tareas y en demás cosas que ellos necesiten,
los felicitan cuando se lo han ganado, pero, cuando ellos no cumplen con una de sus
obligaciones que es estudiar, mencionan que son sus padres en primera instancia dan
un regaño o incluso un castigo, este hecho constatado por medio de los cuestionarios
dirigidos para los padres y respondido por los alumnos; ahora bien, si los alumnos
dicen que el estudiar les ayudará a que sean mejores en un futuro, y esto les “motiva” a
seguir estudiando, a “esforzarse” y “esmerarse” por sacar mejores calificaciones ¿por
qué no hacerle caso a los padres y sacar no buenas, sino, excelentes calificaciones?
Ejemplo de esta situación lo hallamos en el caso 12 (ver figura 7), el cual después del
programa de intervención se mostró como no vulnerable, no obstante, tiende a serlo,
¿por qué cuando los padres les piden a sus hijos que tengan calificaciones de nueve o
diez de promedio, ellos (los hijos) se conforman tan sólo con los ocho o siete, inclusive
con el seis de promedio?

Habría que dejar a un lado el hecho de que tal o cual profesor es muy malo
dando su clase, o que aquella maestra simplemente le gusta estar regañando o
gritando en toda la clase, o que el docente es corrupto y si no le pagan tanto dinero no
se obtiene un diez, etc., si a esto le agregamos que la familia apoya a sus hijos en todo
lo que les pidan, además de comodidades, algunos lujos, y supongamos que también
hay amor hacia ellos, entonces ¿qué pasa con los alumnos de excelencia?, ¿Qué pasa
con los resultados aprobatorios de nuestro programa de investigación?, ¿Qué pasa con
aquellos alumnos que en vez de poner la opción “siempre” en las preguntas que se

88
referían a un buen autoconcepto y a una buena autoestima y motivación, marcaron la
opción “usualmente”?,como se ve con los casos 16 (ver figura 8), 11 (ver figura 9) y 10
(ver figura 10); ahora bien ¿Qué pasará con las generación venideras de alumnos y
profesionistas se conforman con el casi, o con la aproximación de la excelencia?

Es preocupante estas y demás cuestiones que se pueden llegar a hacer,

algunas de estas bien pueden ser contestadas de forma social, otras de forma política,
otras tantas de manera religiosa y quizás otras de manera científica, por medio de
nuevas investigaciones y probablemente otras tantas, no tengan respuesta; sin
embargo trataremos de dar solución a las que podamos mediante esta investigación.

Freud (citado en Strackey, 1914) da a entender que la autoestima de un sujeto

decrece cuando el amor sucede como una ansiedad o privación, pero este incrementa
cuando se tiene un objeto de amor y se es amado, esto podríamos atrevernos a decir
que puede pasar con algunos alumnos que tienen familias disfuncionales, que no
tienen amigos, ni siquiera una novia, pero, si llegaran a tener todo esto de forma
moderada o bien merecida, ¿Por qué no pueden sobresalir o que sus calificaciones o
rendimiento escolar sea excelente? en estos casos cabría decir, que varios alumnos
contaban con una pareja en ese momento y es ese amor, lo que los impulsaban a dar
un poco más de si mismos, este hecho fue constatado por ellos, por medio de los
cuestionarios y de la prueba del dibujo de la figura humana.

Ahora bien, supongamos que los alumnos que tienen todo lo ya antes
mencionando, son alumnos de excelencia, que pasa entonces con los “otros alumnos”
aquellos que realmente tienen todo en su contra, podríamos decir que estos ante la
comparación de los alumnos modelo, o ante cualquier modelo de éxito, pudieran
sentirse “inferiores”, por así decirlo; Adler (1927, cit. Por Branchfeld, 1970) comenta
que la inferioridad se antepone a la autoestima y esta puede reflejarse en múltiples
aspectos de su vida, por mencionar tan sólo la social y la académica; este mismo autor
recalca el hecho de la sobreprotección en las personas, ya que este hecho no los dejar
ser tal y como ellos quisieran serlo, debido a la dependencia que pudieran llegar a

89
tener de alguna persona o personas en particular. Ejemplificando un poco este párrafo
se mencionará que la mayoría de los sujetos que estuvieron dentro de l programa de
intervención, se muestran dependientes de alguien, como puede ser de su madre o de
su pareja, esto corroborado por la prueba del dibujo de la figura humana.

En el párrafo anterior se mencionó el caso por el que han de pasar algunos

alumnos al compararse con vidas perfectas, y que ante esto se siente inferiores, pero
que hay de aquellos que también pasan por vidas difíciles y resultan ser alumnos de
excelencia, Horney (1944,1988) da a entender acertadamente que el sentimiento de
seguridad puede producirse por protección contra una angustia básica, y que se
proyecta con la manifestación del deseo del amor, a la búsqueda del éxito, y del poder,
pero también del aislamiento; ejemplo de ello en la investigación es el del sujeto 8, el
cual se mantuvo con proyección positiva, y pasando la media aprobatoria del programa
de intervención, pero aún así tiende este alumno a ser vulnerable.

Esto se puede comprende como: algo que yo no tengo en este momento, pero,
quisiera llegar a tenerlo, y para lograrlo, necesito ser fuerte, pues si soy vulnerable,
nunca lo alcanzare, nunca alcanzare el amor, nunca tendré el placer del amor y el
placer es una satisfacción, es un impulso instintivo y como instinto, es algo inevitable
de hacer, en este caso el sujeto 10 (ver figura 10), dentro de la prueba se mantuvo
constante, pero de igual manera tiende a salir adelante, sin tanta proyección hacia la
vulnerabilidad; esto es algo que pudieran hacer o aplicar de forma inconsciente este
tipo de alumnos. Pero cabe aclarar que lo difícil de estos casos es cuando ellos
encuentran el llamado “amor” y se hacen dependientes de ello, no obstante llegarían a
ser grandes profesionistas.

Hasta este punto hemos marcado diferentes estilos de vida de algunos alumnos
que podemos hallar fácilmente en cualquier escuela, cabe mencionar a aquellos
alumnos que pasan, quizás por familias disfuncionales, pero que si se enfrentan a la
adaptación de la sociedad.

90
 Esta adaptación nos lleva a los gustos, necesidades, vanidades y todo aquello
que contiene la sociedad actual, ante todo esto los adolescentes en general (ya no sólo
los estudiantes) tienen que lidiar, con factores tales como: la vestimenta, la música, el
peso corporal y todo lo que esta de moda, todos estos factores pueden llevar al
individuo a que su verdadero yo, su verdadera personalidad, se muestre como errónea,
puesto que no es adaptable, es aquí en donde los adolescentes deben de mostrar su
seguridad y su verdadera personalidad que están formando, esto es, el encontrarse
consigo mismo , dejar de actuar, y aceptar aquellas partes de si mismo que no eran
toleradas y mejorar aquellas que son buenas, para lograr la verdadera aceptación de la
sociedad y engrandeciendo la confianza en si mismo, logrando de forma conciente lo
que en realidad es como persona.

Los diversos modelos revisados en el capitulo II proporcionan elementos que

permiten defender el carácter multidimensional del constructo reconociendo la
existencia de procesos psicológicos interactuando permanentemente en la
conformación de la autoestima. Sobresalen los modelos de Pope y colaboradores y
Perrez y Reicherts, quienes desde sistemas explicativos globales, destacan el papel de
procesos evaluativos que contemplan la interacción de elementos personales,
medioambientales y conductuales en la autoestima.

Dentro del crecimiento de los infantes hacia la plenitud como adultos, hay un
gran abismo que recorrer, sin embargo llegan a encontrarse uno de singular
importancia, pues es aquel que toman desde el kindergarden hasta la universidad, es la
escuela el ambiente que les promete la sabiduría a manos llenas, es el medio por el
cual se puede ser una persona educada y ampliamente calificada para la sociedad
actual, no obstante ¿Qué tan completos son los planes y programas que presentan los
gobiernos actuales o al menos el de México?

Hablando de México en particular, pudiera decirse que esta en una transición de

importancia y en el cual la educación se torna como un eje fundamental y de gran
esperanza en nuestro futuro; las actuales aulas y el gobierno en primera instancia se

91
preocupan por los alumnos y buscan la ayuda de otras especialidades, tales como la
psicología, la sociología, la psiquiatría, etc. Que apoyan de manera global al desarrollo
de los alumnos, ahora bien si esto esta casi perfecto ¿Por qué no aplicarlo a todas las
instituciones del país, desde el kindergarden hasta la universidad? Y si llegan a
aplicarlo ¿Qué pasa entonces con la deserción escolar o con los bajos niveles
académicos?, ¿Qué pasaría entonces si, se aplicara correctamente la ayuda que
brindan la psicología y demás especialidades humanas, en las escuelas y
esencialmente a los alumnos?

Tal vez pudiera suceder lo que se obtuvo con los alumnos que conformaron los
casos 3 (ver figura 2), 8 (ver figura 3), 13 (ver figura 4), 14 (ver figura 5), que estos
fueron los que aprobaron el programa de intervención; o posiblemente sucediera lo que
pasó con lo sujetos que incrementaron su puntaje, pero que no pasaron la media
(casos 12,1), tal vez los sujetos que mantuvieron su puntaje de una prueba a otra,
casos 2 (ver figura 11) y 4 (ver figura 12); o que tal del caso 10 (ver figura 10) que
bajan su puntaje de una prueba a otra, pero aún así pasaron el programa de
intervención, o quizás ese sujeto que no supero el reactivo esperado, pero supero su
puntaje en otro, como en los casos 16 (ver figura 8) y 11 (ver figura 9). Pero lo que si
definitivamente hace falta trabajar más son con los casos 6 (ver figura 14) y 7 (ver
figura 13), con los que se identifican los alumnos más vulnerables y con los que más se
representan otros alumnos, tal vez en otras instituciones.

La escuela llega a ser una institución en donde muchas “ideologías” pueden

llegar a abusar, por que saben que en ella recaen la vida, el pensamiento y sobre todo,
las acciones de alumnos, que pasan a ser generaciones y de las cuales dependeremos
algún día no muy lejano, las demás generaciones; alguna de esas ideologías es el
gobierno que rige cualquier país, este factor puede mejorar o empeorar la educación,
de acuerdo a su conveniencia claro esta; sin embargo no hay que olvidar que estamos
en un siglo XXI que por lo que vemos nos ofrece la superación del ser humano, un
humano futurista, un ser de alta tecnología y de educación avanzada, pero parece ser
que en algunos casos no importa que estemos ya dentro del siglo que anhelábamos, la

92
educación se asemeja aún, a la del siglo pasado, y suele verse como algo que se
aferra a la idea, de que es todavía la mejor opción.

La escuela debería reforzarse aún más, cómo un agente capaz de desarrollar la

función socio-cultural, que es determinante en la formación de la personalidad de los
niños estudiantes, tal y como lo comenta Parent y Gonnet (1978)

Parte de las características que presenta la educación tradicionalista es el

castigo, esta se muestra como una “acción que debe ser promovida”, porque es “en pro
del desarrollo de los estudiantes”, este tipo de acontecimientos son de los cuales las
actuales reformas niegan que se apliquen, pero, ¿cuantas no las aplican? El hecho es,
que la escuela (directivos, profesores y demás encargados) siempre, buscarán la
plenitud y el desarrollo tanto físico como emocional completo del alumno, pero ¿en
realidad buscan eso por mera “satisfacción ética profesional”? o sólo es para
incrementar puntos buenos de alumnos buenos (y no del resto), en referencia a
rendimiento escolar?, Que aspecto debe entonces importarle a la escuela y a la
psicología (como ciencia que ayuda-apoya a la escuela) de un alumno, que este “sano
emocionalmente” o que sea eficaz en cuanto a su desempeño escolar o alguien
“normal” común y corriente.

Lo anteriormente dicho se corrobora, pues mientras se estuvo aplicando el

programa de intervención, se comprobó con los instrumentos utilizados y con la
convivencia con los alumnos; que ellos buscan apoyo, y comprensión por parte de los
adultos.

Retomando a la escuela tradicional pudiéramos atrevernos a decir que, lo que le

importa a este tipo de enseñanza es la inteligencia de los alumnos (englobados en
conductas apropiadas y con valores éticos y morales, acordes a la sociedad) reflejados
en números positivos, que a la vez muestra un rendimiento escolar óptimo para la
sociedad; si entonces recordamos que aún en este siglo nuevo existe esta educación y
que todavía se aplica en un NÚMERO considerado de aulas, ¿Qué pasa con la actual

93
pedagogía? Por que olvidan que los alumnos también son seres que sienten, que aman
y odian, que pueden estar muy valorizados, pero también que pueden estar
desmotivados ¿Por qué la pedagogía, olvida la psicología de los alumnos? Que acaso
un alumno “completo” en todos los aspectos, o que al menos se le pudiera ofrecer que
este equilibrado, pudiera rendir o dar más de lo que tiene intelectualmente; para
ejemplificar lo antes dicho hallamos a los casos 3 (ver figura 2), 8 (ver figura 3), 13 (ver
figura 4) y 14 (ver figura 5); ya que estos alumnos dieron resultados óptimos.

La actual sociedad escolar, desgraciadamente, “ineducan a la sociedad en

general.” Tal y como lo comenta Illinch (1974) ya que al momento en que se ve la
educación como un mero objeto de producción, en toda la extensión de la palabra,
pierde humanismo y sólo se perfila como una mera maquina de producción placentera
de necesidades materiales ilimitada, y esto da a entender que estamos educando
maquinas y como maquinas, sólo les interesa aquellas mejoradas, de calidad, de alta
funcionalidad, de evolución constante y sobre todo, que siga buscando más
necesidades, para que este siga creando todo lo que su sociedad le pida y demande.

La familia puede formarse como otro ambiente que presenta singular parecido a
la escuela y es esta la que debe de dar una adecuada enseñanza que vaya
compaginando con la familia, son estas las que deben de fomentar los valores y el
buen desarrollo en todo aspecto del educando e hijo de familia y no debe de verse
como un “adiestramiento de animales”, quien por una analogía comenta Stong y
Church (1970), sobre la educación de los alumnos en la escuela. Como respuesta a
ese párrafo, tenemos los cuestionarios para padres que respondieron y demostraron
los alumnos, como son sus padres.

Es por la razón de que un alumno al aprender es mucho más y difiere en

grandes rasgos a un animal, al cual se le adiestra, debe por obligación la escuela
brindar todo lo que tenga y todo lo que sepa a los alumnos, y hacerlo de la manera más
pedagógica posible, sin castigos, sin gritos, ni demostrando que la escuela es un lugar
de martirio y de sufrimiento obligatorio. Esto es, que se considere el estilo natural de su

94
aprendizaje, como lo comenta Holt (1974). La escuela de hoy debe retomar sus bases
por las cuales existe y por quien se debe, por lo tanto debe recordarse esto a todos
aquellos que conforman “el arte de enseñar”. Es esta junto con la familia y demás
especialistas, quienes deben de integrar, superar y mejorar la educación donde planes
y programas, pasando por los materiales educativos, las propias aulas, docentes,
directivos, etc., quizás todo esto podría sonar demasiado, cuando podría verse como
algo alcanzable, empezando por tan solo querer intentarlo.

No hay que olvidar que en este mundo todo puede pasar y quizás aún no se
haya una revolución pedagógica lo demasiado impactante hoy en día, pero hay
avances significativos, y lo hay gracias a docentes que creen en sus alumnos y
docentes que reciben el apoyo de sus instituciones para poder encontrar su superación
o dicho de otra manera su satisfacción profesional y que esta misma se proyecte a sus
educandos.

Las escuelas llegan a tener problemas multifuncionales pero estos se agravan

cuando los directivos sólo tienen ojos para lo económico y lo rígido de los planes y
programas, escritos por quienes están “quizás” detrás de un escritorio y no tienen que
enfrentarse a un grupo de treinta alumnos impacientes por crecer y saber.

Es el profesor quien (si puede y su centro escolar se lo permita) debe modificar

sus planes y programas, pero comenta Stone y Church (1970) es este mismo quien
“debe de tener la libertad para hacer adaptaciones, para experimentar y para responder
a las necesidades de sus alumnos”, esto al mismo tiempo que debe dar sus clases, los
contenidos de más relevancia, manejar a todos sus alumnos por igual, aunque debe
apoyar también a los que van más atrasados, pero no olvidando a los que van más
adelantados y posiblemente que estos a su vez no se desesperen, y hay uno más con
necesidades educativas especiales a quien debe apoyar, “y si no se les apoya en ese
momento preciso o simplemente de la manera correcta, puede indicar en los alumnos a
que no se les reconozca sus necesidades” esto lo comenta Holt (1974).

95
 Todo lo anteriormente dicho, aunado a lo que sienten los alumnos por sus
materias, esto es, si les gustan las clases o les aburren, si creen que son interesantes,
burdas o es simplemente que el esfuerzo del profesor no dio resultado, solo porque su
manera de ofrecerlos no llama la atención de los alumnos; a todas estas cuestiones o
situaciones posibles que seria más factible: empeorar la situación educativa o
mejorarla.

Quizás una gran parte de los docentes y demás personas, atraviesan por esto
todos los días, por eso es importante ante toda esta problemática diaria y común el
preguntarse, ¿Cómo es que aprenden los alumnos en la escuela y como deberían de
aprender para un mejor entendimiento? Y es que acaso el pensar que deberá de
modificarse la educación de los alumnos es más fácil, que modificar un plan de trabajo
con todo y los programas o pensar en una estructura más moderna que llena de
mejoras para los alumnos es un desperdicio de dinero, y espacio.

Es el alumno el primero en quien se debe de pensar para un cambio positivo,

pero no hay que olvidar quien es el primero que debe de promover dicho cambio,
olvidemos por un momento las computadoras de gran capacidad, o un salón bien
iluminado y ventilado, o canchas deportivas amplias, o unos planes y programas casi
perfectos; es el maestro el guía que servirá como vinculo entre el saber y el alumno.

Si un profesor tiene el tacto de la enseñanza o más bien, el gusto por lo que

hace lograra un mayor entendimiento con sus alumnos; las burlas que provoque, la
humillación, el desprecio, incluso los golpes que lleguen a dar algunos profesores, tal y
como lo comenta Mannoni (1988) “los maestros están para educar, no para humillar” ya
que esto hace que los alumnos pierdan el gusto por la escuela, por el saber y por la
imagen de tener como un modelo a seguir a su profesor, Holt (1974) recalca esta idea,
diciendo que “se necesita dar a los alumnos, tanta ayuda y guía como lo necesiten y
pidan”

96
 Son por situaciones o acciones como estas que los profesores deben de
olvidarse del alumno perfecto, deben olvidarse de las necesidades del mundo adulto,
de la sociedad demandante, de la escuela que exija excelencia, premios y
reconocimientos a nivel mundial por su rendimiento escolar y por el resultado
económico que este arroja, o del director que exige más, más y más de un alumno que
lo único que desea saber es aquello que le interesa por gusto y no por la fuerza o
imponer por obligación.

Lo esencial entre estos dos personajes (maestro-alumno) es, la comunicación

por parte del docente y la cual debe de lograr, para que el alumno aún quiera aprender
de forma natural y espontánea, ya que así lograra más cosas y de forma más rápida; y
por parte del alumno, este no debe olvidar la inquietud de siempre querer aprender algo
nuevo.

Los padres, la familia la sociedad en general juega junto con los profesores un
papel fundamental en el aprendizaje de los alumnos, ya que ellos deben comprender
que suelen aprender más jugando, o con actividades que impliquen dinamismo y que el
saber no incrementara de manera espontánea, con esta idea se hace referencia al
programa de intervención, el cual estuvo conformado por actividades dinámicas, con
esto la participación fue total y el resultado fueron óptimos y provechosos.

El saber esta constituido de pasos paulatino, pero que se verán constantes con
el apoyo de sus padres, al interesarse por las tareas de sus hijos, sus juntas escolares,
o con el simple hecho de tomarlos en cuenta cuando aprobaron un examen, o con las
felicitaciones en un trabajo que realizaron. La comunicación en la familia llevara a los
padres a no gritarles, a no insultarlos, humillarlos o compararlos, un buen estado
emocional y motivacional ayudara de mucho a los alumnos a que se desempeñen
mejor en las escuelas o por el contrario que esto se refleje en sus calificaciones o en su
comportamiento. Dolto (1991) plantea que es conveniente que los padres no reduzcan
todo a términos escolares.

97
 Cuando un alumno nos este dando muestra de bajo rendimiento escolar, de un
mal comportamiento o de algún otro indicio similar, podremos hablar entonces de un
posible fracaso escolar; el hecho de ya comentar esto es una preocupación significante
ya que esto va en ascenso; la problemática sigue creciendo debido a múltiples factores
que aun los adultos y la escuela incluida, fomentan de forma constante, conciente o
inconscientemente; podemos comentar que el fracaso de un alumno en la escuela
puede estar inmiscuido, no por el hecho de no haber pasado un examen, o que nunca
a estado en una lista de alumnos de excelencia, o que se a peleado tres o cuatro veces
en un mes, no hay que hablar del por qué entonces de esas acciones, sino del por
quién o de qué, es la causa que provoca ello.

Pudiéramos pensar entonces en que hay posiblemente detrás de todo esto: el

divorcio de los padres, peleas en una familia disfuncional, humillación por parte del
profesor o por los compañeros de grupo o tal vez presente el alumno una deficiencia a
nivel ocular o auditivo, o quizás un leve rechazo mental, o una torpeza motriz que
pudiera corregirse y superarse con terapias, en fin, son muchos los factores que
pueden propiciar el fracaso escolar en el alumno no solamente es el hecho de no
querer estudiar, o de no querer aprender; se tiene que saber claramente las razones
por las cuales un alumno que no pudiera ser siquiera una alumno promedio.

Lo anterior es entonces un problema en conjunto, y es en conjunto como se

debe ayudar al alumno a que no pase por dicha situación, más sin embargo, que pasa
cuando el alumno ya se encuentra en un caso grave, de falta de apoyo, en donde ni
siquiera él mismo cree en si, aquí se habla entonces de una relación compleja entre el
autoconcepto que tenga de si mismo, la autoestima que esta represente y como es que
se refleja todo esto con su rendimiento escolar, en un ambiente que engloba a la
familia, la escuela y a la sociedad misma.

Esta investigación indago acerca de estos factores y cabe mencionar que los
resultados no eran lo que se esperaba, y se encontró que hace falta trabajar más estos
aspectos, interna y externamente.

98
 El ambiente escolar puede proveernos de diversas experiencias unas gratas y
otras no tanto, pero siempre llegan a darse, y no se habla directamente del aspecto
académico, es el ambiente social, aquel que en complicidad con lo académico apoya o
destruye, la integridad de cualquier individuo.

Aquí se corrobora con lo hallado en el dibujo de la figura humana, ya que

algunos alumnos muestran indicios o indicadores de ser poco sociales.

Desde que comienza el andar escolar, se echa a andar el llamado “autoconcepto

académico”, que no es más que una colocación de lo que se es, de lo que se sabe, de
lo que quiere, y de quién lo quiere en la escuela; aquí hay que hacer un momentáneo
paréntesis a la familia, ya que la escuela funge una función de segunda familia, la cual
hay que enfrentar (con todos sus personajes) y toda la problemática que cada
integrante conlleva; en este ambiente se encuentran aliados, pero también hay
enemigos, hasta aquellos que piensan que lo que hacen esta bien puesto que eso “es
su trabajo”, es en este lugar en dónde el alumno se halla con una familia, pero también
es aquel, en donde puede encontrarse más sólo que nunca.

La escuela como formador de generaciones que acaparan e incrementan año

con año a la sociedad, debe reconocer que la base principal de su gente, en referencia
a la educación, es la escuela primaria, es la escuela básica y es esta misma la que
debe de recibir el apoyo TOTAL en todos los aspectos, ya que al recibir los alumnos la
atención que deben de merecer, estarían preparándolos de forma correcta, para
cuando ellos se enfrenten al fracaso o al éxito en todas sus modalidades.

Es en este periodo escolar en donde se enfrentan los alumnos al cambio, el

pasar de los juegos que implican el kindergarten, los cantos y todo ese mundo mágico
que lo envuelve, al ambiente de la primaria de las tareas, aprender las letras, los
reportes de mala conducta, los castigos, los compañeros burlones, los maestros
estrictos, etc. Todo eso que implica el mundo del adulto, el mundo de las obligaciones,

99
de los deberes, de las sanciones y demás reglas que hay que seguir al pie o de lo
contrario hay que atenerse a las consecuencias; pero no todo es negro en esta etapa,
ya que es aquí en donde el alumno debe de establecer o establece relaciones sociales
positivas o negativas, además descubre todo lo que puede hacer, crear, etc. el fin de
esto es, que el alumno-alumno comience a formar su persona, comience a conocer y a
dominar su mundo, o simplemente, dejar que su mundo lo consuma, como lo comenta
Holto (1974)”el verdadero fracaso escolar, es el verse enfrentado a la humillación, al
miedo y al desaliento”.

El mundo del adulto para los alumnos ha de ser la parte más difícil del
crecimiento, es la discusión interna de los alumnos al intentar saber: ¿Por qué siempre
discuten?, ¿Por qué pelean por eso o aquello?, ¿Por qué mienten, engañan, roban o
matan?, ¿Yo seré así cuando crezca? Los padres inconscientemente llegan a
infundirles miedos, o incertidumbre a los alumnos, o es más, vulnerabilidad al verse
como el hijo imperfecto, como el hijo obligación.

Son los padres quienes deben de trabajar para que sus hijos no luchen contra su
rendimiento escolar y las comparaciones con otros padres, ya que esto trae consigo
sentimientos de inferioridad, como lo comenta Hamachek (1981) en la formación de su
personalidad, o de lo contrario o aunado a esto, la ira de un alumno que no se expresa
como tal, que puede expresarse en sus malas calificaciones o en sus pocos intentos de
superación, todo esto en ocasiones al sentirse humillado frente a sus seres queridos, y
estos a su vez hundiéndolo un poco más con sus comentarios o con sus acciones;
agregándole a esto el aspecto físico, o lo diferente o extraño ante los demás alumnos.

Esto se nota en los cuestionarios de los padres de los alumnos que no pasaron
este programa de intervención (casos 1 (ver figura 6),6 (ver figura 14),7 (ver figura 13) y
12 (ver figura 7)).

Lo esencial en la relación escuela-hogar y autoconcepto-autoestima-rendimiento

escolar (Rendimiento Escolar.), tiene que ver con el alumno y su medio de desarrollo:

100
 R.E. RENDIMIENTO ESCOLAR

AUTOCONCEPTO

ESCUELA

AUTOESTIMA

HOGAR

El hogar como medio en el cual el alumno se desenvuelve es la base de todo

esto y por ello debe de estimular la autoestima del infante para que este tenga la
suficiente confianza de enfrentarse ante cualquier adversidad que presente en cuanto
aspecto social o escolar; la escuela debe de conformarse de manera integral para que
el alumno fomente un adecuado autoconcepto y este no se altere si es que su
autoestima lo hace; cuando se tiene de manera equilibrada estos factores la
personalidad el rendimiento del alumno estará completo.

En síntesis, el alumno pasa por diversas etapas de evolución, pero necesita en

cada una de ellas el apoyo de la familia en sus inicios y en su consolidación,
encontramos a la escuela como un reforzador de los ideales, de la personalidad y de la
autoestima del alumno.

Es la educación primaria la que debe de tener la mayor atención en principio de

cuentas al hablar de mejoras en la educación, ya que si hallamos problemas a nivel
nacional o mundial en cuanto a deserción, bajo rendimiento o mal aprendizaje de
valores, estas dificultades no se encuentran en las universidades o con los
profesionales ya formados; son las bases escolares la raíz que debe de trabajarse, de
igual forma es la familia quien también en conjunto, debe de esforzarse por superar las
diferentes crisis por las que atraviesan sus hijos ya en etapa escolar, y es que es el
trabajar en conjunto es fundamental hoy en día, debido a que no toda la carga de

101
trabajo cae en la escuela o en la familia o en la sociedad o en el alumno mismo como
es que se pueden llegar a creer algunos mal afortunados pensadores.

Son por los alumnos por quienes existen las escuelas, son por los alumnos por
quienes los docentes, directivos y demás personal involucrado en la educación se
deben, entonces, ¿Por qué no hacer bien las cosas?, ¿Por qué no apoyar de forma
correcta a los alumnos en sus inicios y en la consolidación de su autoestima y de su
autoconcepto? Hay que dejar entonces de humillar a los alumnos en las aulas, hay que
evitar tanta presión o demanda de los padres por que su hijo no sea “perfecto” ni física
ni intelectualmente, hay que dejarlos de humillar públicamente o de compararlos con
otros compañeros. Hay que dejar de hacer esto, si es que pasa, y sino ha pasado, ni
siquiera debe suceder; a estos y todos los alumnos tenemos que sacarles de la mente
la poca tolerancia a la frustración ante los fracasos, además de los sentimientos de
inferioridad.

La suerte esta echada, las problemáticas ya están trabajando por si solas en las
escuelas, en los hogares y en la sociedad misma, no basta actualmente lamentarse de
las situaciones por las cuales pasan la niñez de México, lo que ahora debe de hacerse
es TRABAJAR en conjunto, lo que ahora hay que hacer es tener COMUNICACIÓN y
más que lo antes dicho hay que tener COMPROMISO, sino con nuestro país, por lo
menos por los alumnos, por el trabajo o por ÉTICA profesional. No hay que olvidar que
los cambios importantes y radicales, siempre han de comenzar por quienes piensan en
ellos, antes de pensar por el mundo entero.

Con lo ya antes expuesto se puede deducir que esta investigación pudo

contestar en primera instancia a nuestra pregunta de investigación; esto es, que el
programa de intervención sobre autoconcepto y autoestima, si influyo en el rendimiento
escolar del adolescente; esto a su vez confirma nuestra hipótesis de investigación,
muestra de ello son los resultados expuestos en el cuarto capitulo; no obstante y como
ya se explico en el apartado de discusión, hace mucha falta trabajar estos factores con
la población mexicana por lo menos.

102
 Finalmente, respecto a la medición de la autoestima, es necesario sumar a las
propiedades psicométricas registradas. La ventaja de contar con un instrumento
validando en población mexicana que permita medirla, caracterizarla y compararla
durante el tránsito de la niñez a la adolescencia. Entre los descritos en el capitulo IV, no
se identifican instrumentos utilizados en población mexicana que cumplan con estos
requisitos de manera simultanea, limitando considerablemente los hallazgos vinculados
con su aplicación. Por ello, el instrumento propuesto representa una alternativa sólida y
confiable para estos fines.

103
4.13. CONCLUSIONES

El presente trabajo representa un esfuerzo adicional al estudio de la medición de la

autoestima el cual, históricamente hablando, se ha realizado de manera poco
sistemática y carente de aproximaciones integrales que consideren tanto variables
inherentes al individuo como de su entorno. En la revisión y análisis del estudio del
constructo se observan limitaciones conceptuales y metodológicas, entre las que
destacan: la diversidad de definiciones empleadas para su conceptuación, las
limitaciones e incongruencias existentes en los modelos explicativos prevalecientes, la
multiplicidad de variables asociadas con el constructo y su inadecuada
operacionalización.

En lo relativo a la diversidad de definiciones en torno a la autoestima, estas se

caracterizan por enunciados “arrancados” de la literatura psicológica los cuales no
necesariamente derivan de modelos o cuerpos de conocimiento articulados. En su
mayoría, se trata de enunciados en los que se hace referencia a ciertos “elementos”
que la conforman, destacándose por su semejanza a definiciones de otros constructos
con los que comúnmente se confunde. Aportaciones como las de Fajardo (1999), quien
identifico los componentes evaluativo, afectivo, cognitivo, social, conductual y
contextual en una muestra importante de definiciones “clásicas” y “contemporáneas” de
la autoestima, son un ejemplo de enfoque integrador que facilitaría la comprensión del
objeto de estudio.

Otra dificultad que se presenta en el estudio de la autoestima se observa en las

limitaciones e incongruencias existentes en los modelos explicativos existentes. En
primer termino, los modelos requieren construirse con base en una perspectiva
evolutiva que se interese por su origen y analice sus diferentes expresiones a lo largo
de las distintas etapas de desarrollo.

En segundo lugar, los modelos explicativos de la autoestima necesitan adoptar

una visión sistemática que considere al individuo, a los subsistemas que lo conforman y

104
a los principales sistemas que sobre el ejercen influencia, sistemas cuya importancia
estaría modulada por la etapa de desarrollo en la que se encuentre. Tercero, los
modelos deben reconocer o por lo menos debatir en torno a la organización jerárquica,
multidimensional y estable de la autoestima, el efecto de la percepción de las
competencias sobre la autoestima, la importancia del entorno social y de la historia
personal del individuo. De no hacerlo, estarían ignorando elementos esenciales
identificados en los estudios más representativos en torno al constructo, los cuales han
permitido tener un conocimiento más profundo del mismo.

Con respecto a la multiplicidad de variables asociadas con el constructo, es

notoria la inconsistencia existente en el establecimiento de la direccionalidad de su
influencia definiéndose, en la mayoría de los casos, por las necesidades propias de los
diseños de investigación y por las características del análisis estadístico aplicado. En la
revisión de estudios realizada, variables de tipo familiar, social, escolar, afectivo,
conductual y cognitivo, así como rasgos de personalidad, indicadores de salud física y
mental y variables de tipo sociodemográfico se han relacionado con la autoestima en
alumnos y adolescentes.

Un problema adicional asociado con el estudio de la autoestima es su

inadecuada operacionalización. Este tiene su origen en la ausencia o débil conexión
entre instrumentos de medición y los cuerpos teóricos que lo sustentan. La proliferación
de instrumentos, cuestionarios, pruebas y escalas de medición han acrecentado la
confusión y la dificultad para el estudio del constructo, debido a la heterogeneidad de
sus características estructurales (composiciones factoriales, tipo de reactivos,
extensión de los instrumentos, etc.) y de sus propiedades psicométricas (niveles de
confiabilidad y validez).

Para finalizar, la propuesta de instrumento de autoestima desarrollada en el

presente trabajo supera algunas de las limitaciones asociadas con su estudio. Se
conforma de un estructura multifactorial autoexplicativa a nivel conceptual respaldada
por índices de confiabilidad y validez aceptables; se origina de un modelo explicativo

105
integral que involucra tanto variables personales como variables del entorno del
individuo; supone un rasgo de estabilidad en la autoestima; corrobora el carácter
multidimensional del constructo; permite realizar comparaciones en etapas especificas
del desarrollo sin sesgos relacionados con el sexo y cuenta con una extensión reducida
que permite disminuir los tiempos empleados para su aplicación e interpretación.

Las aportaciones del presente trabajo permitió sentar las bases para la
elaboración de un programa de intervención que consideramos, entre otros elementos,
el control de variables relacionadas con los principales dominios de influencia de
adolescentes (tales como el ambiente familiar y escolar), el entrenamiento en
habilidades especificas para elevar su nivel de competencia y rendimiento escolar, el
establecimiento de estándares adecuados que permitan disminuir las discrepancias
entre la visión real e ideal de si mismo y el empleo de respuestas exitosas de
afrontamiento.

Está por demás mencionar la importancia que tiene en los seres humanos una
buena calidad y cantidad de autoestima y motivación, sobre su persona y sobre las
cosas que hace, y sobretodo, cómo es que estas acciones se ven reflejadas en su
entorno, en pocas palabras, ¿cómo es que proyecta el hombre, esta emoción, este
sentir, esta actitud? Un posible punto de partida para responder a dicha interrogante
seria, comenzar por el nacimiento de la vida misma.

Tras una espera aproximada de nueve meses en donde nos hallamos dentro del
vientre materno, no hay motivación más grande en ese momento que el deseo de vivir;
la autoestima, posteriormente después, vendría siendo un complemento del entorno en
donde nos desenvolvamos, aunado aún, al deseo de vivir.

No obstante, el contexto en donde nos desarrollemos, juega el papel más

importante de nuestro crecimiento físico y emocional, papá, mamá, hermanos, tíos,
primos, abuelos, amigos, amigas, novia, esposa, vecinos, compañeros de escuela, de
trabajo, y por demás personas conocidas y desconocidas influirán en nuestras

106
decisiones, en nuestros pensamientos, en nuestras acciones, y aún más, en nuestras
emociones, cada ser que tenga relevancia o importancia en nuestra vida alterara de
manera positiva o negativa nuestra autoestima y ayudará o ni siquiera hará el intento
porque nuestra motivación se incremente o se acabe.

La indiferencia es algo que se esta apoderando de manera significativa en la

mayoría de la gente hoy en día, sin embargo; siempre debe de existir alguien a quien le
vamos a importar, alguien a quien no podemos hablar quizás de manera directa, pero
es alguien que se ha interesado por nosotros desde que tuvimos nuestros primeros
latidos, y que se interesa por vivir, no importando que obstáculo hay que superar o a
quienes con sus criticas o comentarios destructivos hay que apartar; somos
NOSOTROS MISMOS quienes debemos de pensar en nuestra motivación, somos
nosotros mismos a quien en primera instancia debe de importarle, nuestro bienestar y
nuestro por venir, y hablar de nosotros mismos no es ser narcisista o ególatra, es al
parecer una forma “sana” de motivarse y de mejorar la autoestima de forma
“íntimamente personal”.

Esta ayuda personal que se recalca en el párrafo anterior seria lo idóneo en la

vida de todos y cada uno de nosotros, pero, desgraciadamente en la actualidad, son
más las cosas malas que buenas de las que gozamos, son más las personas que se
olvidan de si mismo y la dependencia en todas las presentaciones y formas: en tal
revista, periódico o noticiero anuncian los suicidios de tantas personas, o que tal país
no logra superarse, o que no hay motivación o un objeto de salir adelante en la
educación de tal país.

Ejemplos hay muchos, acciones, son pocas, el hacer conciencia de esto escrito
va desde quien lo escribe, pasando por quien lo lee, siguiendo por quien lo platica y
terminando por quien lo aplica. Hagamos conciencia no por el mundo, sino en primer
termino, por nosotros mismos y veamos a donde nos lleva una humanidad que se
quiere a si mismo, y que se motiva para salir adelante.

107
4.14. Alcances y limitaciones

Dentro de las características que presenta esta investigación cabe señalar la población
a la que fue dirigida, ya que en este caso fue la aplicación del programa de intervención
en una escuela privada; aunado a esto la muestra con la cual se trabajo es muy
pequeña para que pudiera darnos resultados que hablara más de cómo es la población
mexicana; cabe resaltar el hecho de que la muestra representativa del sexo masculino
fue mínima (apenas dos personas), esto nos habla de una desigualdad de género
dentro de la investigación.

Otra limitación fue el poco apoyo sobre otras investigación afines a esta, esto es,
que en el país se interesan muy poco sobre esta problemática, hay muy poca
información en cuanto a la realización de tesis, además de las pocas investigaciones a
nivel nacional; cabe destacar que por medio de este trabajo, se noto la falta de
capacitación del psicólogo educativo en las escuelas, así mismo como el trabajo directo
con el alumno en las aulas, y la ausencia de más programas de intervención para
adolescentes que presenten baja autoestima, poco autoconcepto y muy bajo
rendimiento escolar.

Dentro de esta investigación, cabe destacar la disposición de los adolescentes

en su realización, además del interés que presentan las autoridades directivas de los
planteles a los que se les mostró la intención de esta investigación, junto con la actitud
de los alumnos y la disposición del plantel en donde se realizo esta propuesta de
intervención, hallamos que la investigación arrojo un porcentaje positivo arriba del 50%.
Dado este resultado benéfico para los sustentantes se dice que la presente
investigación cumplió con sus metas propuestas y llego a un fin exitoso.

Con base en la presente investigación y en los resultados encontrados se

plantean las siguientes propuestas de investigación para estudios posteriores:

108
 ¾ Relación entre autoconcepto y autoestima: indagar las formas de regulación y
compensación de la autoestima y el autoconcepto; considerando el papel
especifico que juegan los mecanismos de defensa. Considerando el siguiente
planteamiento: entre más se aleje autoconcepto de autoestima, menos
adaptación del individuo, y entre más se acerquen mayor adaptación y buen
funcionamiento del individuo.
¾ Relación entre autoconcepto, autoestima y rendimiento académico. Indagar esta
relación en adolescentes que se encuentren cursando primero, segundo y
tercero de preparatoria. Tomando junto con las calificaciones otros criterios para
determinar el desempeño escolar de los alumnos (as), ya que las calificaciones
como único criterio resultan parciales y limitativas.
¾ Relación entre rendimiento académico, autoconcepto, autoestima y conductas
paternas. Estudiar profundamente las conductas de los padres ante el
rendimiento escolar de los hijos, la conducta de los maestros y su repercusión en
el adolescente.
¾ Diferencias entre género del rendimiento escolar, el autoconcepto y la autoestima.
Realizar un estudio enfocado a estudiar que les esta pasando a los alumnos
varones, para pro poner cambios. Constatar si los grados de presión y exigencia
social que se ejerce sobre los varones, acarrea en si un efecto negativo.
Responde a ello una cuestión socio-cultural o los alumnos son más propensos a
problemas emocionales. Si ello es así, cuales son los patrones de crianza o el
tipo de educación diferencial que se le imparte a alumnos y niñas.
¾ A nivel metodológico se propone la obtención de una confiabilidad interjueces
para las categorías utilizadas en los cuentos y verbalizaciones de la prueba del
dibujo de la figura humana.

El atender las recomendaciones señaladas permitirá formular propuestas de medición

más ambiciosas, cuyo alcance e impacto superen lo registrado por la presente
experiencia.

109
REFERENCIAS

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112
ANEXOS

113
 A N E X O 1

CUESTIONARIO DE PERCEPCIONES CON ADOLESCENTES SOBRE LA

CONDUCTA DE LOS PADRES EN CUANTO AL RENDIMIENTO ESCOLAR DE LOS
HIJOS.

114
NOMBRE
GRUPO Y AÑO SEXO

INSTRUCCIONES:
Contesta las preguntas siguientes de acuerdo a tu forma de pensar.

1. ¿Cuándo le pides a tu mama o a tu papa que te ayuden en la tarea lo hacen?

SI NO

2. ¿Cuándo sacas una buena calificación, que hacen tus papas?

a) Te felicitan b) te dan un premio c) nada

3. ¿Cuándo sacas una mala calificación, que hacen tus papas?

a) Te regañan b) te castigan c) te pegan d) nada

4. ¿A tus papas les gustaría que tus calificaciones fueran?

a) 10 b) 9 c) 8 d) 7 e) 6 f) 5 g) 0

5. ¿Para tus papas tus calificaciones o conducta en la escuela son un problema?

SI NO

6. ¿Has reprobado algún año?

SI NO

7. ¿Qué piensan tus papas de tu desempeño escolar?

115
 A N EX O 2

UNA ESCALA DE AUTOESTIMA PARA ALUMNOS Y ADOLESCENTES.

CASO NIEBLA (1999)
(VERSIÓN MODIFICADA)

116
NOMBRE
SEXO EDAD
GRADO ESCOLAR ESCUELA

INTRUCCIONES: a continuación aparecen una serie de preguntas que se te piden que

califiques de acuerdo a tu forma de pensar. En el extremo derecho de cada pregunta
se encuentra una escala en la que debes evaluar cada pregunta.

La escala contiene preguntas variadas seguidas de indicaciones como:

¿Me Gusta como soy?
_____ : _____ : _____ : _____ : _____
Siempre Usualmente La mitad Rara vez Nunca
de las
veces

Tú debes poner cruz en el espacio que mejor exprese lo que pienses.

Si colocas la (X) en la primera columna: Siempre
en la segunda columna: Usualmente
en la tercer columna: La mitad de las veces
en la cuarta columna: Rara vez
en la quinta columna: Nunca

En la letra que pongas la (X), querrá decir lo que piensas de esa afirmación.
Coloca con cuidado la cruz para que quede así:

_____ : _____ : X : _____ : _____

Siempre Usualmente La mitad Rara vez Nunca
de las
Veces

Responde a cada afirmación y no vuelvas atrás una vez que hayas marcado algo.
Contesta tan rápido como te sea posible, ya que lo que cuenta es lo que primero te
venga a la mente, pero hazlo con mucho cuidado. Recuerda este no es un examen y
por lo tanto no se calificara como tal. Gracias.

117
 ¿Qué piensa de cada una de las siguientes cuestiones? Siempre Usualmente La mitad Rara Nunca
de las vez
veces

Me gusta como soy

Me siento bien cuando estoy con mi familia
Estoy orgulloso(a) del trabajo que hago en la escuela
Estoy feliz de ser como soy
Tengo una de las mejores familias de todo el mundo
Estoy orgulloso(a) de mi
Soy un(a) buen(a) amigo(a)
Me gusta la forma como me veo
Hago enojar a mis padres
Si me enojo con un(a) amigo(a) lo(a) insulto
Soy muy lento(a) para realizar mi trabajo escolar
Soy un(a) tonto(a) para realizar los trabajos de la
escuela
Soy malo(a) para muchas cosas
Me enojo cuando mis padres no me dejan hacer algo
que quiero
Le echo la culpa a otros de cosas que yo hago mal
Me gustaría ser otra persona
Siento ganas de irme de casa
Tengo una mala opinión de mi mismo(a)
Mi familia esta decepcionada de mi
Me siento fracasado(a)
Pienso que mis padres serian felices si yo fuera
diferente

118
 A N E X O 3

HOJA DE RESPUESTAS PARA LAS VERBALIZACIONES DEL DIBUJO DE LA

FIGURA HUMANA.

119
NOMBRE
GRUPO Y AÑO SEXO

INSTRUCCIONES

“Quiero que en esta hoja dibujes una persona completa. Puede ser cualquier clase de
persona que quieras dibujar, siempre que sea una persona completa, y no una
caricatura o una figura hecha con palitos.”

Haz un pequeño cuento de la persona que dibujaste.

1. ¿Quién es?

2. ¿Cuántos años tiene?

3. ¿Es hombre o mujer?

4. ¿Qué esta haciendo?

5. ¿Cómo se siente?

6. ¿Si no fueras humano que animal te gustaría ser?

7. ¿Por qué?

120
 ANEXO 4

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
PARA LA AUTOESTIMA Y EL AUTOCONCEPTO
DE ADOLESCENTES CON Y SIN VULNERABILIDAD

121

TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN
VULNERABILIDAD.”
NOMBRE DE LA DINÁMICA: LAS ETIQUETAS
DURACIÓN: 45 min.
OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA DINÁMICA EL ALUMNO EXPERIMENTARÁ
CUAN VALIOSA ES LA OPINIÓN DE LOS DEMÁS HACIA SU PERSONA.
OBJETIVOS CONTENIDO Y
ESPECÍFICOS DESARROLLO
- Experimentar cómo es - Mensajes como: ignórame,
influido el concepto que admírame, apóyame,
tenemos de nosotros elógiame, escúchame,
Mismos por la idea que los ridiculízame, envídiame, etc.
demás tienen de nosotros.
- Ejemplo del tema: "Qué hice
durante las últimas
vacaciones”.
- ¿Cómo se sintieron? ¿Qué
etiqueta creen que ellos
tenían en la frente? ¿Les
agrado o molesto la forma en
que los otros lo trataban?
CARTA DESCRIPTIVA
NÚMERO DE SESION: 01/16
NÚMERO DE HOJAS:
FECHA
MÉTODO / TÉCNICA APOYO DIDÁCTICO TIEMPOS EVALUACIÓN
- Solicitar 7 voluntarios del grupo total. - 7 Tiras de Cartulina grandes -5 minutos de -Hacer un Resumen de cómo
impresas con las " etiquetas " instrucciones y cuanto creen que deba
mensajes que se trabajaran. influir su comportamiento
- Se le coloca a cada uno de ellos una ante los demás para su
etiqueta o letrero en la frente, sin que -10 minutos para
ellos lo puedan leer, con mensajes propia valoración.
-Pegamento o cinta adhesiva. conversar en semicírculo.
- Invitar a cada de estos voluntarios a - El alumno deberá identificar
sentarse adelante del resto del grupo y -15 minutos comentarios las ideas principales,
conversar en semicírculo sobre algún de voluntarios. organizar los datos y
tema. conectarlos con sus
conocimientos previos para
-15 minutos comentarios
- El resto de los jóvenes responderán a un mejor resultado del
para el resto del grupo. objetivo.
la conversación del compañero de
acuerdo al letrero que este tiene en la
frente.
-Se corroborara con las
observaciones de la
- Previamente se pedirá al resto de los sustentante durante cada
asistentes que hagan sólo el papel de sesión.
observadores.
-Posteriormente se suspende el diálogo
y se invita a los voluntarios a compartir
lo sucedido
- Luego se invita al resto del grupo a
comentar lo que observaron y como se
sintieron.
- Pedirles que reflexiones sobre como y
cuánto creen que puede influir la forma
de comportarse (aceptación o rechazo)
de los demás con ellos, en su
autoestima.
 CARTA DESCRIPTIVA

TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN
VULNERABILIDAD.”

NOMBRE DE LA DINÁMICA: COMO ME VEO Y COMO ME VEN NÚMERO DE SESION: 02/16

DURACIÓN: 50 min. NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO.

OBJETIVOS CONTENIDO Y DESARROLLO MÉTODO / TÉCNICA APOYO DIDÁCTICO TIEMPOS EVALUACIÓN

ESPECÍFICOS
- Conocer el grado y la - Habilidad para reflexionar sobre el mismo. - Se le propone a los alumnos la realización - Hojas y lápices - 20 minutos como me - Discusión en forma de
calidad del conocimiento de una redacción sobre los aspectos que veo como me ven. reflexión sobre la percepción
personal. configuran su persona y su entorno como que tienen cada uno sobre si
- Presentación de la actividad. - La actividad
se propone como un ejercicio de expresión son: cualidades, defectos, características mismo, siendo realista y
físicas, éxitos, aspectos positivos y negativos -30 minutos modelado positivo.
escrita.
de su familia, elementos de su personalidad /pequeño grupo.
que gustan y disgustan a sus profesores y
(1)Cuestiones familiares. Se especifica que la redacción - El alumno deberá identificar
debe tratar las siguientes cuestiones (1). las ideas principales,
organizar los datos y
a) las cosas buenas que los otros ven en mí. conectarlos con sus
b) Las cosas no tan buenas o malas que los - Una vez realizada individualmente la tarea conocimientos previos para
otros ven en mi
c) Los aspectos de mi personalidad que de análisis, comentar en parejas la propia un mejor resultado del
gustan a mi profesorado autopercepción y ver si está coincide con la objetivo.
d) Los aspectos de mi personalidad que percepción que tiene el compañero del otro,
disgustan a mi profesorado resaltando lo positivo.
e) Los tres defectos principales que mi familia - Se corroborara con las
ve en mi observaciones de la
f) Las tres virtudes más patentes que - Juntar en grupos de cuatro. El alumno lee sustentante durante cada
mi familia ve en mi su redacción y el grupo comenta su grado de sesión.
g) Las tres cualidades más importantes en mi acuerdo con ella.
mismo
h) Los tres defectos más importantes en mi
mismo.
- Los alumnos discuten y reflexionan sobre la
percepción que tiene cada uno sobre si
- Esta actividad pretende potenciar el mismo, aportando información a sus
autoconocimiento y autoaceptación de si compañeros en torno a si ha sido realista y
mismo. Reforzar la imagen positiva de si positivo lo manifestado por cada uno de
mismo en los diferentes contextos: familia, ellos.
escuela. Y en su caso posibilitar cambios,
mejoras en el grupo autoconocimiento.

- Modelado de sus respuestas, se guiara la

puesta en común de los grupos, se
escuchara las autodescripciones de cada
alumno, y se analizara con ellos si estas
percepciones son positivas.

123
 CARTA DESCRIPTIVA

TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN
VULNERABILIDAD.”

NOMBRE DE LA DINÁMICA: AUTOAFIRMACIONES NÚMERO DE SESION: 03/16

DURACIÓN: 50 min. NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO.

OBJETIVOS CONTENIDO Y DESARROLLO MÉTODO / TÉCNICA APOYO DIDÁCTICO TIEMPOS EVALUACIÓN

ESPECÍFICOS
- Decirse a si mismo y ante - Presentación de la actividad - Se presenta al alumno la lectura - Texto, fichas, hojas - 5 minutos lectura - Análisis y detección de
los demás de un fragmento (POPE, A. et alt; y lápices. individual del texto autoafirmaciones
autodescriptores positivos 1996). Tras la lectura el alumno negativas por medio de
- (1)Texto debe ir contestando una serie de discusión en grupo.
Si alguien de clase se esta burlando de ti, es aspectos. (1) - 10 minutos
muy normal que te sientas mal. Pero si esta contestación de la ficha
situación hace que te envíes un mensaje que - El alumno deberá
dice “todo Edmundo me odia”; te vas a sentir - Se pretende potenciar un identificar las ideas
fatal. Por esta razón, es importante saber como lenguaje autodirigido y positivo. - 15 minutos puesta en principales, organizar los
prescindir de las autoafirmaciones que te Para ello explicamos al alumno común en parejas datos y conectarlos con
hacen daño. Una manera de cambiar la idea de que somos lo que queremos ser o sus conocimientos previos
que “todo el mundo me odia” es pensar que lo que nos decimos que somos y para un mejor resultado
solo era una persona la que se burlaba de ti y no lo que quiere que seamos. De - 20 minutos del objetivo.
modelado/en grupo-
que tienes amigos que son amables contigo. acuerdo con ello, se enfatiza la clase
Dicho de otro modo, es posible que no le importancia de que el sujeto sea
caigas bien a alguien, pero eso no significa que positivo consigo mismo y se - Se corroborara con las
TODOS te odian; o quizás esa persona no se autoatribuya cualidades observaciones de la
encontraba de buen humor y no es verdad que atrayentes y buenas, rechazando sustentante durante cada
te odie. El ser capaz de destruir las las negativas. (2) sesión.
autoafirmaciones requiere práctica. Parece
algo superficial al principio y puede no
funcionar las primeras veces, pero debes - A partir de la lectura y la
seguir intentándolo, y, al final, comprobaras anotación de ideas interesantes y
que es más y más fácil, y el mensaje acabara útiles para el lector, se completa
por no aparecer en tu mente con tanta una ficha. La tarea a realizar
frecuencia (POPE, A. et alt; pp. 65-66). plantea algunas cuestiones (3)

- Tarea metacognitiva - A partir del trabajo individual, los

- (2) Importancias que el sujeto debe enfatizar:
a) controlar sus propios procesos mentales o
actividades encubiertas (como la tendencia a
pensar de si mismo de forma reprobatoria).
b) evaluar su propia conducta manifiesta y
alumnos se juntan por parejas y
comentan lo que cada uno ha ido
anotando en la ficha. Los alumnos
deben analizar el contenido del
texto y detectar el tipo de
autoafirmaciones negativas que
utilizan en determinadas
circunstancias o de manera

124
encubierta.
c) reforzarse a si mismo por su conducta.
- Realización de la actividad.
- (3) Cuestiones a plantear
¿Te has encontrado en una situación similar a
la del texto?
¿Qué tipo de autoafirmaciones te has hecho?
¿Con que argumentos tratas de destruir las
autoafirmaciones negativas?
¿Qué estrategias podrían ser más efectivas
para atacar las autoafirmaciones negativas?
- Puesta en común
- Modelado de las respuestas
cotidiana.
- Se guía la puesta en común del
grupo- clase, se recoge las
aportaciones y respuestas dadas
individualmente o en pareja a las
preguntas de la ficha. En función
de estas, Se interviene recordando
la importancia de desarrollar un
lenguaje interno positivo que
permita destacar las cualidades
personales.
125

TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN
NOMBRE DE LA DINÁMICA: LLUVIA DE PALABRAS POSITIVAS
DURACIÓN: 50 min.
OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES
Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR SU AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Identificar y responder de
modo adecuado a las
emociones, sentimientos y
afectos de otras personas
VULNERABILIDAD.”
CONTENIDO Y DESARROLLO
- Habilidad para recibir descripciones
positivas sobre uno mismo.
- Presentación de la actividad.
- Tarea metacognitiva: Se parte de la
premisa de que todas las personas tienen
cualidades, adoptan actitudes o llevan a
cabo conductas susceptibles de ser
valoradas positivamente por otros.
- El alumno aprenderá a elogiar las
características positivas de los demás, y
sabrá recibir las aprobaciones de los
otros.
- Realización de la actividad.
- Puesta en Común
- (1) Cuestiones a plantear:
¿Qué has sentido cuando has leído los
anónimos: orgullo, tristeza, afecto, alegría,
etc.?
¿De que cualidad, de las que has recibido
te sientes más orgulloso, y por que?
¿Qué cualidad/es de las que te han dicho
ya la/s conocías?
¿Qué cualidad/es de las que te han dicho
la/s desconocías?
¿Te fijas frecuentemente en
cualidades positivas ajenas?
¿Te fijas frecuentemente en
cualidades positivas propias?
CARTA DESCRIPTIVA
NÚMERO DE SESION: 04/16
NÚMERO DE HOJAS:
FECHA:
MÉTODO / TÉCNICA APOYO DIDÁCTICO TIEMPOS EVALUACIÓN
- Distribuidos en grupos de cinco - Hojas, fichas y lápices. - 20 minutos como me - Reflexión por medio de
personas, el trabajo consiste en veo como me ven. las preguntas y la
que cada miembro debe pensar participación constante.
una característica positiva de los
restantes individuos del grupo. - 30 minutos modelado/
pequeño grupo. - El alumno deberá
identificar las ideas
- Se explicara a los alumnos que principales, organizar los
el logro de estos objetivos propicia datos y conectarlos con
un clima más calido del grupo – sus conocimientos previos
clase, y un autoconocimiento para un mejor resultado
mayor de las cualidades propias y del objetivo.
ajenas.
- Se corroborara con las
- De forma anónima, cada alumno observaciones de la
envía una característica positiva a sustentante durante cada
cada uno de los miembros del sesión.
grupo. Los grupos serán hechos
por el aplicador, separando los
amigos íntimos y formando
agrupaciones heterogéneas.
- Una vez realizada la tarea
anterior, los miembros del grupo
reflexionan sobre lo que han
sentido y si es común fijarnos en
las cualidades positivas tanto
nuestras como ajenas.
Contestando las siguientes
cuestiones (1)
- El aplicador guía y modela,
dentro de los grupos de trabajo,
las las respuestas dadas a las
las preguntas anteriores. Para la
correcta formulación de cumplidos,
el aplicador dará una serie de
126
 pautas a tener en cuenta (2)
- Modelado de las respuestas
-(2) Pautas para tener en cuenta:
Los elegidos deben atender a la conducta,
la apariencia o las posesiones de la
persona, llamando a la persona por su
nombre (Ej.: “Ana, me gusta como te has
peinado”).
Se deben expresar las cosas como algo
no ajeno a nosotros mismos, sino más
bien en términos de sentimientos propios
(Ej.: “me gusta la actividad que has
planteado” en lugar de “tu actividad es
buena”).
Es conveniente para que el cumplido sea
bien aceptado, realizar una pregunta tras
su formulación (Ej: “me gusta tu trabajo.
¿Cómo lo hiciste?”). De esta forma, la
persona no se sentirá excesivamente
incomoda por el elogio, agradeciéndolo
rápidamente para contestar la pregunta.
Los cumplidos no deben ser contestados
en forma de interrogante (Ej: “¿de verdad,
te gusta?”).

127
 CARTA DESCRIPTIVA

TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN
VULNERABILIDAD.”

NOMBRE DE LA DINÁMICA: ¿QUE DERECHO PERSONAL NO TENGO EN CUENTA? NÚMERO DE SESION: 05/16

DURACIÓN: 50min. NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO.

OBJETIVOS CONTENIDO Y DESARROLLO MÉTODO / TÉCNICA APOYO DIDÁCTICO TIEMPOS EVALUACIÓN

ESPECÍFICOS
- Conocer los derechos - Habilidad de defender los derechos - Se presentan ¿Qué son los derechos - Hojas y lápices. - 10 minutos lectura -Lluvia de ideas en cuanto
personales y observarse a personales. asertivos? Son derechos no escritos, que todos individual a estrategias y vías de
si mismo en torno al poseemos, pero que muchas veces olvidamos a actuación que permitan
costa de nuestra autoestima. No sirven para
respecto de estos. - Presentación de la actividad (1) tabla pisar al otro, pero si para considerarnos a la hacer más presentes los
- 20 minutos reflexión, y derechos personales en
misma altura que todos los demás. (1)
contestación de las las situaciones planteadas.
1. el derecho a actuar que promuevas tu preguntas en pequeño
dignidad y respeto por ti mismo siempre que - Algunos alumnos más, otros menos, han grupo.
no sean violados los derechos de los recibido mensajes del estilo “obediencia a la - El alumno deberá
demás. autoridad”, estar callados, no expresar la identificar las ideas
2. el derecho de ser tratado con respeto opinión propia ante los padres, maestros, etc. - 20 minutos reflexión en principales, organizar los
3. el derecho a decir “NO” sin sentir Esta actividad pretende que los alumnos gran grupo del listado de datos y conectarlos con
culpa conozcan sus derechos personales y reduzcan los derechos
4. el derecho a tener y expresar los los sentimientos de culpabilidad que en algunas sus conocimientos previos
personales. para un mejor resultado
propios sentimientos y opiniones ocasiones provoca el hacer de lo que uno
5. el derecho a tomarte tiempo para realmente quiere hacer sin dejarse influenciar o del objetivo.
parar, pensar, reflexionar y decidir llevar por los compañeros.
6. el derecho a cambiar de opinión
7. el derecho a pedir lo que quieres - Se corroborara con las
8. el derecho a no hacer más de lo que - El alumno contestara, de manera individual, observaciones de la
humanamente eres capaz de hacer. las siguientes preguntas y luego en grupos de sustentante durante cada
9. el derecho a pedir información y ser cuatro se establecerá un comentario (2) sesión.
informado
10. el derecho a cometer errores
11. el derecho a sentirte bien contigo - En pequeño grupo se comentan las
mismo. contestaciones dadas a las preguntas
planteadas en torno a personas o situaciones
que hacen olvidar un determinado derecho
- Tarea metacognitiva personal. Los alumnos deberán apuntar
estrategias y vías de actuación que permitan
hacer más presentes los derechos personales
- Realización de la actividad en las situaciones planteadas.

- (2) ¿sabes cuáles son tus derechos? - En gran grupo, aplicador y compañeros,
¿Descríbelos? modelan las respuestas de alumnos que
mantienen un bajo reconocimiento de los
derechos personales, actuando de manera
- Puesta en común pasiva o agresiva con los otros.

- Modelado de las respuestas.

128
 CARTA DESCRIPTIVA

TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN
VULNERABILIDAD.”

NOMBRE DE LA DINÁMICA: DECIR “NO” DE UNA FORMA ASERTIVA NÚMERO DE SESION: 06/16

DURACIÓN: 50 min. NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO.

OBJETIVOS CONTENIDO Y DESARROLLO MÉTODO / TÉCNICA APOYO DIDÁCTICO TIEMPOS EVALUACIÓN

ESPECÍFICOS
- Defender los propios - Habilidad para defender los propios derechos - En grupos formados por cuatro o - Hojas, copias y - 15 minutos Lectura de - Reflexiona y analiza que
derechos, adecuadamente, cinco personas, se proponen lápices. las situaciones y su diálogos son más asertivos
en las situaciones en que situaciones- problema que resolución o habilidosos de acuerdo
no son respetados. - Presentación de la actividad configuran la vida cotidiana de los con cada situación. Por
jóvenes. Los jóvenes deben crear medio de sugerencias del
diálogos consecuentando que - 5 minutos Lectura del grupo, se incorporaran
- (1) Situaciones texto “Asertividad”
resulte satisfactorio para la sugerencias y posibles
resolución de problemas, y de mejoras.
Situación 1: “Rechazar la petición de tus
amigos para salir esta noche a un lugar que no respuesta a cada una de las cinco - 10 minutos Reformular
situaciones. (1)
te apetece en absoluto ir”. diálogos - grupo - El alumno deberá
Situación 2: “Pide un cambio de conducta a un identificar las ideas
amigo que constantemente te exige cosas - La tarea consiste en explicar al principales, organizar los
(dinero, copiar un examen, utilizar tu moto un - 20 minutos Modelado /
alumno que quiere decir “ser datos y conectarlos con
viernes por la tarde…) sin ofrecer nada a asertivo” y reflexionar sobre ello. grupo- clase sus conocimientos previos
cambio”. para un mejor resultado
Situación 3: “Expresar una queja a tus padres del objetivo.
por la división injusta de las tareas” - Después de establecer la
Situación 4: “Tu amigo cuenta contigo para resolución del problema en cada
salir de acampada este fin de semana, estas situación, se lee, individualmente, - Se corroborara con las
excursiones a veces pueden ser divertidas, no el texto “La asertividad” (Texto de observaciones de la
obstante, tu sabes que en este caso se Palmer, P y Alberti, M; 1992. sustentante durante cada
consumirá abundante alcohol y prefieres no ir”. Autoestima. Un manual para sesión.
adolescentes. Valencia:
Promolibro-Cinteco). En el se
- Tarea metacognitiva explica lo siguiente (2). Cada
alumno realiza una reflexión de la
lectura y si cabe reelaboración de
-(2) Puntos de la lectura asertividad
los diálogos elaborados.
- Ser asertivo significa: hablar honestamente,
esperar a se tratado con respeto y tratar a los - Cada grupo pequeño expone al
demás así, gustarse a uno mismo, defenderse grupo-clase, el dialogo elaborado
y cuidarse, ser amigo de otros y mantener la para cada una de las situaciones.
serenidad y/o el sentido del humor para
manejar tranquilamente las situaciones
difíciles. - Después de que cada grupo
- La asertividad se aprende. No hace falta que haya comentado su dialogo, se
nazcas asertivo, la asertividad se aprende, y reflexiona y analiza que diálogos

129
para ello es necesario que: te gustes a ti son más asertivos o habilidosos
mismo, defiendas tus derechos, seas de acuerdo con la situación. Los
responsable, pidas lo que deseas, digas “no” diálogos asertivos son destacados
sin sentirte culpable, uses tus capacidades y como una manera positiva y hábil
valores, trates positivamente las criticas, de pensar, sentir y actuar tanto
muestres tu enfado honestamente, evites que para uno mismo como para los
te manipulen, mantengas amistades y otros en función de las
relaciones cariñosas. circunstancias contextuales. El
- La asertividad se va formando lentamente, aplicador, incorporando las
empieza con cosas fáciles y poco a poco sugerencias del grupo, presentara
añades otras más complejas, etc. la conducta que es objeto de
entrenamiento. Después los
alumnos podrán volver a ensayar
- Realización de la actividad la conducta asertiva, incorporando
las sugerencias y posibles
mejoras.
- Puesta en común

- Modelado de las respuestas - Las habilidades entrenadas en la

actividad deben ser practicadas en
la vida real, los resultados serán
presentados al grupo-clase.

130
 CARTA DESCRIPTIVA

TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN
VULNERABILIDAD.”

NOMBRE DE LA DINÁMICA: LA HISTORIA HABLA DE ESTETICA NÚMERO DE SESION: 07/16

DURACIÓN: 50 min. NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO.

OBJETIVOS CONTENIDO Y DESARROLLO MÉTODO / TÉCNICA APOYO DIDÁCTICO TIEMPOS EVALUACIÓN

ESPECÍFICOS
- Incidir en como el - Habilidad para establecer una correcta
contexto cultural imagen corporal.
condiciona sobre
esquemas mentales
personales. - Presentación de la actividad
-Tarea metacognitiva: se pretende que el
alumno reflexione cognitivamente sobre la
aceptación de su propia realidad física y el
tomar decisiones racionales y libres ante la
convivencia de cambiar y/o mejorar su
aspecto físico.
- Realización de la actividad
- (1) Preguntas de reflexión
- ¿Se ha dado el mismo tipo de estética física
en todas las épocas?
- Comentar las características principales del
modelo de belleza en diferentes momentos
históricos
- ¿A que sexo han influido más los
estereotipo de belleza en la historia?
- ¿Por que?, ¿A que crees que se debe?
- ¿Cómo influyen los estereotipos de belleza
actuales en los jóvenes de hoy?
- Puesta en común
- Modelado de respuestas
- Los alumnos deben preparar una exposición (a - Hojas y lápices. - 20 minutos exposición - Preguntas de reflexión y
través de la información recogida en textos, en grupos. discusión del grupo, y la
manuales de historia, prensa actual, etc.) de los síntesis de
diferentes modelos de belleza a lo largo de la
historia. - 15 minutos comentario las ideas expuestas en el
en pequeño grupo grupo-clase, mencionando
que el culto al físico deben
- El alumno debe analizar los modelos de atractivo
- 15 minutos modelado / venir marcados por
físico a lo largo de los diferentes periodos planteamientos
históricos: prehistoria, arte clásico, edad media y grupo-clase.
moderna, basándose en las manifestaciones personales, racionales, de
artísticas que recoge el desarrollo de la estética y salud y no por niveles
el reflejo de una determinada mentalidad. El sociales o culturales de
aplicador incidirá en como los modelos de belleza perfección.
actuales, en ocasiones, son exagerados en
perfección, delgadez e insanos para la persona.
- El alumno deberá
identificar las ideas
- En grupos de cuatro, los alumnos expondrán al principales, organizar los
grupo-clase el estudio y análisis del tema. Después datos y conectarlos con
de las exposiciones, al aplicador planteara una sus conocimientos previos
serie de cuestiones, dando paso a la reflexión del para un mejor resultado
tema dentro de los grupos. del objetivo.
- las preguntas para la reflexión y discusión del - Se corroborara con las
grupo (1). observaciones de la
sustentante durante cada
sesión.
- El aplicador guía la puesta en común en el grupo-
clase. Cada grupo expresa al grupo-clase lo que
ha contestado y el porque de dichas respuestas.
Finalmente, el aplicador sintetiza las ideas
expuestas en el grupo-clase, haciendo hincapié en
que el culto al físico debe venir marcados por
planteamientos personales, racionales, de salud y
no por niveles sociales o culturales de perfección.

131
 CARTA DESCRIPTIVA

TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN
VULNERABILIDAD.”

NOMBRE DE LA DINÁMICA: ¡NO! A LOS COMPLEJOS NÚMERO DE SESION: 08/16

DURACIÓN: 50 min. NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO.

OBJETIVOS CONTENIDO Y DESARROLLO MÉTODO / TÉCNICA APOYO DIDÁCTICO TIEMPOS EVALUACIÓN

ESPECÍFICOS
- Rectificar visones - Habilidad para rectificar errores cognitivos. - Lectura individual de un texto - Hojas, fichas y - 10 minutos Lectura del - Respuestas de las
sesgados y/o erróneos de que explica la importancia de lápices. texto. preguntas del texto y la
la autoimagen. gustarse a si mismo. El texto discusión en grupo para
- Presentación de la actividad exalta las cualidades de la establecer y utilizar
persona. La tarea consiste en - 15 minutos Preguntas habilidades que permitan
establecer conclusiones finales de a contestar. rectificar errores
- (1) Texto
la lectura a partir de unas pautas cognitivos.
(1).
¿Cómo te gustas? - 10 minutos Comentario
Acéptame como eres. Perdona esos pies en pequeño grupo. - El alumno deberá
patituertos o ese pelo que no quiere quedar - Consiste en que el alumno no identificar las ideas
liso. Perdónate por tener una voz chillona. Deja valore la función de los modelos principales, organizar los
que el grano llegue y se vaya en paz. ¿Mides - 15 minutos Modelado /
de perfección física marcados por grupo-clase. datos y conectarlos con
1.90 de altura y tienes brazos de 1.50 metros? la sociedad o cualidades sus conocimientos previos
¡Bien por ti… eres único! excelentes que le hacen se el para un mejor resultado
mejor. El aplicador indicara la del objetivo.
Tu trabajo más importante en la vida es ser tu necesidad de descubrir el interior
mismo. Puedes creerlo o no, pero nadie espera de las personas. La superficialidad
que seas algo más. Ya eres una persona nunca nos permitirá llegar a - Se corroborara con las
maravillosa y magnifica. ¿Por qué no te relajas conocer y apreciar las cualidades observaciones de la
y eres tu mismo? de nuestros semejantes. sustentante durante cada
sesión.
No es complicado aprender a gustarte. Se
necesita un poco de esfuerzo para cambiar los - Tras la lectura individual, se
pensamientos negativos a positivos. Céntrate procede a contestar las siguientes
en las cosas buenas de tu vida y piensa en las preguntas (2)
cosas que te gustan de ti. Pasaras de ser una
persona triste y gruñona a ser alguien que
sabe ser feliz. La felicidad esta en el presente - Una vez contestadas las
no en el porvenir ni en el pasado. Puedes ser preguntas se comentan en
tu mejor amigo y aprender a amarte y cuidarte pequeño- grupo. La discusión en
bien. Y eso es la base para cualquier cosa que grupo permitirá ver que grado de
quieras ser y hacer en la vida (Palmer, P. y facilidad de establecer entre los
Alberti, M; 1992, pp. 34-35). miembros del grupo para utilizar
habilidades que permitan rectificar
errores cognitivos.
- Tarea metacognitiva: valoración de su propia
- A continuación cada grupo

132
persona explica las respuestas y
reflexiones al grupo-clase. Los
alumnos deben reforzar la
- Realización de la actividad importancia de tener una
percepción positiva de uno mismo,
- (2) Preguntas descubriéndose como personas
únicas y valiosas.
- Resumir en una frase el significado del texto
- Reflexionar en torno a la siguiente frase: “El
trabajo más importante en la vida es ser tu
mismo. Puedes creerlo o no, pero nadie espera
que seas algo más”.
- ¿Nos debemos aceptar tal y como somos?
¿Por que?
- ¿Cuál es la causa de los complejos, de los
pensamientos negativos sobre uno mismo?

- Puesta en común

- Modelado de las respuestas

133

TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN
VULNERABILIDAD.”
NOMBRE DE LA DINÁMICA: RESOLVIENDO PROBLEMÁS
DURACIÓN: 50 min.
OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES
Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO.
OBJETIVOS CONTENIDO Y DESARROLLO
ESPECÍFICOS
- Generar alternativas de - Habilidad para solucionar problemas
solución ante conflictos interpersonales.
interpersonales.
- Presentación de la actividad. (1)
Problema
1. “Has suspendido un par de
asignaturas en la primera evaluación
y tus padres te aconsejan meterte a
una serie de actividades
extraescolares. ¿Qué deberías
hacer?”.
2. “Miguel te pide que le ayudes a
preparar el examen de matemáticas
de mañana, pero tu esta noche has
quedado para ir a una fiesta que te
hace especial ilusión, no obstante,
no quisieras defraudar a tu amigo ni
descolgarte de la fiesta. ¿Qué
tendrías que hacer?”.
3. “Te han hablado de dos
academias que imparten cursos de
ingles; en una acuden la mayoría de
tus compañeros de clase, en la otra
parece que el nivel es más bueno.
¿A cual acudirías?”.
4. “Conoces que Marta tiene serios
problemas económicos en su casa,
no obstante, esta vez ya es la
tercera que te pide 100 pesos que
luego no vuelves a ver. En este
caso, tu guardabas el dinero para ir
a un concierto que te hacia muchas
ganas asistir. ¿Tendrías que dejar el
CARTA DESCRIPTIVA
NÚMERO DE SESION: 09/16
NÚMERO DE HOJAS:
FECHA:
MÉTODO / TÉCNICA APOYO DIDÁCTICO TIEMPOS EVALUACIÓN
- Cuatro situaciones- problemas son - Hojas, fichas y - 5 minutos lectura de - Análisis y reflexión de
presentadas en grupos de cuatro alumnos. lápices. las situaciones- cada solución de los
Los alumnos deben reflexionar y explicitar problema problemas planteados y la
las actuaciones que se podrían llevar a cabo manera en como son
para tratar de dar soluciones a los resueltos.
problemas, eligiendo la solución más - 15 minutos Resolución
adecuada. Los problemas son los siguientes a través de la ficha.
(1). - El alumno deberá
identificar las ideas
- 15 minutos Puesta en principales, organizar los
- Se pretende que el alumno afronte y común en grupos de datos y conectarlos con
resuelva racionalmente problemas de la cuatro personas. sus conocimientos previos
vida cotidiana. para un mejor resultado
del objetivo.
- 15 minutos Modelado /
- Los grupos de alumnos inician la grupos de 8 personas.
resolución de cada una de las situaciones- - Se corroborara con las
problemas, de acuerdo con la siguiente observaciones de la
información. La información recoge una sustentante durante cada
serie de pautas que responden al modelo sesión.
comprensivo de desarrollo de estrategias de
negociación interpersonal de K.O. Yeates y
R. L. Selman (1989) Las cuales son las
siguientes (2).
- Un primer grupo explica al segundo los
pasos seguidos para la resolución del
problema. Los alumnos confrontan las
respuestas dadas y los distintos puntos de
vista para la resolución de problemas.
- El aplicador guía la puesta en común,
analizada y reflexionada por los alumnos.
- Cuando uno de los participantes en la
interacción social tiene un sentimiento de
134
dinero a Marta?”. malestar, decimos que tiene un problema.
En la misma situación, si se siente tranquilo
y satisfecho no tiene un problema.
- Tarea metacognitiva: detectar la
competencia socio-emocional de los
alumnos ante determinado problema. Cada situación-problema puede tener
múltiples soluciones. No hay una respuesta
que siempre sea la más adecuada, ni todos
- (2) Estrategias de negociación damos el mismo tipo de respuesta en la
interpersonal misma situación.
- Definir y clarificar el problema
social planteado: realizar un análisis Los alumnos pueden poner en practica lo
objetivo de las causas que generan aprendido en una situación real en la que
el conflicto, intentar clasificar las ellos tengan un problema porque se sienten
necesidades personales y las del enfadados, nerviosos, con miedo,
resto de personas implicadas. vergüenza. Para conseguir quedarse
- Recopilar la información relevante tranquilos y satisfechos, seguirán los pasos
para solucionar el problema: de la solución de problemas.
concretar las fuentes de información
que permiten clarificar la resolución
del problema y la búsqueda de
soluciones.
- Generar alternativas de resolución:
buscar otras formas de actuación
posibles delante del problema, y
detallar las ventajas y los
inconvenientes de cada opinión para
facilitar la elección.
- Seleccionar y aplicar la estrategia
de solución más apropiada: después
de haber reflexionado sobre las
opciones posibles, seleccionar la
que consideres más adecuada.
- Evaluar los resultados,
determinando un plan de acción:
llevar a término la alternativa
elegida, y evaluar los resultados.

- Realización de la actividad.

- Puesta en común.

- Modelado de las respuestas.

135
 CARTA DESCRIPTIVA

TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN
VULNERABILIDAD.”

NOMBRE DE LA DINÁMICA: VAMOS A PREPARAR UNA CONVERSACION DIFICIL NÚMERO DE SESION: 10/16

DURACIÓN: 50 min. NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO.

OBJETIVOS CONTENIDO Y DESARROLLO MÉTODO / TÉCNICA APOYO TIEMPOS EVALUACIÓN

ESPECÍFICOS DIDÁCTICO
- Iniciar, mantener y - Habilidad conversacional con un objeto concreto. - Esta actividad consiste en - Hojas y lápices. - 5 minutos lectura - Las estrategias,
acabar conversaciones de preparar una conversación que de las situaciones. disponibilidad, control
acuerdo con el objetivo. lleva implícita un cierto grado de y habilidad para
- Presentación de la actividad.
ansiedad o estrés. En ella se resolver cada una de
presentan tres situaciones (1). - 20 minutos las situaciones dadas,
- (1) Situaciones Preparar role- por medio de un
playing. análisis al final de la
- En la escuela o en el barrio: el actor principal se prepara para hablar - Consiste en que los alumnos al sesión, llevando a
con el profesor de una asignatura suspendida. reparar una conversación difícil, cabo una lluvia de
- En la casa: el actor principal se prepara para hablar con los padres vean las diferentes formas de - 10 minutos Role-
ideas.
por el suspenso de una asignatura. abordar una situación ya que esta playing.
- En el grupo de amigos: al actor principal se piensa como decir “No” influye en el resultado final. La
a la presión de grupo de amigos para ir a una fiesta a la que a el no le
hace ninguna ganas ir. representación de papeles se - 15 minutos - El alumno deberá
emplea para aumentar el identificar las ideas
desempeño de la conducta Modelado / principales, organizar
reflexión tras la
- Tarea metacognitiva: Concienciar al alumnado de que el ensayo de apropiada en cada una de las escenificación. los datos y
diversos modos de enfocar la conversación permite escoger la que situaciones y su transferencia en conectarlos con sus
produzca mejores resultados. otros contextos. conocimientos previos
para un mejor
-(2) Pautas para una conversación adecuada resultado del objetivo.
- Después de la lectura de cada
- Piensa en lo que quieres decir y por que. una de las situaciones, los
- Piensa en como te sentirás durante la conversación; puedes notarte alumnos reciben una nueva - Se corroborara con
tenso, ansioso, impaciente, etc. Estos son sentimientos normales, se información que indica las pautas las observaciones de
consciente de ellos. para establecer una conversación la sustentante durante
- Piensa en como se sentirá la otra persona, puede sentirse aburrido, de forma adecuada (2). cada sesión.
ansioso, enfadado o contento.
- Decide como le dirás lo que piensas.
- Decide en las distintas formas de decir lo que quieres. - Una nueva hoja entregada a los
- Piensa en lo que te puede responder la otra persona. alumnos, indica y explica los
- Piensa en cosa que pueden suceder durante la conversación.
- Escoge la mejor forma en la que puedes afrontarla y ponla en componentes conductuales que se
práctica. deben atender para desarrollar
- Di a la persona lo que has decidido. una conducta socialmente
habilidosa (Valles, A y Valles, C;
1996), que se sistematiza en la
- Realización de la actividad. tabla (3)

- (3) Los componentes verbales implican un determinado discurso que - El aplicador selecciona tres

136
puede presentar un mayor NÚMERO de interrogantes, informaciones o parejas que han elaborado un
estilos de acuerdo con el/los interlocutor/es. Mientras las conductas no dialogo correcto y habilidoso para
verbales y paralingüísticas permiten repetir aquello que estamos escenificar en el grupo-clase, y en
diciendo, contradecir el mensaje, sustituir las palabras, complementar o
acentuar el mensaje verbal, en definitiva regular la interacción. Tanto el relación a cada una de las
componente verbal, no verbal como paralingüístico actúan de manera situaciones.
conjunta con el fin de posibilitar una comunicación única.

Veamos de manera más detallada algunos de los componentes - El grupo-clase comenta la

indicados (para un mayor análisis del tema acudir a Valles, A y Valles, conversación en cada una de las
C; 1996): situaciones. Los alumnos
reflexionan si el dialogo les ha
- Mirada: si la mirada es excesivamente prolongada puede intimidar y parecido correcto, si añadirían o
si es demasiado breve puede decirse que la persona que habla es
poco persuasiva y que no esta segura de si misma. La mirada, tanto quitarían algo. Se pueden hacer
por su duración (breve o prolongada) como por su intensidad (fija o diferentes role-playing con
no) dependerá de innumerosos factores, como el grado de distintos personajes y diálogos,
conocimiento o de intimidad con el interlocutor, su estatus, nuestro favoreciendo la transferencia y
estado de animo, etc. generalización de las habilidades
- Sonrisa: forma parte de los saludos convencionales, puede ocultar aprendidas.
emociones diferentes de las que se emplean verbalmente o puede
tener un efecto amortiguador delante de la agresión.
- Postura: la postura adoptada ante el interlocutor es determinante
para transmitir determinadas actitudes y sentimientos, además de
comunicar estados psicofisiológicos (ansiedad, cansancio, etc.). una
postura idéntica al interlocutor o una inclinación leve del cuerpo hacia
delante implica acuerdo y atención con el interlocutor; mientras la
postura de desplegar los brazos y las piernas como barrera física, tirar
e cuerpo hacia atrás, distanciarse del interlocutor significa un
distanciamiento psicológico, un rechazo hacia el interlocutor o una
actitud negativa hacia este.
- Apariencia personal: la apariencia física, corporal presenta una
imagen a los otros de nuestra persona. Es un indicador de la manera
en que nos vemos a nosotros mismos y ejerce una influencia sobre el
interlocutor. Los elementos fundamentales que concretan la
apariencia personal son: el rostro, el cabello, las manos, la ropa, todo
el cuerpo. Las impresiones que trasmitimos a los otros a través de
nuestra apariencia personal tienen que ver con el atractivo físico, el
estatus, la personalidad, etc.
- Las instrucciones: están encaminadas a influir en la conducta de los
demás directamente. Las instrucciones varían desde exigencias y
ordenes hasta ligeras sugerencias.
- Las preguntas: están dirigidas a influir en la conducta verbal, es
decir, a provocar respuestas apropiadas. Las preguntas también se
emplean para iniciar encuentros, una respuesta indicada buena
voluntad de implicarse en el encuentro. Las preguntas también indican
interés por la otra persona.

A partir de las pautas e informaciones dadas sobre como desarrollar

una conversación socialmente habilidosa, los alumnos crearan un
dialogo para cada una de las situaciones.

- Puesta en común.

- Modelado de las respuestas.

137
 CARTA DESCRIPTIVA

TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN
VULNERABILIDAD.”

NOMBRE DE LA DINÁMICA: TÉCNICAS DE ESTUDIO NÚMERO DE SESION: 11/16

DURACIÓN: 50 min. NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO.

OBJETIVOS CONTENIDO Y DESARROLLO MÉTODO / TÉCNICA APOYO DIDÁCTICO TIEMPOS EVALUACIÓN

ESPECÍFICOS
- Propiciar conductas que - Habilidad para autocontrolar y organizar
impliquen un aprendizaje la conducta de estudio.
más autorregulado y R. 1995) (1).
profundo.
- Presentación de la actividad.
- (1) Cuestionario
Instrucciones: aquí aparecen algunas
habilidades relacionadas con el estudio.
Lee cada una de ellas e indica la opción
más correcta en tu caso (siempre, a
veces, nunca).
1. Soy consciente de mi estilo de
aprendizaje.
2.Me planteo objetivos en mi tiempo de
estudio
3.Tomo buenos apuntes en clase
4.Repaso cuidadosamente mis apuntes
5.Tango habilidades de lectura eficaces
6.Se como estudiar una lección
eficazmente
7.Estudio regularmente
8.Aprovecho el tiempo de estudio en el
colegio
9.Dedico suficiente tiempo a estudiar
10.Me recompenso después de estudiar
- Tarea metacognitiva: Se pretende que el
alumno obtenga un mayor
autoconocimiento respecto al dominio y
uso de las técnicas de estudio, y que
reconozca que los medios o contextos
poco eficaces o negativos para el estudio
pueden ser optimizados a través de una
- De manera individual, el alumno - Hojas y lápices. - 15 minutos - Reflexión por medio de
contestara el cuestionario (Morganett, Elaboración de aspectos significativos, en
cuestionario. cuanto a las técnicas de
estudio, poniendo de
manifiesto los objetivos de
- En base a la autocorrección, cada - 15 minutos Comentario la tarea metacognitiva.
alumno destacara aspectos que son en parejas.
deficitarios en su estudio: hábitos de
estudio, planificación, estructuración del - El alumno deberá
tiempo, técnicas, etc. - 20 minutos modelado / identificar las ideas
reflexión de las principales, organizar los
respuestas. datos y conectarlos con
- Tras esta reflexión, el aplicador sus conocimientos previos
presentara una serie de aspectos que para un mejor resultado
el alumno debe de tener en cuenta del objetivo.
cuando hace una determinada tarea
académica (Alonso Tapia, J; 1992),
orientando la atención de los alumnos - Se corroborara con las
hacia un estudio más organizado y observaciones de la
planificado (2). sustentante durante cada
sesión.
- Una vez acabado el listado y a través
de la puntuación media final de los 10
ítems, el alumno obtendrá un resultado
que le permitirá obtener información en
relación a si es un buen estudiante y
aplica bien sus técnicas de estudio
(puntuacion1; siempre) o si es un
estudiante con importantes aspectos a
mejorar (puntuación 3; nunca). A partir
de ello, el alumno podrá concretar los
aspectos que necesitan mayor atención
ante el estudio. El la corrección se
analizan diferentes apartados (3).
- Una vez realizado y corregido el
cuestionario, los resultados son

138
serie de pautas personales y de entorno.
- Realización de la actividad.
- (2 y3) Apartados
- Actitud general ante el estudio: la
predisposición, interés y motivación por el
estudio.
- Estado físico del estudiante: las
condiciones físicas personales que
mejoran u optimizan el buen rendimiento
del alumno.
- Plan de trabajo: la planificación y la
estructuración del tiempo que se va a
dedicar al estudio, teniendo en cuenta el
número de materias y su dificultad.
- Como estudiar (técnicas de estudio): los
diferentes pasos que deben seguirse para
el estudio de un tema o lección.
- Toma de apuntes: los aspectos que
deben tenerse en cuenta a la hora de
tomar bien los apuntes.
- Como organizarse y realizar los
exámenes y ejercicios: las pautas que
conviene seguir cuando se va a efectuar
un ejercicio o examen.
- Puesta en común.
- Modelado de las respuestas.
comentados con el compañero. A
continuación se contestara de manera
individual a la siguiente pregunta: ¿A
que crees que es debido el resultado
obtenido?
- El aplicador revisa y comenta, en
pequeño grupo, los resultados reales
de los alumnos en fusión de los
resultados deseables. El aplicador
recuerda lo principios para orientar la
atención hacia un estudio más
organizado y planificado. Estos
principios permiten que el alumno
mejore su estudio a lo largo de un
proceso secuencial: antes de ponerse a
estudiar, durante el estudio y después
del estudio. A partir de los resultados,
el alumno reflexiona como mejorar
determinados aspectos, poniendo de
manifiesto los objetivos de la tarea
metacognitiva.
139
 CARTA DESCRIPTIVA

TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN
VULNERABILIDAD.”

NOMBRE DE LA DINÁMICA: CUESTIONARIO CURIOSO NÚMERO DE SESION: 12/16

DURACIÓN: 50 min. NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO.

OBJETIVOS CONTENIDO Y DESARROLLO MÉTODO / TÉCNICA APOYO DIDÁCTICO TIEMPOS EVALUACIÓN

ESPECÍFICOS
- Reconocer en uno mismo - Habilidad para reconocer cualidades y defectos - En una sesión inicial, el - Cuestionarios - 20 minutos Trabajo en - Análisis por medio de
cualidades y defectos; de uno mismo y de los demás. aplicador se presenta a los grupo. respuestas de cada uno de
expresarlos en público. alumnos diciendo se nombre y los alumnos en cuanto a la
señalando cualidades realización de la actividad,
- Presentación de la actividad. personales de las que se siente - 30 minutos reflexiones. subrayando las
- Sociabilidad y orgulloso, y defectos de los que percepciones positivas y
compatibilidad. se siente descontento. El realistas.
- Tarea metacognitiva: esta actividad pretende aplicador indicara como la
favorecer que el alumno tenga un mayor
autoconocimiento de si mismo ante su propia persona tiene cualidades que le
han sido dadas fruto de la - El alumno deberá
realidad física, personalidad, carácter, etc. herencia, y otras que son fruto identificar las ideas
del trabajo y esfuerzo personal. principales, organizar los
- Realización de la actividad. datos y conectarlos con
sus conocimientos previos
- Una vez realizada la para un mejor resultado
- (1) Cuestionario Curioso presentación de la actividad, se del objetivo.
les reparte el cuestionario
curioso (1), posteriormente se
Por favor contesta el siguiente cuestionario. les indica que se levanten de su - Se corroborara con las
Busca de entre tus compañeros y compañeras asiento y que contesten el observaciones de la
del grupo a la persona que reúna las cuestionario siguiendo las sustentante durante cada
características que se exponen a cada pregunta. indicaciones de este explicado sesión.
Puedes consultar hablar y moverte libremente en en cada una de sus hojas.
el aula. Procura no repetir ningún nombre en tu
cuestionario, si ya tienes información previa
acerca de una persona, es preferible que - A partir de la actividad
busques a otra: realizada, se les pide que
peguen sus hojas en el pizarrón
y que tomen asiento de nuevo.
1. Una persona del grupo cuyo nombre comienza
con la misma letra que el mío.
- Posteriormente se les pide que
busquen entre todos los
2. Una persona del grupo que nació el mismo cuestionarios expuestos en el
mes que yo. pizarrón a las personas que las
hallan mencionado en este y
que se den cuenta cuantas de
3. una persona del grupo que haya leído la misma

140
obra que yo. ellas tienen afinidad con ellos.

4. Una persona del grupo que calce el mismo
NÚMERO de zapato que yo.
5. Una persona del grupo que utilice la misma
talla de ropa interior que yo.
- El aplicador guía la puesta en
común de los alumnos, escucha
las respuestas del cuestionario
y analiza con ellos si estas
percepciones son positivas y
realistas.

6. una persona del gruido que su color favorito

coincida con el mío.

7. una persona del grupo a la que me gustaría

conocer mejor.

8. una persona del grupo a la que le de el mismo

miedo que a mi.

9. una persona del grupo que me gusta mucho

como viene vestida hoy.

10. Una persona del grupo que escuche el mismo

tipo de música que yo.

11. Una persona del grupo que disfrute la misma

caricia que yo.

12. Una persona del grupo que le guste la misma

parte de su cuerpo que a mí.

13. Una persona del grupo que se indigne por la

misma causa que yo.

14. Una persona del grupo que le de tristeza lo

mismo que a mi.

15. Una persona del grupo que admire a la misma

persona que yo.

- Puesta en común.

- Modelado de las respuestas.

141
 CARTA DESCRIPTIVA

TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN
VULNERABILIDAD.”

NOMBRE DE LA DINÁMICA: DAVID TIENE PROBLEMÁS NÚMERO DE SESION: 13/16

DURACIÓN: 50 min. NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO.

OBJETIVOS CONTENIDO Y DESARROLLO MÉTODO / TÉCNICA APOYO DIDÁCTICO TIEMPOS EVALUACIÓN

ESPECÍFICOS
- Incidir sobre conductas - Habilidad para priorizar sobre metas de aprendizaje. - El trabajo consiste en la - Hojas y lápices. - 10 minutos Lectura del - Por medio a las
que favorezcan metas de lectura individual de un texto. respuestas dadas a la
aprendizaje y no de texto en el que se cuenta realización de la actividad,
ejecución. - Presentación de la actividad. que un joven David, tiene de acuerdo con los
- (1) Texto problemas de tipo - 15 minutos respuestas aspectos planteados en la
David estudia segundo de secundaria, va tirando, con académico: falta de a las preguntas. tarea metacognitiva. El
algunos suspensos la mayoría de veces, y pasando organización escolar, aplicador reforzara las
“por los pelos” otras. Dice que lo que a él le gustaría, pocas condiciones metas, aprendizajes y el
en realidad, es hacer formación profesional o algo - 10 minutos Comentario
ambiéntales, etc. Texto (1) en pequeño grupo. buen uso de las técnicas
relacionado con automovilismo, porque le gusta de estudio.
mucho los coches, y porque no quiere estudiar: no le
gusta estudiar. - Para ello, ir recordando
- 15 minutos Modelado
Generalmente, sólo estudia cuando le van a tomar la aspectos comentados en respuestas / grupo- - El alumno deberá
lección cuando le van a tomar la lección al llegar a la actividad 10, se analizan identificar las ideas
clase, o cuando llegan las evaluaciones. Entonces si, los principios que el clase. principales, organizar los
como él dice, estudia “a tope” se le ve con el libro alumno debe de tener en datos y conectarlos con
hasta en el recreo, mientras come y en el poco rato cuenta para establecer un sus conocimientos previos
que le queda entre la comida. Pero a pesar de los estudio más organizado y para un mejor resultado
esfuerzos se pone muy nervioso antes los exámenes, planificado (2) del objetivo.
no llega y suspende, cuando estudia en casa suele
hacerlo en donde más le apetece. Unas veces en la
sala de estar, dice que allí esta cómodo porque hay - Después de la lectura del - Se corroborara con las
butacas: su padre se enfada con él por esto. Reobliga texto, los alumnos, en observaciones de la
a ponerse en la mesa de su habitación y apagar la grupos pequeños, sustentante durante cada
radio porque le distrae… contestan las siguientes sesión.
Y la verdad es que David esta harto de tantas preguntas (3)
broncas…quisiera que le dejaran en paz y quisiera no
tener más suspensos. Pero no sabe que hacer - Los grupos formados por
¿Podrías ayudarle? (Brunet, J. J. y Negro, J. L., 1993,
pp. 288-289) cinco personas comentan
las respuestas dadas a
cada una de las preguntas.
- Tarea metacognitiva: Esta actividad, relacionada con Los alumnos concretaran
la actividad 10, reitera la importancia de una serie de nuevas pautas para que
condiciones y hábitos para que el estudio resulte David favorezca su
efectivo a lo largo del curso. El planteamiento y la estudio.
evaluación de la actividad priorizara sobre metas de
aprendizaje (La meta es aprender más e incrementar - los diferentes grupos

142
la competencia y eficacia de lo que se esta haciendo) y comentan al grupo-clase
no de ejecución (la meta es obtener juicios positivos, las respuestas dadas a la
evitar juicios negativos acerca de la propia actividad. De acuerdo con
competencia) (Dweck, C.S. y Elliot, E. S.; 1983). los aspectos planteados en
la tarea metacognitiva, el
profesor refuerza las
- Realización de la actividad. metas e aprendizaje y el
buen uso de las técnicas
- (2) Aspectos a tomare en cuenta de estudio.
- Estudiar en buenas condiciones personales de
alimentación descanso y tranquilidad.
- Organizar el estudio: estudio directamente de una a
dos horas, intenta relacionar las asignatura poco
atractivas con las agradables; dedica un día a la
semana a realizar “repasos” de lo que ya has
aprendido.
- Tomar nota de la explicación del profesor ayuda a
recordar el tema: anota las ideas fundamentales de la
explicación, al terminar compara tus notas o apuntes
con otro compañero, utiliza abreviaturas en tus notas,
no tomes los apuntes al pie de la letra.
- Buscar un lugar tranquilo en la casa para estudiar sin
ruidos que distraigan, ni interrupciones continuas en el
trabajo.
- Preparar el examen: escribe algunas normas para
hacer bien un examen escrito, saber que debe hacer
uno si se bloque durante el examen, saber que debes
hacer antes de exponer un tema por escrito en el
examen.

- Puesta en común.
- (3) Preguntas

- Análisis de la situación de David: ¿Qué le pasa, como

estudia, donde estudia?
- ¿En que consiste exactamente su problema?
- Análisis de todas las posibles causa del problema.
- ¿Qué cosas se podrían hacer para solucionar el
problema?
- ¿Cuál es la solución más viable y más realista?

Compáralas soluciones que han dado tus compañeros

- Modelado de las respuestas.

143
 CARTA DESCRIPTIVA

TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN
VULNERABILIDAD.”

NOMBRE DE LA DINÁMICA: ¿QUÉ PENSAMIENTO NEGATIVO TENGO? NÚMERO DE SESION: 14/16

DURACIÓN: 50 min. NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO.

OBJETIVOS CONTENIDO Y DESARROLLO MÉTODO / TÉCNICA APOYO DIDÁCTICO TIEMPOS EVALUACIÓN

ESPECÍFICOS
- Rectificar el pensamiento
irracional o erróneo.
- Habilidad para rectificar errores cognitivos. - Las convicciones o creencias - Hojas y lápices. - 20 minutos - Síntesis de los tipos de
arraigadas desde pequeños Concretar una pensamientos antes,
suelen salir como pensamientos situación difícil, y durante y después de una
- Presentación de la actividad.
automáticos; a no ser que reflexión en torno a situación difícil y el
hagamos un esfuerzo consiente ella a través de la reconocimiento de cada
- (1) Tabla por retenerlos casi ni nos damos propuesta hecha. uno de ellos.
- Es necesario para un ser humano ser querido y cuenta de ellos. Albert Ellis,
aceptado por todo el mundo. delimito 10 de estas convicciones,
- Uno tiene que ser muy competente y saber que todos poseemos en mayor o - 15 minutos - El alumno deberá
resolverlo todo. menor medida, como lo indica la Comentario en grupo identificar las ideas
- Hay gente mala y despreciable que debe de recibir pequeño. principales, organizar los
su merecido. tabla (1)
datos y conectarlos con
- Es horrible que las cosas no salgan de la forma que
a uno le gustaría. sus conocimientos previos
- En este caso, el trabajo con, los - 15 minutos para un mejor resultado
- La desgracia humana es debida a causas externas y
la gente tiene muy pocas posibilidades de controlar sus alumnos va dirigido a mostrar la Comentario en gran del objetivo.
disgustos y trastornos. distorsión de tales creencias y grupo.
- Si algo es o puede ser peligroso o atemorizante, hay axial pues a establecer en ellos
que preocuparse al respecto y recrearse una discurso racional y objetivo - Se corroborara con las
constantemente en la posibilidad de que ocurra. ante tales ideas irracionales. observaciones de la
- Es más fácil evitar que hacer frente a dificultades sustentante durante cada
personales. sesión.
- Siempre se necesita de alguien más fuerte en quien
poder confiar. - Repasar una a una las ideas
- Un suceso pasado es un importante determinante de irracionales de Ellis e intenta
la conducta presente, porque si algo nos afectó pensar que patrones de conducta
continuara afectándonos indefinidamente. no asertiva están presentes en
- Uno debe de estar permanentemente preocupado una situación que tu calificas
por los problemas de los demás. “difícil o incomoda”.

- Tarea metacognitiva: todos poseemos estas ideas en - La propuesta divide la situación

algún grado; el problema comienza cuando una o varias
de estas creencias se hacen tan importantes para
nosotros, que supeditamos nuestras acciones y
convicciones a su cumplimiento.
- Realización de la actividad.
- (2) Momentos
difícil en tres momentos (2)
- El aplicador reflexiona con los
alumnos en grupos pequeños y
posteriormente con el grupo-clase
¿Qué tipo de discurso se debe
interiorizar para hacer frente a
este tipo de ideas irracionales y

144
El momento antes de entrar en ella, cuando estés en obstaculizadoras de la acción?
medio, y después, cuando ya hayas salido de ella. Para
cada una de estos momentos, reflexiona, ¿Que te sueles
decir normalmente? ¿Utilizas alguna idea irracional de - Después de las observaciones
Ellis, o similares que implique pensar de manera de cada grupo, los alumnos
absoluta, fatalista, pesimista, derrotista, inflexible, etc.
Ante la situación o sus consecuencias? concretan que tipos de
Seguramente en estos automensajes Irán metidas gran pensamientos ¿antes, durante y
parte de tus creencias y convicciones y de ellos depende después? Favorecerían las
el que tengas el animo de afrontar airosamente la situaciones difíciles (3)
situación o el que la afrontes como un perdedor.

- Puesta en común.

- (3) Pensamientos favorables

1. automensajes “antes” de la situación:
- mensajes que combaten el pensamiento temeroso
(“pensamiento esto me estoy causando malestar. Es mi
pensamiento el que me hace sentir mal, ahora es el
momento de aplicar lo que se: voy a relajarme, a
decirme cosas tranquilizadoras”)
- Mensajes que centran a la persona en lo que tiene
que hacer y la alejen de cualquier otro pensamiento
irracional o catastrofista (“vamos a ver: ¿a qué me
tengo que enfrentar exactamente? ¿Cómo voy a
hacerlo esta vez?”)
- Mensajes que recuerden la decisión de
afrontamiento (“Se que puedo afrontarlo. Tengo
recursos para ello. Sólo es mi pensamiento el que me
paraliza y me culpabiliza por no hacer lo que quiera los
otros que haga, ¿Por qué no voy esta vez a hacerlo?”)
2. Automensajes “En un momento tenso”, durante la
situación:
- Mensajes que permitan soportar la situación hasta
que haya pasado: (“Ahora estoy mal, pero puedo
recuperarme”)
- Mensajes que frenen los pensamientos derrotistas
(“Voy a observarme fríamente, como desde fuera, no
me voy a dejar llevar por mis pensamientos”)
3. Automensajes ”Después”
- Mensajes que evalúen el intento de forma positiva, ya
haya sido un éxito o un fracaso (“Bueno, lo e intentado
y eso ya es algo. ¿Qué puedo aprender para la próxima
vez?”)
- Mensaje que valoren cada pequeño paso que se haya
dado (“he avanzado algo respecto a otras veces. He
dado estos pasos…”)
- Mensajes que eliminen cualquier autoreproche (“Si me
regaño o culpabilizo, me condiciono para que la
próxima vez este más inseguro. Autoreprocharme no
me sirve de nada”)

- Modelado de las respuestas.

145
 CARTA DESCRIPTIVA

TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN
VULNERABILIDAD.”

NOMBRE DE LA DINÁMICA: MOTIVACION DE LOGRO NÚMERO DE SESION: 15/16

DURACIÓN: 50 min. NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO.

OBJETIVOS CONTENIDO Y DESARROLLO MÉTODO / TÉCNICA APOYO DIDÁCTICO TIEMPOS EVALUACIÓN

ESPECÍFICOS
- Propiciar conductas que - Habilidad para establecer metas personales -La tarea consiste en inventar una tarea con - Hojas y lápices. - 30 minutos - Intervención de los
impliquen sentido de y profesionales realistas y objetivas. principio y final en la que el protagonista declara Elaboración histórica. alumnos por medio de un
dirección y competencia los siguientes aspectos: que quiere tener éxito en resumen hecho por medio
algo (en qué) que es lo que va hacer para intentar
- Presentación de la actividad. tener ese éxito, a quién o a quienes va a pedir de una lluvia de ideas, en
- 20 minutos cuanto a las metas
ayuda o para hacerlo y por qué, un defecto
personal interno que pueda bloquear al modelado / trabajo en personales de aprendizaje
- Tarea metacognitiva: La pretensión es protagonista, un obstáculo interno que le puede parejas. que impliquen conductas
motivar al alumno. Propiciar en el alumno bloquear, que es lo que realmente piensa con identidad, autonomía,
una reflexión cognitiva que potencie una conseguir con Este éxito, cuales son sus temores responsabilidad, sentido
motivación hacia el rendimiento, hacia el respecto al fracaso, por qué razón debe esforzarse de dirección y competencia
logro escolar a través de conductas estables, para conseguir este éxito, que es lo que le haría
internas y controlables ante los éxitos y sin trabaja más duro por ese éxito, qué sentimientos personal, potenciando este
que ello le suponga a competir con otros, tiene el protagonista. tipo de conductas entre
sino orientarlo para superarse a si mismo. Se sus compañeros.
busca de modo directo conseguir un cambio
en la forma de pensar sobre el logro, - En este caso la tarea recoge tres objetivos
enseñando a utilizar con más precisión el relacionados con los objetivos de los programas de - El alumno deberá
lenguaje. educación psicológica (Ball, S; 1988, p. 98) (1). identificar las ideas
principales, organizar los
datos y conectarlos con
- Realización de la actividad. - Una vez que los alumnos han elaborado la
historia se les pide su grado de identificación con sus conocimientos previos
ella. para un mejor resultado
- (1) -Se estimula a los sujetos a fantasear en del objetivo.
hacer cosas excepciónales y satisfactorias
para su futuro, asumiendo un riesgo - Por parejas, los alumnos comentan la historia
moderado y objetivo de la realidad. elaborada teniendo en cuenta los diferentes - Se corroborara con las
-Se exploran las respuestas emocionales apartados que deben explicar. observaciones de la
individuales ante los planes y expectativas sustentante durante cada
futuras, potenciando los sentimientos por sesión.
hacer las cosas bien y con eficacia. - El modelado común en la mayoría de las
-Se subraya la importancia del esfuerzo actividades, tiene una importancia clave, en este
personal. caso, el aplicador revisa las historias elaboradas,
haciendo hincapié en la importancia de marcase
metas personales de aprendizaje que impliquen
- Puesta en común. conductas con identidad, autonomía,
responsabilidad, sentido de dirección y
competencia personal. Los alumnos también
- Modelado de las respuestas. deben de intervenir potenciando este tipo de
conductas entre sus compañeros.

146
 CARTA DESCRIPTIVA

TEMA DE TESIS: “EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES CON Y SIN
VULNERABILIDAD.”

NOMBRE DE LA DINÁMICA: COMUNICACIÓN CON LOS PADRES NÚMERO DE SESION: 16/16

DURACIÓN: 50 min. NÚMERO DE HOJAS:

OBJETIVOS PARTICULARES: MEDIANTE ESTA ACTIVIDAD EL ALUMNO POR MEDIO DE SUS HABILIDADES FECHA:

Y REFLEXIONES LOGRARA APRENDER O MEJORAR UN AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA MÁS POSITIVO.

OBJETIVOS CONTENIDO Y DESARROLLO MÉTODO / TÉCNICA APOYO DIDÁCTICO TIEMPOS EVALUACIÓN

ESPECÍFICOS
- Resolver problemas con - Habilidad para comunicarse con padres. - Se presenta una escena, en - Hojas y lápices. - 5 minutos Lectura y - Identificar y señalar las
padres. grupos de tres personas, en la que distribución de actitudes y conductas
cada alumno debe asumir un personajes. personales para mejorar la
- Presentación de la actividad. determinado personaje: el padre, relación familiar y la mutua
la madre y el hijo adolescente. comprensión. (lluvia de
- 5 minutos Preparación ideas)
- Tarea metacognitiva. para la escena.
- El alumno debe proponer
actitudes y conductas personales - El alumno deberá
- (1) PAUTAS - 10 minutos
para mejorar la relación familiar y identificar las ideas
la mutua comprensión. De Representación de un principales, organizar los
- Reflexionar y hacer comprensible la actitud y acuerdo con pautas (1). grupo. datos y conectarlos con
conducta de los padres en determinadas
situaciones de interacción con los hijos. sus conocimientos previos
para un mejor resultado
- Identificar sentimientos y actitudes confusas, - los alumnos de cada grupo se - 10 minutos del objetivo.
inadecuadas, rebeldes del hijo hacia sus adjudican un personaje y preparan Contestación de las
padres. el dialogo. Se elige uno de los preguntas.
grupos para que represente en el - Se corroborara con las
grupo-clase la escena (2). observaciones de la
- Realización de la actividad. - 10 minutos modelado /
nueva representación. sustentante durante cada
sesión.
- El grupo contesta las preguntas
- (2) ESCENAS siguientes referidas a la
- 10 minutos Comentario
-Primera escena: un adolescente, tirado en la representación (3). final del grupo-clase.
cama de su habitación, comenta solo: “Hace
una temporada que no se que me pasa. No - El aplicador presta atención a las
me gusta nada de lo que hago y me siento respuestas de los alumnos y
triste muy aburrido. No hay nadie que me rectifica las actitudes poco
comprenda, ni mis padres, ni incluso mis comprensibles y escasamente
amigos. Quisiera poder hablar más con mis habilidosas en las conversaciones
padres y contarles lo que me pasa pero como creadas por los alumnos.
siempre me tratan como a un alumno
pequeño”.
-Segunda escena: los padres están en la - El paso siguiente es la nueva
cocina, cenando. El hijo entra en la cocina escenificación de la escena,
para picar alguna cosa. La madre le dice añadiendo los cambios que
“Javier, ¿Qué haces? Otra vez haciendo lo resultan necesarios para una
que te da la gana y comiendo cuando y como mejor comunicación entre padres

147
tu quieres”. El padre sigue: “Si, en esto y en e hijos. Una vez acabada la
todo, porque vaya curso escolar que estas escenificación, el grupo-clase
llevando. Después te quejas de que te comenta las diferencias entre la
suspenden, de que te tienen manía. ¡Siempre primera representación y la última.
igual! Te pasas las horas sin hacer nada, En esta escenificación “ideal”, los
pensando en no se que. Tenia ilusión de que padres comprenden el punto de
cambiaras pero ya veo que no hay manera. vista del hijo, y el adolescente
Siempre tan alumno y tan vago”. El hijo busca vías adecuadas de
levanta la silla, da un portazo y sale comunicación con los padres.
protestando.
-Tercera escena: conversación entre los
padres, el padre comenta: “deberíamos hacer
algo con este chico, ni el sabe lo que quiere”.
La madre dice: “No es mal chico pero no hay
manera que sea constante en el estudio. A
veces parece preocupado pero cuando le
pides, te contesta: “!Déjame no seas
pesada!””. El padre añade: “si al menos fuera
más comunicativo, nos contara quienes son
sus amigos, que hace fuera de casa, a donde
va… es verdad que nosotros olvidamos, a
veces, que supone vivir en una etapa
adolescente, pero el tampoco nos facilita el
poderle hablar y charlar tranquilamente sobre
sus cosa. Cada vez lo intentamos se cierra en
banda”.
-Cuarta escena: el chico agitado, en su
habitación, airado y acalorado piensa en voz
alta: “¿ves? ¡Es inútil! No te comprenden
nunca, siempre van a poner más leña al
fuego. ¿Creen que uno es así porque les
gusta? Si supieran lo que me pasa a mi…
esta visto que lo mejor es arreglárselas uno
solo y no esperar nada de nadie”.

- Puesta en común.

- (3) Preguntas

- ¿Qué es lo que has querido mostrar en la

escena representada?
- ¿Qué piensas de la actitud de los padres con
el hijo?
- ¿Qué piensas de la actitud del hijo con los
padres?
- ¿Cómo reaccionas tu ante una situación
similar?- ¿Qué otras maneras de pensar y
actuar sugieres a los protagonistas ante una
situación similar?

- Modelado de las respuestas.

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