Per Te, Giuseppe_2

Principi di Pedagogia Musicale e di Pedagogia dell'Integrazione
INDICE
Premessa p. 4
PARTE PRIMA- FONDAMENTI

1. La formazione della personalità 5
La formazione della personalità. Scheda operativa 7
2. L'indirizzo metodologico generale 8

L'indirizzo metodologico generale. Scheda operativa 12
3. Gli apporti metodologici musicali 14

Gli apporti metodologid musicali. Scheda operativa 20
4. La comunicazione emotiva in musica 21

La comunicazione emotiva in musica. Scheda operativa 25
PARTE SECONDA - PROSPETTIVE PER L'INTEGRAZIONE SCOLASTICA

1. Il diritto all'integrazione scolastica 27
n diritto all'integrazione scolastica. Scheda operativa 29
2. L'handicap: pedagogia e prevenzione 29

L'handicap: pedagogia e prevenzione. Scheda operativa 31
3. II disadattamento scolastico: fenomeno di sintesi 32

ndisadattamento scolastico: fenomeno di sintesi. Scheda operativa 33
35
4. Lo svantaggio culturale
36
Lo svantaggio culturale. Scheda operativa
37
5. Individualizzazione e "normalizzazione" 38
Individualizzazione e "normalizzaZione". Scheda operativa
39
6. Musica e musicoterapia 40
Musica e musicoterapia. Scheda operativa
41
Bibliografia
L • I I I I I I l l I I I I
. Musicale e di Pedagogia dell'Integrazione

Principi di Pedagogia
AGOGICA . , . ..Jrmnento/Metodo Moovazione

Obiettivo sped.firo Modalità di sv~
3. Gli apporti metodologici musicali
Émile Jaques-Dalcroze j
,
11 metodo di Emile Jaques-Dalcroze, sebbene nato dallo spunto didattico della consa
pevolezza
erg<
musicale, diviene punto di riferimento imprescindibile per musicisti, didatti e terapeuti. Ciò che ~e è
prima d'ogni altra cosa è la naturalezza con cui esso si innesta sull'esperienza del bamblDO; " JJl'
essenzialmente un'esperienza corporea. L'apprendimento è più efficace se passa attraverso il '\are
prima persona.
14
della realizzazione come individui e come membri della società, nel rispetto e nella valorizzazione della
loro individualità.
Di contro, però, il non riferirsi a classificazioni d'insieme pone un altro rischio, quello di cedere ad
atteggiamenti emotivi o ideologici, operando scelte didattico-pedagogiche prive di fondatezza e
comunque inadeguate, che non produrrebbero cura, riabilitazione o educazione.
IL DIRITTO ALL'INTEGRAZIONE SCOLASTICA. SCHEDA OPERATIVA
• Illustrare le linee guida ideali per la conduzione di attività musicali in classi in cui
siano presenti anche alunni in situazioni di svantaggio.
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2. L'handicap: pedagogia e prevenzione
Il concetto di prevenzione dell'handicap in ambito pedagogico deriva dalle acquisizioni della

medicina e della neuropsichiatria infantile. L'individuazione precoce di anomalie fisiche, mentali e
comportamentali spesso avviene proprio in ambito scolastico. Infatti non tutti i problemi sono evidenti
alla nascita o nella primissima infanzia. Sono in prevalenza gli insegnanti a rilevarli quando ritarda o si ,..
I
manifesta in maniera inconsueta un apprendimento cognitivo o comportamentale. Spesso un genitore
non dispone di termini di confronto (altri genitori di bambini coetanei dei propri, per esempio), o non è
solito sottoporre i propri figli a controlli periodici (più frequentemente in contesti di disagio socio-
culturale) o di conoscenze che gli permettano di rendersi conto personalmente dell'insorgere di
un'anomalia.
Le competenze specifiche presenti nell'ambito scolastico (dall'insegnante allo psicopedagogista)
h~nno lanciato un allarme riguardo a patologie emergenti nella nostra società contemporanea. Sono
~ifficili da diagnosticare perché si manifestano con particolare lentezza, hanno un lungo periodo di
mcubazione e presentano sintomi dai contorni sfumati. Date queste caratteristiche, si romplica la
P?ss~ilità di riscontro presso le famiglie, le quali sono mosse, perlopiù inconsciamente, dal timore della
discruninazione, cosi rigettano i "sospetti" manifestati dagli insegnanti ponendosi come primo ostacolo
all'avvio di una diagnosi.
29
3. Il disadattamento scolastico: fenomeno di sintesi
Il disadattamento scolastico è una condizione che si manifesta, per dirla sinteticamente, con cattivo
rendimento e/o con malessere psicologico, come SITUAZIONE SCOLASTICA DISARMONICA fra abilità,
competenze, sviluppo mentale, motivazioni e attitudini rispetto a quanto richiesto dalla scuola stessa.
Lo indichiamo come fenomeno non integrato a quello dell'handicap (che pur tuttavia vi confluisce)
perché non riguarda solo i portatori di handicap. In più può essere presente senza che agli occhi degli
insegnanti ne siano palesi i sintomi.
Infatti già Levi [1988] osservava che in molti casi gli alunni, benché in situazione di disadattamento,
mantengono apprendimenti accettabili e comportamenti "nella norma", che pertanto non sembrano
necessitare di alcun tipo di intervento. Tuttavia è fondamentale sorvegliare ogni tipo di "risposta
dubbia" alle attività didattico-educative, analizzare le modalità dì raggiungimento degli obiettivi
previsti ed esaminare la qualità degli stessi raggiunta dagli alunni cui ci riferiamo. Schematizziamo le
cause del disadattamento scolastico come segue:
HANDICAP FISICO O PSICIIlCO
SVANTAGGIO SOCIO-ECONOMICO
0 SOCIO-CULTURALE
DISABil..ITA SPECIFICA
(ES. DISLESSIA NON STABILE)
DISTURBO DEPRESSIVO
ORGANIZZAZIONE PRE-PSICOTICA
DELLA PERSONALITA
Va evidenziato che alcune categorie/casi si presentano con contorni sfumati: questo deve richiamare
l'attenzione degli insegnanti verso il rischio frequente di cercare di inquadrare dal punto di vista medico
tutti i casi di difficoltà di apprendimento, che vanno pertanto attentamente valutati.
Zazzo [1975] introduce la nozione di
ETEROCRONIA
DELLO SVIl,UPPO
32
,-
Principi di Pedagogia Musicale e di Pedagogia dell'lntegraz1one
·
Disabilità
uditiva
Percentuale delle Disabilità
3% dati statistici a. s. 2009-2010
Disabilità visiva
1%
Disabilità
intellettiva
69'ì'o ,,A ;
. ' .<r#.jff . '
.... '17'" \ h"-'t.•--"" ~ - - f " " ~ - ~
L'HANDICAP: PEDAGOGIA E PREVENZIONE. SCHEDA OPERATIVA
• Ipotesi: un alunno mostra ripetutamente ritrosia a partecipare alle attività musicali

d'insieme proposte dall'insegnante. Quali elementi ritieni di dovere sorvegliare e registrare
al fme di valutare, insieme ai colleghi delle altre discipline, l'esigenza di una indagine
specialistica?
---------------------------------------------------------------------------------------------------....----------------
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---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------- I
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- f1
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 7
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------
31
ludico, come nel caso dei laboratori musicali. Ora quello che più ci interessa è che, qualunque sia il
carico delle attività, ad esse sottostanno conseguenze, cioè effetti, sui piani delle conoscenze e delle
competenze, su quelli educativo e relazionale, dunque su quello psicologico e sociale legati alla
formazione e allo sviluppo della personalità. Questi aspetti vengono abitualmente ricondotti
all'ambiente didattico oppure a quello terapeutico. Nostra convinzione è che i due contesti debbano
"contaminarsi" a vicenda, dal momento che opportune linee di condotta pedagogica provengono dai
suggerimenti degli ambienti terapeutici, altre da quelli didattici.
I destinatari della musica sono gli stessi, sono tutti gli individui che potenzialmente possono
imparare la musica e possono giovarsi dei suoi effetti benefici. Vale a dire che le proprietà della musica
sono al tempo stesso didatti.che, educative e terapeutiche, e ciò che si fa con la musica ha
contestualmente un risvolto su tutti e tre i piani. Così le attività musicali presentano allo stesso tempo
tre aspetti che interagiscono e che, soprattutto per quello che riguarda le componenti educativa e
terapeutica, vanno pensate prima d'ogni cosa in termini di progetto educativo e di prevenzione,
piuttosto che di correzione e cura. Questo punto di vista consentirebbe di agire sulla formazione del
soggetto con interventi che controbilancino eventuali problemi nel momento stesso in cui sorgono, non
quando i loro effetti negativi si sono consolidati ed è più difficile destrutturarli e rielaborarli. Appare
chiaro che la didattica musicale può assumere quest'onere considerando gli obiettivi pedagogici alla
stessa stregua di quelli didattici, a tutti i livelli della formazione, poiché, come abbiamo già detto, nello
svolgere attività musicali si può venire a contatto con contesti in cui la musica sia usata diversamente
da come si è abituati a fare, in direzione di obiettivi diversi; la mancanza della conoscenza o anche
della sola disponibilità ad integrarsi con un altro modo di pensare la musica mutila inevitabilmente la
comunicazione musicale.
Questi concetti vengono esplicitati nel Curricolo: esso presenta le scelte didattiche della comunità
scolastica, che qualificano e caratterizzano l'identità dell'istituto; pertanto è espressione della libertà
d'insegnamento e dell'autonomia scolastica. Riportiamo di seguito una sintesi per punti delle
caratteristiche ideali del curricolo.
- AI>ATIAMENfO DELL'EDUCAZIONE ALLE CARATIERISTICHE DEI SINGOLI

ALUNNI
- VALORIZZAZIONE DELLA DIVERSITÀ E SCOPERTA DELL'ECCELLENZA
PERSONALE
- PROMOZIONE DELLA CAPACITÀ DI CONOSCERE/TRASFORMARE IL MONDO
- SOLLECITAZIONE DELLA RELAZIONE CON IL MONDO E DELLO SVILUPPO DI
OGNI DISPOSIZIONE
- POTENZIAMENTO DELLE CAPACITÀ DI COMUNICAZIONE, ESPRESSIONE,
COMPRENSIONE ATTRAVERSO LE DIVERSE FORME DI LINGUAGGIO
- SVILUPPO DELLA CAPACITÀ DI "IMPARARE AD IMPARARE"
- RAFFORZAMENTO DELLE DISPOSIZIONI SOCIALI IN TERMINI DI SOLIDARIETÀ
- DEFINIZIONE DEL "LIVELLO MINIMO COMUNE" DELLE COMPETENZE
- FLESSIBILITÀ CURRICOLARE (GRUPPI AMPI PER LE LEZIONI FRONTALI, PIÙ
RIDOTTO PER RECUPERO E SOSTEGNO O APPROFONDIMENTO, GRUPPI PER
LABORATORI O DISCIPLINE FACOLTATIVE)
- DISPONIBILITÀ AD APPROCCI DISCIPLINARI NON CRISTALLIZZATI
(INTERDISCIPLINARE, MULTIDISCIPLINARE, TRANSDISCIPLINARE)
- FORMAZIONE MORALE/CIVILE COMPLETA DELL'ALUNNO
>
. . . · - anno a correlarsi al vissuto della persona (dove Stefani

Dunque sem1olog1a e pedagogia musica11 v . . .
. . . · d' b · codici interpretat1VI generali), che anche nella nostra
10d1vidua la competenza musica1e 1 ase e 1 .
lettura è punto di partenza della progettazione didattica o terapeutica. . ,
. , · 0 un amphamento del panorama d utenza
Le basi teoriche e le ricerche sull apprendimento generan . ., .
· · · ifi · 11 ·tan 1·· t grazi·one fra gli apporti storici e quelh piu recenti, che sono proprio
cui ci s1 r erisce e so ec1 o ID e d il · 1 ·
quelli· che possono avvantaggiarsi
· · dello sviluppo di altre d'1sc;nline
't' ,
soprattutto e a psico ogi.a.
I\ Edwin Gordon \I
Basti pensare alla Music Learning Theory elaborata da Edwin Gordo~. Essa ~i rivo~g~ già~·~
neonatale con un progetto di insegnamento/apprendimento fondato sugh aspetti emotivi, cognitivi,
creativi, fisici, individuali e collettivi. II primo approccio con la musica viene vissuto con il tramite del
genitore, che per esempio culla il bambino, o, tenendolo in braccio, compie i movimenti indicati
dall'operatore musicale seguendo un gesto sonoro. Le esperienze suono/azione concordate si ripetono
con regolarità, così il bambino acquisisce uno schema di risposta in simbiosi con l'adulto. Questa
pratica suggerisce alla musicoterapia una ulteriore possibilità di operazione con i pazienti svantaggiati
anche dal punto di vista motorio.
Il percorso di audiation, cioè di consapevolizzazione musicale, punta sull'associazione
dell'apprendimento con stati emotivi positivi, dove anche le figure familiari hanno un ruolo attivo e il
gioco con la musica si configura come un'esperienza completa, non strettamente disciplinare. Il
cosiddetto "Music Play" si sviluppa come una prosecuzione dell'acculturazione, dove il bambino è
centrale, con le sue risposte agli stimoli, senza penalizzazione delle "risposte sbagliate": queste vengono
colte dall'insegnante come altro punto di partenza. Anche in questo caso l'espressione avviene per
mezzo della risposta vocale e fisica, con mezzi/ oggetti sonori e musicali o di altro genere, seguendo
un'idea di graduale trasferimento del proprio gesto verso lo strumento di produzione sonora.
La "scoperta" di nuove possibilità di interazione con la persona consente alla didattica musicale di
rivolgersi efficacemente anche alla scuola dell'infanzia. L'opportuna conduzione delle attività musicali
in questa fase è uno degli auspici più sentiti. Infatti è proprio quello che permette di affiancare o
sostituire il linguaggio verbale, ancora precario in molti bambini in questo periodo, per mirare
certamente ad obiettivi cognitivi, ma soprattutto per permettere loro di sviluppare l'autostima attraverso
lo svolgimento di compiti musicali individuali e di interazione. II potenziamento del senso di
appartenenza al gruppo è legato al concetto cli sé che il bambino elabora, e la musica permette di
costruire positivamente fin da ora entrambe le relazioni, col Sé e con l'Altro.
Concludiamo allora che le metodologie musicali vanno considerate secondo una concezione più
lung~irante rispetto a quella <:11e definiamo "tradizionale". Poiché lo scopo emergente è quello estetico
mus1~ale.' prever~ale e premtell:ttuale, ma adeguate conoscenza e competenza applicativa
contnbuIScono validamente a favorire lo sviluppo di una personalità equilibrata.
Gu APPORTI METODOLOGICI MUSICALI. SCHEDA OPERATIVA.
i
r
I
• Scrivi per ogni autore almeno due parole/chiave su cui si fonda la sua proposta
I
metodologica musicale.
r
Émile Jaques-Dalcroze
Carl Orff ---------------------------------------------------------------
\ -----------------------------------------------------------
20
\
Principi di Pedagogia Musicale e di Pedagoaia dell'Integr ·
.,. azione
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1988 «Handicap e disadattamento sco/asticO>I in Handicap oggi· verso un sistema integrato, Ministero
della Pubblica Istruzione, Istituto della Enciclopedia Italiana
41
i
al riconoscimento del diritto allo

INSERIMENTO SCOLASTICO
La prima delle tre tappe esplicita lo stato di esclusione nel quale si trova la persona svantaggiata
quando è assente ogni tipo di attenzione e di sensibilità nei confronti di chi non risponde al modello di
"persona comune". La seconda tappa rappresenta l'esito dello sviluppo sociale sotto i profili morale e
culturale: infatti corrisponde al riconoscimento del diritto che le persone svantaggiate hanno ad essere
inserite nei contesti cui possono partecipare tutti coloro che vengono defmiti "normali". La tappa
dell'integrazione scolastica rappresenta il riconoscimento del diritto della persona svantaggiata alla
partecipazione attiva e al raggiungimento dì obiettivi individuali e comuni. Affinché si possa pervenire
all'integrazione è necessario attenersi ai seguenti criteri:
DENUNCIA DEI LIMITI
Tuttavia non è semplice attenersi a tali criteri con chiarezza e scientificità assolute, nei termini mcui
le casistiche che andrebbero prese in considerazione sono numerose e variegate. Soprattutto se ci
riferiamo ad alcune patologie, come ad esempio alcune varietà di disturbi del comportamento, a
tutt'oggi sono in piena fase di studio e di sperimentazione farmacologica e terapeutica, pertanto ancora
non possiedono il riconoscimento che consentirebbe sostegno e recupero adeguati.
Va fatta una riflessione mmerito al riferimento ad una CLASSIFICAZIONE D'INSIEME delle tipologie
dì svantaggio: si tratta di un'operazione che pone il rischio di irrigidire la realtà confinando la vita reale
dei soggetti interessati in "schemi", i quali impedirebbero la comprensione dei bisogni e degli interventi
concretamente necessari a ciascuno. Riflessione che non è diversa da quella che riguarda tutti gli
alunni, per i quali sì parla di progettazione dell'evento didattico-educativo al fine della formazione e
28
' • l
_1 non ha un carattere universale, vale a dire che non possiamo immaginare di esprimerci alla stessa
maniera analizzando l'uso della musica nelle varie parti della terra.
_J Di solito l'ascolto di un katajjaq inuit o di un canto dei Venda del Sudafrica non produce in un
_j_
ascoltatore occidentale emozioni piacevoli, né pare comunicare significati comprensibili. Viceversa, per
un Venda che senta in lontananza un canto della sua tradizione è facile capire cosa i compagni stiano
.,.\
facendo [Blacking, 1976]. E ancora, l'ascolto di un brano musicale o, se vogliamo, più genericamente di
un evento sonoro significativo per una cultura a noi estranea, può anche infastidirci. Eppure l'ascolto di
una ninna nanna oppure di una filastrocca infantile ci comunicano in modo più familiare l'idea del cullare
e del giocare, a dispetto della lingua sconosciuta.
Per rendere l'idea possiamo fare un parallelo con la comunicazione attraverso la mimica: il sorriso e
il broncio, le espressioni di piacere e di collera o lo sguardo di sorpresa si manifestano universalmente
con differenze minime o nulle, e ciò ci consente di comprenderle. Accade il contrario se osserviamo
alcune espressioni di rifiuto tipiche della comunicazione gestuale dell'Amazzonia: per gli occidentali si
tratta solo di smorfie.
Questi esempi ci chiariscono che le espressioni culturali che ci sono lontane possono assumere un
significato comprensibile solo se le mettiamo in relazione con il loro contesto d'uso. Per Julijan Strajnar
(1987]:
«Non è sufficiente però raccogliere soltanto il maggior numero possibile d'esempi sonori di una certa
area. È importantissimo anche contestualizzarli, ricercare il ruolo e il significato della musica popolare,
cercare le risposte a moltissime questioni importanti[... ]; le descrizioni minute di tutte le tradizioni legate
al canto e alla musica strumentale, al ballo di una volta e di oggi; conoscere quando i cantori di solito
cantano e le occasioni del cantare; ricostruire il repertorio "di una volta" e di oggi; [.. .] rendere possibile .
una conoscenza più concreta dell'ambito umano, psicologico e culturale in genere, in cui la ricerca si
effettua.» [p. 87]
Gli studi di etnomusicologia [Schaeffer, 1966], insieme con quelli di psicologia musicale [Sloboda,
'.
}
1985) e di linguistica [Chornsky, 1968] dimostrano l'esistenza di tendenz,e primitive e risposte apprese. Sono
tendenze primitive l'effetto calmante prodotto da una melodia lenta e di intensità medio-bassa, o
l'effetto ansiogeno di un ritmo incalzante di timbri percussivi.
Ma, come già detto, la maggior parte delle nostre risposte emotive alla musica sono apprese nel
nostro ambiente di vita. O meglio nei nostri contesti abituali, dal più ristretto al più ampio (la famiglia,
la classe, il paese-città-regione-nazione).
Nella nostra lettura, il complesso delle risposte rientra nel concetto di struttura de/l'ecosistema evolutivo
[Bronfenbrenner, 1979], dove individuiamo un macrosistema, ovvero l'ambiente storico-sociale e
culturale, che è lo sfondo dell'esperienza dell'individuo, ed esercita su di lui una forte influenza; i
microsistemi ovvero i contesti abituali del soggetto, entro cui è possibile riscontrare le conoscenze e i
gusti musicali che li caratterizzano; gli esosistemi, che nel nostro caso possono essere rappresentati
dall'ambiente di lavoro dei genitori o dalle famiglie dei coetanei e degli insegnanti: sono i contesti
vissuti da coloro che circondano l'individuo e che su di lui esercitano una influenza indiretta, dal
momento che sono immediatamente condizionanti per i protagonisti dei microsistemi. Infine vanno
considerati i mesosistemi, cioè le relazioni tra i contesti: lo scambio tra la famiglia e quella dei compagni
o colleghi, tra la famiglia e la scuola, e così via.
,-
1-
9
Si tratta di una gara di abilità vocale, generalmente tra due donne. È tradizionale presso le comunità del
Canada settentrionale ed è caratterizzato da un rapido avvicendarsi di proposte e risposte fatte di effetti sonori
prodotti con giochi gutturali di difficile esecuzione.
22
L'esempio mostrato da un insegnante è meno significativo se non viene sperimentato da chi

apprende e ha più possibilità di essere frainteso o dimenticato. Jaques-Dalcroze incentra su questo
principio il suo pensiero pedagogico musicale. Il ritmo, la melodia, l'armonia, e ancora le altezze, le
intensità, i timbri, tutti i parametri musicali si "combinano" insieme nella musica per dare luogo al
"pensiero musicale" , cioè alle sensazioni e alle emozioni che la musica ci trasmette. Ma come le
percepiamo? Nel nostro corpo si manifestano delle tensioni muscolari, delle alterazioni del battito
cardiaco collegate allo stato mentale che si viene a determinare. Alcune ragioni vanno individuate nella
J
natura fisica dell'uomo, per cui un andamento lento o intensità medio-basse, per fare un esempio
semplice, producono un effetto rilassante. Le altre ragioni sono tutte culturali, per cui una musica è
allegra, triste, romantica o sensuale secondo i canoni di una specifica cultura e non di un'altra.
«[ ...] la maggior parte delle nostre risposte è appresa. Ciò non nega la possibilità che vi siano delle
risposte primitive alla musica che sono condivise dalla nostra intera specie. Per esempio, una musica veloce
e di forte intensità ha funzione attivante, mentre una musica lenta e delicata è calmante. [... ] Posso ancora
ricordare la sorpresa che provai dopo aver udito una canzone popolare greca che mi era parsa
sostanzialmente allegra, e la mia accompagnatrice locale mi disse che si trattava di un brano
disperatamente triste. È indubbio che essa vedeva la musica in modo diverso da me, anche perché ne
capiva le parole;ma io mi resi conto che la mia risposta era stata determinata dalla tonalità maggiore, dal
tessuto armonico semplice e aperto, e dall'impeto ritmico generale.» [Sloboda, 1985, p. 25]
Tornando all'approccio metodologico, in virtù di queste ragioni dobbiamo mettere insieme

l'esperienza corporea con i modelli legati al linguaggio musicale della cultura, in particolare della
nostra perché ci muoviamo entro concezioni metodologiche tipicamente occidentali.
Il metodo di Jaques-Dalcroze lavora sulla graduale presa di coscienza delle parti del corpo, delle
tensioni e distensioni muscolari, associando i primi esercizi di movimento alla pulsazione, che è la
configurazione ritmica più naturale (il battito cardiaco o il passo regolare rendono l'idea), scandita
prima con uno strumento a percussione, poi con una improwisazione pianistica appropriata, ma
possiamo anche utilizzare musiche di repertorio che sottolineino l'unità di tempo in un tempo semplice
quaternario (si preferisce la semiminima in un 4/4). Il didatta propone un'attività di marcia in cui la
semiminima sia scandita dal passo semplice; successivamente si passerà a differenziare la pulsazione
dalla sua suddivisione in due crome, attraverso esercizi di marcia che alternino le due figure ritmiche
(passo semplice a tempo di semiminima e due passi più veloci al tempo di due crome); saranno poi
aggiunte la minima (passo lungo) e il nucleo della croma puntata seguita dalla semicroma (saltello),
sempre realizzati modificando la velocità dei passi. Questo incorporare fisicamente il ritmo è associato
a indicazioni, spesso di carattere ludico, circa l'adeguare il gesto e l'espressione del volto alla "qualità"
della musica, l'imitare il movimento degli altri, il realizzare un'ironia, e così via. Pertanto fin da subito
si accostano momenti di espressione e apprendimento individuale a momenti che comportano l'analisi
di ciò che gli altri fanno e la conseguente scelta di chi o cosa imitare. Tale relazione tra il sé e gli altri ha
una funzione a livello cognitivo (analisi di "come faccio io" e di "come fanno gli altri") e a livello
emotivo ("scelgo di imitare colui che apprezzo", ("scelgo di imitare colui che realizza una espressione
che io desidero avere/mostrare"). Il rapporto tra l'individuo e il gruppo consente ai soggetti più timidi
di "aprirsi" e ai più esuberanti di "ridimensionarsi". Condizione imprescindibile è la partecipazione di
tutti "alla pari" in attività dove siano compresenti l'iniziativa personale, la collaborazione del gruppo e
si alterni tra i membri il ruolo di leader: la musica diventa la "regola" cui tutti devono sottostare; se
l'obiettivo è realizzare con il movimento corporeo la musica, ognuno è portato a "sorvolare" sulla
propria volontà di primeggiare o di nascondersi. Un esempio. Ci sono attività nelle quali quattro
partecipanti devono realizzare estemporaneamente una coreografia oppure una composizione con
strumenti didattici. A turno ciascuno fungerà da direttore e avrà il compito di realizzare una sequenza
di movimenti o sonora che i compagni dovranno ripetere "senza sbagliare": questo indurrà ciascuno ad
15
I I I I I I I I I I I I I I I I I I ' •
4 - Dibattito e confronto. A turno gli allievi leggono e spiegano ciò che hanno scritto.
Vengono sollecitati a evidenziare analogie e differenze con quanto scritto dai compagni e a
individuare quali caratteristiche musicali possono aver determinato le sensazioni espresse.
II FASE
1 -Ascolto di un nuovo brano individuato da/l'insegnante. Nel corso dell'ascolto, che può essere
ripetuto anche più volte, gli allievi devono tradurre graficamente, con disegno concreto o
astratto, quanto hanno immaginato/provato all'ascolto.
2 - Altro ascolto dello stesso brano. Gli allievi devono ora descrivere verbalmente le emozioni
provate, evidenziando se il carattere del brano è unitario o mutevole.
III FASE
1 - Ascolto di un altro brano individuato da/l'insegnante. Gli studenti ascolteranno una prima
volta seguendo la consegna: "ascolta con il semplice intento di rilassarti, di fare pausa dalla
lezione". Al termine verranno invitati a indicare quali elementi del brano hanno attratto la loro
attenzione.
2 -Altro ascolto del medesimo brano. Gli studenti ascolteranno seguendo la consegna: "ascolta
immaginando di dovere preparare una lezione per una prima classe della scuola secondaria di
primo grado. Quali elementi pensi di potere mettere in evidenza?" (Si terrà conto delle
differenze nella formazione per l'insegnamento dell'educazione musicale e per l'insegnamento
dello strumento nelle scuole secondarie a indirizzo musicale).
3 - Ulteriore ascolto del brano. Gli studenti ascolteranno seguendo la consegna: "ascolta
immaginando di dovere preparare una lezione di analisi per studenti dell'ultimo anno del liceo
musicale. Quali elementi pensi di potere mettere in evidenza?"
IV FASE
Dibattito e confronto sulle attività mentali riconosciute nel corso delle esperienze proposte a
seconda delle diverse consegne.
26
..J_
PARTE SECONDA
-L-
PROSPETTIVE PER L'INTEGRAZIONE SCOLASTICA 1
t I
1. Il diritto ali 'integrazione scolastica

Ogni assunto pedagogico è caratterizzato dalla complessità degli apporti disciplinari che lo
riguardano, infatti confluiscono nella pedagogia tutte le discipline che a vario titolo riguardano i
principi di Educazione e Istruzione.
La psicologia, la medicina, la sociologia, le metodologie per l'insegnamento, nell'atto della
progettazione pedagogica hanno tutte un ruolo fondamentale, che diventa più complesso quando si
trattano questioni relative a concetti che rientrano nella fenomenologia di
HANDICAP
~ DISADATTAMENTO SCOLASTICO Il
IsvANTAGGIO CULTURALE I
Il primo e il terzo termine confluiscono nella definizione di mezzo: infatti come si vedrà più avanti,
questa sintetizza una casistica più ampia.
Tali temi cominciarono a essere assunti a oggetto di studio, già all'inizio del Novecento, da parte di
pedagogisti come Maria Montessori, Ovide Decroly, Anton S. Makarenko11, ma solo negli anni
Settanta del Novecento divennero oggetto di interesse legislativo, con lo scopo del riconoscimento del
diritto all'integrazione scolastica di tutti i soggetti, bambini e adolescenti, in difficoltà rispetto ai
"normali" ritmi di apprendimento previsti dalla scuola.
Fu nel DM 9 febbraio 1979 che i Programmi della Scuola Media intervennero con decisione in
merito all'esigenza di elaborare piani individualizzati a un livello tale da soddisfare compiutamente il
diritto allo studio; successivamente il DPR n. 104/1985 per i Programmi della Scuola Elementare
impose alla scuola il dovere di evitare che le diversità determinino l'insorgenza di difficoltà di
apprendimento e di adattamento sociale; il DM 3 giugno 1991 dispose i medesimi principi negli
Orientamenti per la Scuola Materna, confermando che tutti i bambini hanno uguale diritto
all'integrazione e le difficoltà non devono trasformarsi in causa di emarginazione, bensì devono essere
vissute come dimensioni esistenziali.
Così si assistette allo sviluppo del dibattito che generò il graduale passaggio dal dominante stato di
11
In proposito vale la pena di citare uno tra i primi esperimenti rieducativi, quello che Jean Mare G. ltani
progettò per Victor, conosciuto come il ragazzo selvaggio, trovato alla fine del 1700 sulle montagne ne!
d~Partimento francese dell'Averyon, e che fu affidato proprio alle cure di Itard presso la scuola per sordomun
di Parigi. La storia è narrata nell'omonima pellicola del 1969 di François Truffault.
27
"'V;
-
- -f
«[... ] io considero la musica, a cagione della sua essenza, impotente a esprimere alcunché: un
sentimento, un'attitudine, uno stato psicologico, un fenomeno naturale· .[ · · ·1 Se, come quasi sempre
accade, la musica sembra esprimere qualcosa, si tratta di un'illusione e non di una realtà» [p. 97).
Tuttavia possiamo affermare che nella fruizione musicale l'uomo, pur prendendo atto
dell'asemanticità della musica, tende a completare la propria "percezione emotiva musicale" con
riferimenti alla realtà. 10
Dunque se la musica è a tutti gli effetti un linguaggio, si tratta di un linguaggio "concordato"
all'interno di ogni singola cultura, e solo entro quella si dispone degli strumenti per "decodificare" il
senso musicale in essa prodotto. Si verifica così un processo bidirezionale del quale "produzione di
senso" e "attribuzione di senso" sono i due volti; Stefani (1998] afferma:
«Ecco, meditata, la mia riformulazione: non "potere della musica", su di me, ma "potere mio" con la
musica, grazie alla musica: grazie al "senso" di cui è piena la musica; piena per me , che di quel senso sono
al tempo stesso destinatario e agente.
Infatti il senso che io do alla musica, la musica lo dà a me. Di più: quel senso è il senso di me che la
musica mi rinvia. [...] Il senso della musica è l'interfaccia uomo/musica.» (p. 7]
La connotazione culturale ci aiuta a contestare certa visione della teoria del condizionamento. Questa,
dice ancora Sloboda (1985],
«[. .. ](chiamata scherzosamente da Davies (1978) la teoria del "tesoro, stanno suonando la nostra
canzone") ipotizza che un brano musicale acquisti il suo significato emotivo in base alle circostanze in cui
è stato ascoltato. In base a questa teoria, forma e contenuto della musica sarebbero irrilevanti per il
carattere emotivo acquisito, avendo importanza solo il contesto».
Le nostre risposte emotive allo stesso identico brano possono variare in modo considerevole da ascolto
ad ascolto. Vi sono stati per esempio dei casi in cui l'ultimo movimento della Sesta Sinfonia di Chaikovsky
mi ha commosso fino alla lacrime, o mi ha angosciato, mentre in altri casi il suo ascolto mi ha lasciato del
tutto indifferente. Ma in tutti i casi quel che restava costante nel mio stato mentale era la conoscenza del
fatto che si trattava di musica che esprimeva un'estrema disperazione, indipendentemente dalla mia
risposta emotiva ad essa.» [p. 25)
La risposta emotiva dunque risente sia della componente culturale generale, cioè quella di
appartenenza, sia da una doppia componente soggettiva, costituita dagli stati d'animo e dalle
intenzioni di fruizione del soggetto.
Infatti l'umore del momento può determinare un diverso modo di "sentire" la musica, nel senso che
il "medesimo" brano può comunicare emozioni diverse secondo le circostanze. E ancor più secondo il
nostro grado di competenza musicale specifica. Ma per questo dobbiamo riferirci a quella che può
essere definita "fruizione professionale".
10
In The musical hrain: mith and science Montinaro (pp.442-53] riferisce: ~ un problema ancora aperto se le
emozioni e i contenuti percettivi cui si riferiscono vengano processati da aree differenti O se le regioni cerebrali che
mediano le emozioni siano an~e coinvol.te nel processamento dei contenuti ad esse associati. [...] è stato
dimostrato che quando la musica è associata ad un film che mostra azioni reali si riscontra una maggiore
attivazione dell'amigdala, dell'ippocampo e delle aree laterali prefrontali, un'attivazione differenziale che non si
raggiunge invece quando l'emozione è provocata solo dalla musica. Se ne conclude che l'amigdala, il centro delle
emozioni umane, è maggiormente stimolata quando le emozioni sono evocate anche da contenuti che si
riferiscono al mondo reale.,.
24
DINAMICA
Obiettivo spedfico Modalità di svàgimento/Metodo Moo.vazione
13
Zoltan Kodaly
Anche il metodo di Zoltan Kodaly si fonda sul concetto di naturalezza nell'espressione musicale; il
canto è la forma più spontanea di produzione sonora e come tale va coltivato. La capacità di
intonazione degli intervalli migliora nell'ampiezza e nella precisione a partire dall'inizio del secondo
anno di età. In particolare, intorno ai diciotto mesi i canti spontanei presentano intervalli di terza
progressivamente più stabili, intorno ai due anni anche negli intervalli di quarta e di quinta è più
evidente l'intenzione della precisione [Moog, 1976 e Gardner e all., 1981]. Tuttavia l'acquisizione di
queste abilità è diventata sempre più rapida grazie alla copiosità di stimoli sonori e musicali, così i
principi di gradualità del nostro autore oggi richiedono tempi inferiori rispetto a quelli inizialmente
previsti.
Questo processo di sviluppo delle abilità di riproduzione vocale trova sostegno in una impostazione
metodologica che riflette rigorosamente la progressività delle acquisizioni, accostando i bambini alla
musica senza forzare le loro capacità attuali. La scelta di educare attraverso il canto popolare e di
ampliare poco per volta gli intervalli (evitando inizialmente quelli meno agevoli) rende l'approccio
facilmente adattabile ai più piccoli e alle situazioni di svantaggio (con i dovuti filtri), soprattutto per il
modo in cui accede all' autoconcentrazione: la semplicità dei moduli ritmici e melodici, l'uso della
chironomia, l'attenzione rivolta alla propria intonazione e al rapporto intervallare con i suoni intonati
dagli altri, si innestano nell'equilibrio psicofJSico della persona in modo significativo. Infatti
introducono un'autodisciplina "naturale", la cui stabilità beneficia della ''relazione musicale" entro la
pratica corale, dove ciascuno vive sia la propria individualità che il proprio essere "tassello"
indispensabile di un "tutti".
li Edgar Willems ~
L'affmamento della percezione uditiva è preponderante anche nel metodo di Edgar Willems. Il
musicista vi si sofferma cercandovi il rapporto con la consapevolezza dell'Io: il ritmo è legato ai sensi,
la melodia all'affettività, l'armonia alla razionalità. La musica è relazione fra i tre elementi, come lo è
l'Io. Ecco perché l'analisi dei parametri musicali si addentra nell'analisi della personalità. È una
interpretazione interessante ma complessa, soprattutto perché la concezione di melodia e armonia è
desunta dalla musica tonale, non dalla musica in genere. In linea di principio vi si può concordare per
quella parte di educazione alla musica legata al repertorio occidentale, soprattutto quello del periodo
romantico.
Ma abbiamo già osservato che le limitazioni nella scelta della musica limitano la funzionalità dei
metodi stessi. È la ragione per la quale il metodo di Willems trova spazio solo in termini di riferimento
parziale, contrariamente ai primi tre illustrati.
Tutta la pedagogia musicale odierna deriva dalla contestualizzazione delle metodologie storiche. In
esse troviamo tutti gli spunti necessari a rispondere all'attuale istanza pedagogica, musicale e non
musicale. Per questo abbiamo assistito e continuiamo ad assistere al fiorire di metodi che, a una prima
interpretazione, non dicono molto di nuovo. In realtà si fanno carico di obiettivi legati a una società in
continuo e rapido cambiamento, che avanza richieste e necessità pressanti da ogni punto di vista.
L'esempio più visibile riguarda il modo in cui l'acculturazione ha cambiato volto: non è più
l'apprendimento informale che avviene in famiglia, nel contatto concreto con le persone care; è invece
il risultato di un affollamento di input, per lo più veicolati da mezzi scarsamente significativi sul piano
affettivo. Così viene investita oltremodo la sfera cognitiva e poco quella socio-affettiva: i bambini
stanno meno insieme, o il loro stare insieme è una sorta di "accostamento" di individualità, non una
vera "interazione". Per esempio, i giochi più frequenti hanno come "interlocutore" il mezzo digitale; il
17
•
(<' (l I I n n a ,J t d a I I i •· <l )
Principi di
Pedagogia Musicale
e di
Pedagogia dell'Integrazione
per la Formazione dei Docenti
J
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•
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...
- - - ~ ::::::::::::_,
Alla luce di queste ~onsiderazio?i è evidente il pieno coinvolgimento di tutti gli anelli della catena
della formazione musicale nella n-lettura del "senso" della musica, in funzione degli attori e dei
destinatari dell'evento sonoro. Ne emerge come fulcro il problema del riferimento metodologico.
~:
·.,:-,
I LA FORMAZIONE DELLA PERSONALITÀ. SCHEDA 0PERA17VA. Il

• Scrivi di seguito a ciascuno degli obiettivi curricolari indicati il modo in cui può
essere perseguito nell'ambito della propria disciplina d'insegnamento.
a. Adattamento dell'educazione alle caratteristiche dei singoli alunni.

.........----------------------------------------------- -- - --- .
---------------·----------------------------------------------- ----
--------·-·--------------------------------------------------- . -
----------------------------------------------------------------- ------- ----
~j--=::·= --===:==~ ---=::==:::=::=:=::_____ ---=•=- ---~~~~:.=-~ --:-::::::-_-=:

. . , rta dell'eccellenza personale.
b. Valorizzazione della d1vers1ta e scope ---------------------------------
-----------------------
·-------·-----------------·---------------------------------------------------- ---------------------·--- ---
·-·---------------------------------------------- . - .
-------------------------------------------------------------------------------------------
. e comprensione attraverso le
. , di comunicazione, espress1on ,
c. Potenziamento delle capacita
-··----~~~~~-~~~:-~i-~~~~~:~------------------------------------------------------------- ---
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
····-·--------------------------------------------------------------------------------------------- -----
:::::::_-::_-----------------::===•=====---~--====~---~==~:.::::===~=--=:~-=-----
····------------------------------------------------------------------------------ --------------
7
I I I I •
;"o.pi di Pedagogia Musicale e di Pedagogia dell'Integrazione

P ru, .
• IN COPPIA. IN GRUPPO - COLLETTIVA

ATTMTÀ JNDIVWUALE
e INTERAZIONE CON L'INSEGNANTE/OPERATORE/TERAPEUT0
ASCOLTO - PRODUZIONE - RIPRODUZIONE

(con la voce, con gesti-suono, con strumenti e oggetti sonori)
TRADUZIONE GRAFICA IN DISEGNI E/ O SIMBOLI, CODIFICA
~RAMMATIZZAZIONE E SONORIZZAZIOV
Nel momento in cui inizia la scolarizzazione, i bambini non sono abituati tutti alla stessa maniera a
stare con gli altri bambini, perciò devono costruire un nuovo modo di pensare alla propria libertà di
fare: la loro iniziativa/desiderio/volontà non è più esclusiva ma deve fare i conti con quella altrui. Già
questa prima semplice osservazione apre un mondo sulla componente della socializzazione attraverso
la musica.
L'INDIRIZZO METODOLOGICO GENERALE. SCHEDA OPERATIVA.
• Ipotizza una lezione che abbia come obiettivi cognitivi i seguenti

parametri musicali: altezza, dinamica, agogica.
ALTEZZA
Obiettivo specifiro Modalità di svoJgimeotofMetodo Motivazione
12
. . . di Pedagogia Musicale e di Pedagogia dell'Int .
pnne1p1 egraz1one
Montinaro A. . h nd Science in World Neurosurgery, 73

2010 The Musical Bram: Myt a '
MoogH.
1976 The musical experience o/the pre-school child, Schott, London
Morin E.
1999 ' e.duc'<1Zione del.futuro' Raffaello
I sette sapen. necessari· al''' . Cortina Editore, Milano
2000 La testa ben fatta, Raffaello Cortina Editore, Milano
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Piaget J.
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1978 trad. it. La nasdta de/l'intelligenza nel.fanciullo, Giunti-Barbera, Firenze
1945 La formation du Symbole chez l 'enfant, Delachaux et Niestlé, Neuchatel, Paris
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1947 La psychologie de l'intelligence, Colin, Paris
1952 trad. it. Psicologia dell'intelligenza, Giunti-Barbera, Firenze
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Milano
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' onnghxen, Torino
WillemsE.
1966
n ritmo musicale, SEI, Torino
1975
L'orecchio intelligente, voi I 2a .bo M·
1977 L ,orecchio
. . • ni n, ilano
intelligente voi II 2a 'bo .
' ' ni n , Milano
42
. . . diffi ltà 111 . . e n'petenza ' abbandono degli studi. Le rifonne

. 1t111er
verificava la maggior percentuale d1 co . . . '. h ridotto l'incidenza della condizio
~ · · · · all d' · esn ultlffil anru anno ne
atte a ,avonre il dmtto o stu 10, 111 qu r·co ma permane comunque
· , . . . afi sul successo sco1as 1 , una
sociale d on~e e della proveru~nza ~eogr ca . ei contenuti/valori non è "naturale" 0 è
stretta relazione nel momento m cui la comprensione d . fica rende diffiicolt
..disapprovata"
· .
nel proprio amb1ente/fami ·g1·1a,. o 1a provemenza geogra osa 1a
. . , CURRICOLARI ED EXTRA CURRICOLARI
partec1paz1one costante alle AITIVITA DIDATTICHE all' d . .,
FORMATIVE E SOCIALIZZANTI; o lo svantaggio economico po~e ost~c~10 acc:sso a attIVItà
aggiuntive . h'iesto contnibuto econ om1·co o acquisto di matenali/strumentl.
. . per 1. qual'1e, ne . . . . .
·
Va qui osservato (e ancora una volta denunciato · ) eh 1
e a cn·s1· economica
. che da. d1vers1 anru affligge
. .
anche la nostra nazione ha progressivamente impoverito la scuola, pn:an~ola d~t nec~san strume~t1
della formazione, caricando unicamente gli insegnanti a far fronte con 1 soh propn mezzi ~Ile ne~ess1tà
didattico pedagogiche. Ne consegue sempre con maggiore frequenza uno stato psicologico di
"trascinamento" e di "sopravvivenza" che investe docenti e discenti, ampliando così le tipologie di
alunni a rischio di "svantaggio culturale" acquisito dal dilagante clima di sfiducia.
Altro capitolo è lo svantaggio culturale derivante dall'immigrazione. La presenza di alunni stranieri
nella scuola differisce molto da regione a regione e presenta alcuni problemi relativi all'inserimento La
lingua e la cultura del "nuovo paese" richiedono la costruzione di un percorso formativo a partire
dall'assoluta mancanza di conoscenza; il disagio socio-economico e lo stato psicologico determinato da
traumi emotivi rallenta il raggiungimento degli obiettivi dell'area cognitiva e di quella socio-affettiva. Il
primo provvedimento necessario si configura in termini di PROSPEITNAINTERCULTURALE. Essa
«[... ) rifiuta sia la logica dell'assimilazione, sia la costruzione e il rafforzamento di comunità etniche
chiuse ed è orientata a favorire il confronto, il dialogo, il reciproco arricchimento entro la convivenza delle
differenze. [... ] Sulla base della consapevolezza del patrimonio di civiltà europea, la scuola rappresenta la
sede naturale per un incontro aperto con altre culture e modelli di vita, con la garanzia per tutti i cittadini,
italiani e non, di acquisirvi una reale esperienza di apprendimento e di inclusione sociale.))1s
.,L"accu~~l~ ~egli svantaggi" rende meno lineare l'operato della scuola, che a fronte di "propositi
pm moderm s1 ntrova ancora una volta a contrastare una prepotente inversione di tendenza. RICERCA
E S~E~ENT~ZIONE DIDATTICA sono i mezzi sui quali investire per agire in primo luogo sulla
monvaz1one, m assenza della quale lo svantaggio culturale inIZ.1'ale contm·ua d · come 1ac. tt d'
. . . . . a agrre ore 1
aggregazione d1 ultenon svantaggi.
i LO SVANTAGGIO CULTURALE. SCHEDA OPERATIVA ]
• Si rifletta sul perché Io svantaggio culturale

influisce negativamente
sull'apprendimento.
---------------------------------------------------
---------------------------------------------------
-----------------------------------------------------
----------------------------------------------------
15
Avan A., La legislazione scolastica: un sistema per il servizio di ist . Mi1
36 ruzione, ano, FrancoAngeli, 2009
•rr srrr:r s:rc r::s n zurm TI r r 11 n 12t ....... r r: ... .
. ttile il confine che separa gli obiettivi educativi delle

Il quadro presentato mostra quant~ sia s~ . lO dalla relazione tra i pro .
discipline musicali da quelli della mus1coterap1a. Possiamo desumer gramrn1
scolastici per la musica e quanto espresso da Manarolo:
· · è · d di · · . omorfo sulle qualità innate, pre-protosimboliche, ma

odo IS
mus1coterap1a in gra o agire in m
«La . . .
· · · boli h al fine di attt·varle regolarle, qualificarle, mtegrarle m una
anche su quelle acqws1te, s1m e e, ,
17
dimensione intrapersonale e interpersonale.»
In ragione di questo la musica rappresenta uno strumento privilegiato per l'integrazione e il sostegno
di ogni tipo di svantaggio. Essa può agire positivamente sulla sfera emotiva personale richiamando il
proprio vissuto; può incentivare la relazione attraverso attività che vanno dall'improvvisazione
all'esecuzione di brani, dal duo al gruppo; può lavorare sulle competenze di ascolto, produzione e
riproduzione utilizzando anche il linguaggio motorio, grafico, verbale; può utilizzare gli strumenti
musicali o lo strumentario didattico; in sintesi può essere calibrato il ruolo di ciascuno e di tutti secondo
le capacità individuali e allo stesso tempo secondo le finalità individuate all'uopo.
Va infine sottolineato che l'insegnamento musicale e strumentale di "vecchia tradizione", incentrato
esclusivamente sulle competenze musicali specifiche in direzione artistica, non consente lo sviluppo di
una concezione della musica come mezzo didattico-educativo, come invece auspicato dalla scuola
moderna e dalla sua prospettiva di apertura dinamica all'integrazione scolastica di tutti gli alunni.
I MUSICA E MUSICOTERAPIA. SCHEDA OPERATIVA Il

• Rispondere alle seguenti domande.
a) Cosa hanno in comune l'insegnamento delle discipline musicali nella scuola e la
musicoterapia?
-------- ---------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------
. --------------------------------------------------------------
----------- ----------------------------------------------------------------
b) Fare alcuni esempi di obiettivi d;;.~rea soci·o a--ffi-ettt· · · --------------

- va m musica.
------------------------------------------------------------
. --------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------
--------__________________________________________________________________ ...
---------------------------------------------------------
17
G. Manarolo, Manuale di musicoterapia Ed C .
, . osmopolts, Torino 2006
40 ,
Principi di Peda ·a M . .
gOgi us1cale e d1 Pedagogia dell'Integrazione
lorarivi, ludici, improvvisativi, liberi O guidati . . .

esp . . El . . , h , a occasioni di ct·fi 1
deIle nozioni. astic1ta c e sembra essere compresa nell'ultimo co d ca delle regole e di trasmissione
La musica, per l'eterogeneità dei suoi usi e dell . meto o descritto.
. e sue finalità rich. d
Ue strategie da utilizzare, proprio in ragione d ll ' ie e grande attenzione ai contenuti,
a . e a sua asemanf ·tà ali
traordinaria forza evocativa e comunicativa. ici e, o stesso tempo, della sua
s Esiste una pluralità di metodologie musicali eh .
e s1 accostano varia t . fili . .
er fortuna, la natura stessa della materi . men e ai tre pro tracciati, anche
se, P . . a musicale scongiura eh · ·
..,erodo che presentl gh eccessi dell'approccio tras . . . e venga strutturato a pnon un
,,.. missivo-addestrativo O d' . . ..
h se queste impostazioni si presentano , d .. . i que11o attmsta. 0 iciamo
c e, . . . ' e ovuto pm allo stile educativo di chi le adotta che alla
Piamficazione
. · d
del percorso da parte dei musicisti e didatti h 1 h
h · c e o anno concepito.
.
51 è già etto c e, m genere, una metodologia muove d 11 · . .
. . . a e esigenze del contesto m cui nasce,
dunque VI si nconosce la prevalenza di uno O d' al · b. . . .
. . . . i cum o iettivi su altri, comunque non
necessanamente scartati. Infattl gh autori sono spesso ricordati come "padr'" d' tt d.
d' tti ·ra d i i un aspe o, 1 un
genere. i a . VI. • . pur aven ° tenuto presente una formazione musicale complessa e completa.
Intendiamo. rifenrc1
, soprattutto a quelle che siamo soliti definì......... metodiologte· storu;. he, sviluppates1· tutte
nella pnma metà del secolo scorso e progenitrici di numerose "riletture" ad opera di musicisti e didatti,
alcune condivise, altre no.
Ma quello che ~i interessa in questa sede è il significato che possono assumere nella formazione
della personalità. E comune, nella didattica musicale, soffermarsi sull'efficacia delle attività proposte
guardando all'acquisizione di abilità musicali specifiche, e meno di frequente si osserva la componente
socio-educativa sottostante, che però è determinante per raggiungere gli stessi obiettivi disciplinari. Il
rilievo dell'elemento relazionale-emotivo è stato sollecitato soprattutto dagli insegnanti, dagli educatori
e dai terapeuti meno vicini all'insegnamento nei conservatori, ovvero meno condizionati dalla
concezione "professionale e professionalizzante" della musica. Il contatto con una utenza eterogenea,
infatti, sollecita con maggi.ore cognizione di causa la ricerca metodologica musicale in senso più ampio:
apertura grazie alla quale, oggi, tutti gli ambienti della formazione musicale si impegnano a interagire,
a mettere in gioco le proprie risorse per completarsi a vicenda.
L'esperienza musicale è molto complessa, presenta numerose sfaccettature, variamente valorizzate a
seconda di come vengono impostate le attività.
In primo luogo va considerato che le metodologie cui ci riferiamo sono pensate per allacciarsi
all'acculturazione musicale del bambino, cioè non intendono porsi come cesura tra l'esperienza vissuta
dalla persona "prima del percorso" e quella che comincia a svilupparsi il "dentro il perc~rso". S~~
è tra le prime preoccupazioni dell'insegnante immettere quelle co~osc~nze e quelle espenenz~ musicali
pregresse in un nuovo panorama, quello educativo che l'~ievo ~1. ac~m~e ad affrontare. Cosi~ buon~
norma util'izzare al meg1·10 anch e se m · di·versa misura , gli·. aspetti
. .mdicat1
. , nello schema
. sotto
. nportato.
,
1
si tratta di es erienze "chiave" di sintesi del complesso d1 obiettivi dell area soc10-aff~ttiva ~ dell area
.. p ' . eh· è 'à nella natura dell'esperienza il fatto che
cognitiva. Le due aree si intersecano contmuamente per e gi . . . . .
l'a · · · . rtecìpazione emotiva nel conquistarle si rmforzmo
cquISlZlone di nuove conoscenze e 1a pa
vicendevolmente.
ZA CORPOREA- MOVIMENTO
ESPERIENZA CORPOREA - CONSAPEVOLEZ
. . . d" pedagogia Musicale e di Pedagogia dell'Integrazione
pnncip1 1
. . tti e i luoghi, lo scontro e il compromesso

contatto fisico, il movimento nello spazio, gh ogge. "le cose" con cui giocare, e via discorrendo
. .
nell'inventare 111Sieme le regole i un
. ., "
d'
~:X · 0 o nel costrUire
taneamente ma sono cru
il
.
ccio di ogni educatore responsabile. Così in
..
,
non compaiono p1u spon • . d . considerazione solo quanto ci mteressa più da

qualunque contesto educativo (vogliamo qm ~enfli er~ m comportamentale che insegnanti, educatori e
d' disamo a ett1vo e
vicino) oggi emergono alcune iorme 1
• &
"'" . . . entivo Non si tratta di "correggere" una
. . bil . ttr erso interventi d1 ttpo prev .
terapeuti cercano d1 anc1are a av al linguaggio della musica e all
· · · di ttingere nel nostro caso, e
manifestazione pato1ogica, ma a ' l'ta' mentre essa si sta costituendo
. . ·· ente sulla persona 1 ·
metodologie musicali per intervenire pos1t1vam d
. . · · à di · ne allo stesso tempo traguar o e strumento
Alla luce di queste considerazioni, la creattVlt vie
· ·
d . .
ono posto m maruera mc· ·
.
irrinunciabile. I concetti di sapere, saper fare, saper comunicare Vl pren . . . ~1va,
· · erta la curiosità e il confronto, lo scambio e la reciprocità, sia tra
poiché comportano 1a ncerca e 1a scop , . . . . .
· h l' d
coetanei c e con a u o, 1 qult ·1 ale plasma il suo ruolo sulla s1tuaz1one e sui destmatan.
Boris Porena - John Paynter
Esemplificativa in tal senso è l'impronta data da Boris Porena e da John Paynter, fortemente
incentrata stùl'atto compositivo. Questo non è concepito in senso strettamente accademico, quanto
piuttosto come espressione di sé attraverso gli strumenti che si possiedono, cioè quelli derivati dalla
sintesi tra la propria cultura di provenienza, la propria esplorazione/sperimentazione/ scoperta, la
codifica spontanea e quella guidata dall'insegnante. Infatti l'atto creativo è un continuo rimando fra
queste azioni, dove il compito dell'insegnante diventa quello di alimentare l'improvvisazione con l'uso
consapevole di quanto acquisito. Improvvisando i bambini realizzano inizialmente un atto simile a
quello che Moog chiama "pot-pourris disorganico", un accostamento di pezzi di canzoni conosciute e
parti inventate, che in prevalenza accompagna i giochi dai tre ai cinque anni; se non ostacolato, questo
comportamento musicale si protrae per alcuni anni ancora o addirittura permane in età matura
evolvendosi in condotta creativa. Proprio quello che auspichiamo nello sviluppo della personalità.
François Delalande
François Dela~ande [1993] ~a individuato una forte somiglianza fra l'atto creativo del compositore e
quello del bambmo: entrambi partono dall'uso di ciò che conoscono che hanno già usato e che
aià di per sé una "regola" Nell'
pertanto
" costituisce
,, "'" . · esp1orare e 1IDproVV1sare
· .' essi· possono Imbattersi
· "111
una trovata ,. un .suono, . un tunbro, un ritmo, un intervallo "n:uovo,, diverso da queili usati di
consueto,. eh..e mcunosisce, . cattura l'attenzione , attrae piu' di' altn· , tanto da d.1ventare nuovo eIemento
del propno vocabolano espressivo", quello che può anche trasc · ifr d" · ti' di· quella
., · al 1ormars1· m c a istm va
personal1ta mus1c e. La peculiarità di ci · ·
. da . . . ascuno, sostiene Delalande, deve essere difesa e incoraggiata,
1ungi ogm tentativo d1 omologazione.
«Come guidare senza orientare? È pressa . . .

l'equilibrio impossibile che una pedago ·a deli?.poco ~ questi. termini contraddittori che si esprlnlt:
guidare - quale sarebbe se no il ruol gid ll' Invenzione musicale deve realizzare. Si tratta certo di
. ' , o e educatore? - ma senz · · · d il b mbino a
compiere una ricerca autonoma nei confronti della ,. a onentare, mv1tan o a
comporta una difficoltà reale sia teo . eh . quale l msegnante non imporrà le proprie scelte. Ques~
• nca e pratica• ehe l'10segnante
· · · di
deve tuttavia superare, a nschiO
.--+--+--+--+-I -t--i--i-r-1 1
...,
,-•
Ecosistema Evolutivo
MACROSISTEMA
ambiente storico-sociale-culturale
ESOSISTEMI
j
J
Entro l'ecosistema evolutivo la musica prende posto in due fasi/ contesti cognitivi. Il primo è quello
dell'acculturazione musicale, ossia l'apprendimento non formalizzato dei generi e dei contenuti musicali;
il secondo è quello dell'educazione musicale, cioè l'addestramento musicale progettato secondo precise
impostazioni didattico-pedagogiche. I due modi dell'apprendimento non sono indipendenti: fin dalla
prima infanzia siamo immersi in un ecosistema culturale globale dove l'esperienza musicale è parte
integrante delle altre esperienze di conoscenza e per lo più presenta una elevata valenza emotiva. La
pratica musicale è trasmessa dagli adulti ai bambini e tra coetanei con varie funzioni e motivazioni,
strettamente legate al contesto di vita, dal canto con funzione ludica alla ninna nanna, dal successo del
momento al repertorio dialettale agli altri casi che caratterizzano ogni contesto.
L'aspetto educativo interviene nel periodo che per noi occidentali corrisponde alla scolarizzazione e
che presso altre culture coincide comunque con il momento in cui la funzione di educatore passa dalla
famiglia ad un soggetto estraneo autorevole, come avviene in molte subculture a organizzazione tribale.
In ogni caso la componente musicale si definisce sempre più in termini di comunicazione,
guadagnando a pieno titolo la definizione di linguaggio.
Si tratta però di un linguaggio in cui non esiste corrispondenza fra significante, dunque fra
modi/tecniche/strutture compositive, e significato; essa è per sua natura asemantica. In Stravinsky
[1935) leggiamo:
23
. . . d. pedagooia
Pn.nop1 1 o-
Musicale e di Pedagogia dell'integraz1one
.
. . . de1. compamii
. tti le capacità e,--•
mettendosi contemporaneamente
. .
al
una proposta che anahz.zi ~ nspe . del gruppo. La musica suggensce il compromesso,
servizio del proprio des1deno e delle ~s1.genze
perseguendo al contempo obiettivi di.datttci. . resenta le stesse linee di condotta tenute in
1
Questo tipo di gestione ~el gio~o musica e ~ dovute differenze specifiche rispetto ai casi da
1
considerazione in musicoterapia, ovviame~te conl' . a di introdurre negli ambiti musicali no
· · la uale solleviamo es1genz . . . n
trattare. E la ragione. per ,q . . , . " eventiva", nel senso che contrlbwsca positivamente
1
terapeutici una concezione dell att1V1ta musica e pr
alla formazione della personalità. . . . h. h e comportamentali di un individuo
Con questo termine intendiamo le carattensttche psic ic e , . . . . , con
. . all ,2:a • d ' 'duali'· queste caratteristiche comportano 1 analisi dei particolari
rifenmento e uwerenze 10 1v1 , . . . .f; · da
. . fi . 1 . · b' afici oltre che della visione d1 sé e degli altri n enta un soggetto e
anatom1c1, lSlO og1a, 1ogr , . d' d d fi · ·
. . . è h
riconducono a modelli, c10 se emi pm 0· · , meno codificati che
•. . c1 permettono
. 1 . are una
. e 1D1z1one
.
· · d · · · d' lit'
smtettca e1 t1p1 i persona a. In campo scientifico non s1 e concordi su
. atteggiamenti tendenti
. .alla
· an·izzaz1one;
cnst · secondo E ysenck «La personalità è la più o meno stabile e durevole orgaruzzaz1one . .
del carattere, del temperamento, dell'intelletto e del ti.sic? di una ~erso~a: ,organizz~rone che
determina il suo adattamento totale all'ambiente.»5 Affermazione che ev1denz1a l assol~ta importanza
del rapporto individuo-ambiente, sul quale si fonda ogni valida impostazione metodologica.
li Cari Orff I
Altro esempio di rilievo riguardo ai nostri argomenti è il metodo di Cari Orff. Pur prendendo spunto
dal metodo dalcroziano, Orff intende offrire la possibilità di esternare se stesso attraverso una
espressione gesto-musica "pre-artistica" e "pre-intellettuale", che egli chiama "musica elementare", che
deve essere spontanea, primitiva, naturale, non condizionata da concezioni del gesto come danza e del
suono come musica d'arte. Il bambino usa il gesto, il suono e la voce in modo istintivo e personale,
inventando e imitando: basta porre attenzione al fatto che fra i tre e i quattro anni di vita i bambini
producono lunghi "canti" estemporanei, che fanno come da colonna sonora ai loro giochi, nei quali
sono riconoscibili pezzi di altre canzoni, frammenti melodici e ritmici inventati, intonati e scanditi da
elementi. sonori ricavati prevalentemente dagli oggetti che essi hanno intorno. È una forma mista di
composizione e riproduzione che manifesta con chiarezza il temperamento e l'umore del bambino,
tanto che l'esperto può ricavarne informazioni importanti per analizzare situazioni psichiche degne di
attenzione e vi può intervenire generando un dialogo sonoro mirato. Lo strumentario didattico,
ribattezzato con il nome di strnmentario Otff perché arricchito dal musicista, viene impiegato in
musicoterapia con grande attenzione sia alla tipologia di strumento che alle modalità di esecuzione
(quella sp~n.~ea. dei ~:'-2ienti e quella.proposta dal terapeuta). Perché i timbri, l'aspetto materiale, l'uso
o meno d1 mediatori come battenti, la postura, la prossemica e il modo di tenere lo strUlllento 0
accostarvisi indicano molto sulla personalità. È importante che anche il didatta della musica impari a
osservare questi particolari: non si pretende che sappia intervenire anche nei casi di patolo~
~onclama~ o sospett~, ma che sappia cogliere dalla propria attività eventuali elementi di dubbia
mterpretaz1one o che nchiedono opportuna segnalazione.
Dal punto di vista più prettamente d'datt· .
1 1co 1a spenmentaz1one . . d _,...,ente
. spontanea viene gra uaw•. .
condotta
• •
verso la codifica.
• •
Procedere al contrario , cioè P"'..,.;-e
<U UJ.
dalla trasmiss1one
. . di eleroenti teonc1 e
tecruc1 sarebbe un cond1z1onamento di tipo "addestrat·lVO " •
5
Hans Eysenck (1916-1997) in The Structure o/ di str11ttUl'11
della personalità e la complessità delle com f d Human Personalìty esprime il rapporto tra il concetto
ponen 1' unque delle diftèrenze individuali.
16
come si può desumere dalla definizione stessa, è incentrato sulla figura dell'insegnante e sulla
trasmissione severa delle nozioni; le attività che l'allievo svolge sono impiantate sul profilo della
ricezione: egli deve ascoltare e annotare quanto spiegato nella forma più fedele e copiare gli esempi
proposti. Il secondo metodo presenta caratteristiche completamente opposte: è il
METODO DELL' ATTMSMO SPONTANEO J
Della Casa lo enuncia come terzo del gruppo da lui descritto, qui preferiamo citarlo prima per
evidenziare la differenza con il primo e i criteri di sintesi dell'ultimo. L'attivismo lascia agli allievi totale
libertà di scelta nella pratica delle attività e all'insegnante il semplice ruolo di «osservatore» e
«moderatore», l'istanza psicologica sostituisce del tutto quella disciplinare e le acquisizioni sono casuali
e non sistematizzate. Il terzo è il
[ METODO EURISTICO-GUIDATO]
In esso i primi due si bilanciano: il primo termine sottolinea l'importanza data all'esperienza del
discente, il secondo l'importanza data al ruolo di guida e codifica del docente. Infatti i momenti
fondamentali sono costituiti da attività di osservazione ed esplorazione, individuazione di problemi e
delle relative possibili soluzioni, dalla ricerca degli aspetti correlati a quelli osservati e scoperti. 4
«L'informazione è prodotta/scoperta per mezzo di un'attività problematica con la quale si mira a far
acquisire all'alunno le fondamentali strategie logiche e operative (processuali) che caratterizzalo la
disciplina e la costruzione attiva del sapere. Il ragazzo è chiamato perciò ad affrontare e risolvere
interrogativi, sia in ordine concettuale che pratico, e l'insegnante si assume il compito di orientare e
controllare il processo, fornendo la «guida procedurale» e i quadri categoriali per una sua conduzione
corretta. In questa logica si collocano le esperienze di tipo osservativo ed esplorativo (osserviamo questo oggetto,
manipoliamolo; che suoli se ne possono trarre? Come? Oppure: ascoltiamo questo ambiente acustico: che
cosa sentiamo?); ilprob/em solving (l'itinerario ha inizio da un problema, cui ci si propone di dare soluzione;
ad esempio: perché questo brano musicale ci suggerisce un'idea di leggerezza, di morbidezza? Di qui lo
svolgimento di una serie di ipotesi e osservazioni circa le caratteristiche foniche, ritmiche, timbriche che
possono giustificare quel significato, con la contemporanea messa a punto di concetti d'analisi e
interpretazione): la ricerca (simile al problem solving, ma caratterizzata da un respiro più ampio e da un più
sistematica adozione della metodologia scientifica). Il metodo euristico è incentrato prevalentemente sui
problemi e sulle operazioni, e tiene conto sia dell'istanza disciplinare (la sua impalcatura procedurale e
concettuale) sia di quella psicologica (l'esigenza di significatività). Gli alunni sono chiamati a discutere, a
produrre e a ricercare sia individualmente che in gruppo, a applicare procedimenti operativi.» [Della Casa,
p. 36]
Solo raramente i tre metodi si presentano in forma esclusiva, poiché comunemente gli insegnanti
definiscono il proprio stile educativo flessibilmente, con l'eventuale prevalenza di una delle tre
possibilità, secondo il momento dell'attività svolta, il cui iter in genere richiede l'alternanza di esercizi
" Vale la pena di soffermarsi su questa impostazione, che rappresenta il nostro principale punto di riferimento,
poiché si pone in forma ideale sia nell'ambito didattico-educativo che in quello terapeutico. Dalla descrizione di Della
Casa in merito al metodo euristico-guidato desumiamo direttive preziose al fine di operare in contesti diversi senza il
rischio di decentrare l'attenzione sul profilo della sola ricezione o della sola trasmissione, plasmando l'azione sulle
esigenze concrete del contesto.
10
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6. Musica e musicoterapia.
Sia nell'educazione musicale che nell'insegnamento strumentale l'area socio-affettiva ricopre sempre
un ruolo di particolare centralità. Gli obiettivi previsti non sono unicamente legati alle competenze
musicali specifiche, ovvero a finalità cognitive, anche quando ci riferiamo all'insegnamento dello
strumento musicale nella scuola secondaria di primo grado. Dalla gratificazione individuale alla
socializzazione, tutte le finalità educative che vi possono essere comprese rappresentano un riferimento
importante anche nel quadro dell'educazione secondaria e sono strettamente intersecate con le
acquisizioni disciplinari specifiche.
Anche nella musicoterapia, in particolar modo nella sua impostazione preventiva, ritroviamo quelle
stesse finalità dell'area socio-affettiva che vengono espresse in ambito scolastico. Questo dimostra che
tra le due discipline esiste una correlazione che va ben oltre la semplice vicinanza. La funzione
preventiva della musicoterapia non è molto conosciuta al di fuori degli ambiti professionali specifici,
infatti comunemente essa è considerata una terapia di supporto a patologie caratterizzate da deficit
espressivi, comunicativi e relazionali, o comunque accompagnate da turbe della sfera emotiva. Oggi
sono in aumento i contesti nei quali la musica, con il movimento corporeo e la drammatizzazione sono
strumenti di autoanalisi, autoconoscenza e sviluppo del benessere individuale e relazionale. Lungi dal
volere autorizzare il docente di musica a intraprendere attività specifiche che competono al
musicoterapeuta, tuttavia consideriamo che la comunicazione emotiva musicale pone l'insegnante in
una condizione favorevole di intervento nelle situazioni di svantaggio: la musica può essere proposta
ne~~ tonna più diverse e può permettere la partecipazione attiva di ogni individuo in relazione alle sue
abilità, anche minime o deficitarie.
39
..
~
Zoltan Kodaly -----------------------------------------------------------------------

Edgar Willems -----------------------------------------------------------------------
Boris Porena
John Paynter
Gino Stefani
Edwin Gordon
• Cancella le affermazioni sbagliate.

1- L'ascolto musicale è accompagnato da reazioni fisiche/mentali.
2- Il metodo di Dalcroze prende/non prende in considerazione la consapevolezza corporea.
3- Per Dalcroze l'approccio motorio prescinde dall'apprendimento della scrittura musicale.
4- Il compositore e didatta Orff propone un approccio metodologico incentrato sul riscontro "dalla
teoria alla pratica" /" dalla pratica alla teoria".
5- Per Orff, nell'avvio di un percorso educativo musicale, il gesto, il suono e la voce spontanei
devono essere corretti precocemente/devono essere esplorati liberamente.
6- Il metodo di Kodaly esercita tutti gli intervalli melodici nello stesso tempo/in tempi diversi.
7- Per Kodaly è una scelta proficua/non proficua iniziare i bambini al canto popolare.
8- Il percorso educativo di Willems contempla/non contempla il riferimento a tutte le culture
musicali.
9- La composizione musicale figura/non figura tra le attività didattiche ritenute adeguate ai
bambini.
10- L'audiation di cui parla Gordon è un processo che si può/che non si può configurare come
acquisizione di schemi, dal momento che viene sperimentato a partire dall'età neonatale.
4. La comunicazione emotiva in musica
La musica è uno strumento di comunicazione emotiva. Tutti concordiamo su questa

considerazione. Ma è senza dubbio interessante per il musicista "scoprire" che questa esperienza per lui
consueta corrisponde a un complesso meccanismo della nostra mente, oggetto di studi scientifici
approfonditi nell'ambito della psicologia musicale. In Sloboda, The musical mind. The cognitive psychology
ofmusic, leggiamo che «la musica eleva il livello della nostra vita emotiva» [p. 23]. Abbiamo citato John
Paynter e i sui suggerimenti metodologici finalizzati allo scopo di incentivare l'associazione spontanea
tra l'evento sonoro e i suoi possibili significati, cioè le ripercussioni in termini di emozione. In Suono e
Sruttura Paynter scrive:
«[... ) la musica ci 15prra, ci intrattiene, ci fa provare un piacevole senso di sollievo dal peso
dell'esistenza, ci calma nei momenti di ansia e ci conforta nei momenti di preoccupazione [...] . Tutta
l'esperienza musicale cosciente riguarda l'avventura delle emozioni, dell'immaginazione e dell'invenzione,
e questa è una caratteristica che acx:omuna la composizione, l'esecuzione e l'ascolto[ .. . ].» [p. 12]
Paynter ci invita a riflettere sul rapporto musica/contesto. II fatto di ricevere dalla musica piacere o
tristezza, attivazione o rilassamento ed elaborare musicalmente delle relazioni sensazione/emozione
21
Principi di Peda · M · .
gogia us1cale e d1 Pedagogia dell' Integrazione
."Suddividere ciascuna difficoltà da esaminare in tutte le .. . .

r roeglio risolverla ... " Partt tn cui era possibile e necessario dividerla
pC d' . . .
."Condurre con or me t mte1 pensieri iniziando d g1· . .
' a 1 oggetti. più li · · , fa . . .
lire progressivamente, come per gradi fino alla . semp et e pm cih a conoscersi per
sa . . . . ' conoscenza di quelli più complessi "
D secondo pnnetp10 porta rn sé potenzialmente il · . . . . ·· ·
pnnc1p10 di separa il il · · · di
'duz1·one , che avrebbero regnato nella conoscenza scientifica . . Il · . . z10ne. . terzo
e . pnnc1p10
11
tti Il primo è quello della riduzione dell · principio di nduz1one comporta due
aspe · a conoscenza del tutto u dcli · d · ·
roenti. [... J la conoscenza delle parti di nde a a conoscenza a uva e1 suoi
ele . pe dalla conoscenza del tutto come la conoscenza del tutto
dipende dalla conoscenza delle parti. [ ... ] Il secondo aspetto d 1 . . . . . . . . .
ibile a ciò che è misurabil " . . . e. ~nnc1p10 di nduz1one tende a lumtare il
conosc , . . e [ .. . ] . ntengo che sia impossibile conoscere le parti senza conoscere il
tutto, cosi come è xmpossibile conoscere il tutto senza conoscere particolarmente le parti".» (pp. 89_ 1 901
Co~piere un~ sintesi metodol?gica ":1plica prima di ogni cosa la conoscenza di più metodi, di
proven1~nza storica e g~ografica diversa, m secondo luogo il riferimento sia alle discipline pedagogica,
psicologie~, antroJ'.'.°l~gi~-che a quelle apparentemente meno confinanti con quelle musicali.
Presso i profess1orust1 si osserva frequentemente un'ostinata tendenza ad attribuire validità alle scelte
che possano essere ricondotte ad una origine di valore conclamato e ad una inequivocabile paternità.
Con conseguente reticenza riguardo a possibili contaminazioni o alle proprie stesse intuizioni. Ancora
Morin mette in guardia contro la cosiddetta iper-specializzazione e contro quella che lui stesso definisce
"cosificazione" dell'oggetto studiato, vale a dire il rischio di decontestualizzare i contenuti e
considerarli "in sé". I problemi e gli obiettivi che una relazione educativa o terapeutica si prefiggono
"[...] scavalcano le discipline. Lo spirito iperdisciplinare diventerà Io spirito del proprietario che
impedisce ogni incursione di estranei nel suo frammento di sapere. "2 Il senso di queste affermazioni è,
paradossalmente, chiaro ali' occhio "extradisciplinare", il quale, dall'esterno rispetto a una concezione
univoca, gode di una visione limpida e panoramica, ossia realistica, dell'ambito osservato. Peraltro "la
congiunzione di nuove ipotesi e del nuovo schema cognitivo permette articolazioni, organizzatrici o
strutturali, fra discipline separate e permette di concepire l'unità di ciò che prima era disgiunto" 3 :
principio sottostante al nostro concetto di sintesi metodologica.
Tuttavia va fatta qualche precisazione, e ce ne occupiamo relativamente alle metodologie musicali.
Il fatto che siano piuttosto numerose è dovuto proprio al loro configurarsi solo in parte come prassi dai
caratteri peculiari, per il resto già ciascuna di esse presenta non pochi tratti in comune con le altre.
Dunque possono a loro volta essere intese come forme di sintesi, nate come risposta operativa a un
ambiente musicale con determinate caratteristiche in rapporto agli scopi cui i destinatari devono
pervenire. I musicisti e didatti cui facciamo capo elaborano la propria interazione musicale muovendo
dai problemi che riscontrano con maggiore frequenza nel luogo in cui operano, oppure che si pongono
con maggiore urgenza. . . . . .
Possiamo dire che una metodologia musicale nasce e si sviluppa co.me contestualizzaz_1one ~i cnten
metodologici di fondo. Maurizio Della Casa [1985] individua sostanzialmente tre metodi, che m parte
possono identificarsi con altrettanti stili educativi. Il primo è il
METODO TRASMISSIVO -ADDESTRATIVO J
1 Ed . d0 1· Milano I986, si sofferma sul concetto di

"eom g~ Morin, citando R. Descartes, Opere, tr. tt. Monda ; • ricerca in qualunque ambito. Complessità
I 11
signjfi ess~tà". come principio guida della trasmissione cult~ale e ~ a_ contro una visione unilaterale della realtà:
ica nfenm . . 1· molte impostazwni, d' .
attcggiam ento contestuale a molte d1sc1p me e a . ., ibilità di interpretazione e 1 az10ne.
2 lb . ento che consente di tenere costantemente presenti ptu poss
3
idem
Ibidem
9
I J
Il concetto di NORMALIZZAZIONE16 interviene a supporto di quanto finora esposto, a negazione cli

ogni tipo di emarginazione. Viene principalmente esposto nella trattazione del_te1:1a ~ell'educa~ilità del
disabile, ma riteniamo il concetto adatto ad essere esteso alle altre situazioni di svantaggio. Tale
obiettivo si realizza attraverso cinque azioni pedagogiche: SITUARE, consiste nel motivare e dare senso
al lavoro dell'alunno disabile, elaborare obiettivi di difficoltà modesta e commisurata alle capacità reali,
da raggiungere in tempi molto brevi; GUIDARE, cioè programmare ogni fase del compito nel dettaglio,
curandone lo sviluppo, l'acquisizione e il rinforzo; INTEGRARE, cioè mirare ai medesimi obiettivi
prevedendo attività di altro genere, in grado sia di motivare l'alunno e arricchire le sue
conoscenze/competenze; IMPEGNARE, vale a dire affidare sempre un compito che comporti la
P~~pazione attiva dell'alunno, sia nel fare che nel progettare o esprimere idee; ANIMARE, significa
vivacizzare l'attività. dell'alunno evitando il ricorso protratto al codice verbale e all'astratto.
11 NORMALIZZAZIONE
SITU! n,
GUIDARE IMPEGNARE
INTEGRARE
IINDIVIDUALIZZAZIONE E "NORMALIZZAZIONE. SCHEDA OPERATIVA

• Conte~i~zando nella pr?pria disciplina di insegnamento le cinque azioni di
normalizzazione, tradurre ciascuna di esse in una 1· potesi· prat·ica.
---------- ---------------------------------------------------------
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. ----- ---------------------------------------------------
-==:======::~~~==:::=:=~--:-~==---=--------:=--~---==- -~=-~:::==-~~~=~~~
=:======-~:=~~:=~--------~-:- ~--~:====:==:=~~~:;;=(-=(===
------------------------------------- -------------------------------------------------------------
------------------------------------- ------- ----------------------------------------------
16 Zavalloni R., Psicopedagogia della normalizzazione• La Scuoia, Brescta
· 1981
38 '
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• Perché la musica è un contenuto privilegiato per l'integrazione degli alunni in

situazione di svantaggio culturale? Fare qualche breve esempio.
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5. Individualizzazione e "normalizzazione"
Abbiamo illustrato una panoramica sui temi principali che animano la Pedagogia dell'Integrazione e
ribadito che ogni insegnante ha il compito di programmare il suo evento didattico-pedagogico
all'insegna degli obiettivi comuni e degli obiettivi individuali nel rispetto dell'identità di ciascun allievo.
Desumiamo altresì, dalla casistica citata, che il docente deve essere affiancato dalle figure
professionali adeguate (in primo luogo dagli insegnanti di sostegno) in tutti i casi che lo richiedano, e
deve avere la certezza dei rapporti interistituzionali previsti per favorire l'integrazione scolastica:
certe~za che nel contempo è di garanzia per i gli alunni interessati e per le loro famiglie. Tali sostegni
favonscono l'individualizzazione dell'insegnamento, strumento principale dell'integrazione.
37
scontrarsi contro uno dei due "scogli" opposti che lo minacciano: il lasciar fare assoluto, che non stimola
alcun progresso e la direttività mal posta che inibisce l'immaginazione.»6 [Delalande 1993, p .151)
L'autore continua affrontando gli stessi temi in rapporto al compositore: condividendo la pedagogie
musicale d'éveil, fondata sulla musica concreta7, egli osserva che
«Accanto alla generazione più anziana di compositori che adoperano il loro "sapere", vediamo
svilupparsi quella di musicisti che trovano legittimo, e forse più sinceramente innovatore, imparare
esplorando. Provare "per vedere" gesti, oggetti, combinazioni, ritrovando così i comportamenti aperti del
gioco sonoro del bambino.»8
Delalande sviluppa la sua pedagogia musicale sulla distinzione operata da Jean Piaget in merito alle '/
caratteristiche che il gioco acquista durante la crescita del bambino. Nel periodo del cosiddetto gioco
senso-motorio l'esplorazione degli eventi sonori permette di costruire gradualmente degli schemi
d'azione, per i quali vengono memorizzate le corrispondenze tra gesti esecutivi e conseguenti effetti
sonori. Intorno ai tre anni si sviluppa la tendenza ad utilizzare il suono come rappresentazione di
qualcosa: è il periodo del gioco simbolico. Dai cinque anni in poi si manifesta il gusto di riprodurre
schemi melodici e ritmici, di usare suoni e rumori secondo regole precostituite, da soli o interagendo
con gli altri: questo comportamento viene definito gioco di regole. Le tre fasi non si avvicendano, ma in
qualche modo si sovrappongono. Delalande riscontra nel musicista adulto comportamenti riconducibili
a tutte e tre le fasi: per fare un esempio, il piacere senso-motorio è molto forte nell'esecuzione
strumentale matura, nel contatto con lo strumento, nelle sensazioni tattili-uditive-motorie legate al
suonare, dunque non viene annullato dalle operazioni cognitive più complesse.
Le manipolazioni sonore contemplate tanto da Porena, quanto da Paynter e da Delalande
comprendono tutti i suoni vocali (suoni veri e propri, rumori prodotti variamente con la lingua e con le
labbra, il parlato), i gesti-suono somatici (battere o strofinare mani e piedi, schioccare le dita o
tamburellare su una superficie), gli effetti prodotti con oggetti sonori anche inventati, oltre ai suoni
degli strumenti professionali e didattici a disposizione. L'importante è fare in modo che i bambini
acquisiscano una "confidenza" con il suono e con le modalità di produzione, associandovi
contemporaneamente dei significati, ma senza essere sottoposti a condizionamenti. Questo ha una
valenza importante sotto il profilo didattico come sotto il profilo terapeutico, perché costituisce il
terreno su cui l'esperto può lavorare nel condurre la sua interazione con l'allievo o con il paziente.
Il Gino Stefani Il
In ambito semiologico Gino Stefani si sofferma molto sul concetto di "attribuzione di senso" nella
fruizione della musica, sottolineando che sono proprio coloro che ascoltano, suonano, improvvisano e
così via, a dare questo senso; il quale, a sua volta, deriva dalla cultura musicale cui si appartiene e dalle
eventuali competenze musicali specifiche.
6
Così Delalande introduce il saggio L'invenzione musicale: il bambino e il musicista, in Le condotte musicali,
CLUEB, Bologna, 1993
7
La musica concreta nasce intorno agli anni Cinquanta dalla sperimentazione di Pierre Schaeffer. Consiste
essenzialmente nell'elaborazione formale di suoni e rumori della vita quotidiana attraverso l'uso del nastro magnetico.
L'importazione in ambito metodologico deve il suo successo all'immediatezza dell'oggetto sonoro, che diventa ideale
"materiale ludico" nelle sue possibili elaborazioni formali. L'ambiente sonoro può essere esplorato, fornire input a1la
creatività musicale, suggerire ripetizioni, sovrapposizioni, manipolazioni anche grazie all'uso di strumenti tecnologici:
l'approccio alla composizione estemporanea e creativa può così giovarsi dell'assenza della inibizione posta
generalmente dalla musica d'arte, per procedere comwtque verso essa in maniera graduale e consapevole.
8
Ibidem, p. l 53
19
PARTE PRIMA
FONDAMENTI
1. La formazione della personalità
La formazione della personalità costituisce una questione centrale del dibatti~o ~idattico-
pedagogico. Infatti tutti gli ambiti della formazione focalizzano l'attenzione della P~0 ?na ".cer~a .sul
concetto d1· v1S1one
·· · · dell'md1viduo,
olistica · · · · cm· possano svilupparsi e integrarsi 1 punti d1 vista
entro
peculiari delle differenti discipline. . . · ultimi
Questo principio di fondo manifesta la sua importanza tanto su_l fro~t~ dei de~~a~~ . . ,
dell'azione educativa cioè i discenti a scuola, quanto sul fronte dei destmatan mtermedi e Jruzt.ali, cioe
gli insegnanti e i loro' formatori. Dunque pervade il rapporto insegn~~nto/~~rend~mento lungo tutto
l'asse di tempo che va dall'infanzia alla maturità. Gli aspetti psicolog1c1 e soc1al1 che mtervengono. nella
formazione dell'individuo il ruolo attivo che egli assume nell'apprendimento e l'influenza che il su~
vissuto esercita sulla sua'crescita personale e su quella dei soggetti con i quali si relaziona sono 1
contenuti di tale concezione globale. Pertanto devono essere costantemente monitorati nella
progettazione di qualunque percorso didattico-educativo. L'insegnamento della musi~a non fa
eccezione nella definizione di quest'ottica, anzi vi si riconosce un'importanza sempre magg10re, che lo
allontana da concezioni di tipo ricreativo fini a se stesse.
In effetti il mondo della musica è entrato abbastanza tardi in relazione con gli altri contesti
pedagogici, nel senso che la professione musicale è stata proiettata specialmente nell'ambito
strettamente artistico esecutivo. Cosi l'insegnamento strumentale non è stato riportato ai canoni
metodologici generali, quelli cui fa capo l'insegnamento delle altre discipline: lo studio dello strumento
e della musica è stato ritenuto adatto ai pochi che possiedono il dono di "essere musicali" e pertanto
non necessiterebbero di particolari strategie didattiche per facilitare o migliorare la qualità
dell'apprendimento; e gli altri possibili modi di "usare" la musica non hanno goduto di grande
considerazione dai parte dei musicisti. Non significa che non si sia riconosciuto il valore educativo
della musica, basti per noi la tradizione greca antica, ma che la strutturazione dei sistemi scolastici ed in
genere educativi ha faticato, e spesso fatica ancora, a definire concretamente i termini della
collocazione della musica nell'iter formativo. Ma a dispetto della convinzione della sua grande
importanza, lo spazio e le risorse dedicate ai contesti d'impiego della musica sono assai ridotti. Presso
gli "addetti ai lavori" questo ruolo non marginale richiama l'attenzione sulla musica come contenuto
privilegiato della comunicazione, diretto e non mediato, obiettivo e strumento: educare "alla" musica 0
"con" la musica suona non più come interrogativo, ma come un duplice imperativo che assume
molteplici vesti in rapporto alla molteplicità stessa degli ambiti cui essa prende parte a pieno titolo.
La nostra tematica ci conduce direttamente ai contesti didattico-educativi e a quelli terapeutici
cercando di risalire ai metodi e ai contenuti musicali che possono influenzarne opportunamente la
progettazione.
Il fare musica può assumere molte forme e a molti livelli di competenza. Questi livelli non
dovrebbero essere scelti a priori, nel momento in cui, per esempio, un bambino esprime il desiderio dì
avvicinarsi ad uno strumento musicale. La spinta al contatto con la musica può infatti derivare da una
occasione di conoscenza diretta o indiretta di uno strumento, da un'attività musicale svolta a scuola, da
un'esperienza di canto corale, e via dicendo, e può svilupparsi variamente proprio in rapporto alle
scelte che si operano. Tali scelte, ovvero la forma che si intende dare alla propensione musicale,
possono comportare un impegno più oneroso, come nel caso dello studio presso un conservatorio, o più
5
,
Zoltan Kodaly
-----------------------------------------------------------------------
Edgar Willems
--·------------->·-------------------------------------------------
Boris Porena
-----------------------------------------------------------------------
John Paynter
-----------------------------------------------------------------------
Gino Stefani
----------------------------------------------------------------------
Edwin Gordon
------------------------------------------------ ----------------------
• Cancella le affermazioni sbagliate.

1- L'ascolto musicale è accompagnato da reazioni fisiche/mentali.
2- Il metodo cli Dalcroze prende/non prende in considerazione la consapevolezza corporea.
3- Per Dalcroze l'approccio motorio prescinde dall'apprendimento della scrittura musicale.
4- Il compositore e didatta Orff propone un approccio metodologico incentrato sul riscontro "dalla
teoria alla pratica" /"dalla pratica alla teoria".
5- Per Orff, nell'avvio di un percorso educativo musicale, il gesto, il suono e la voce spontanei
devono essere corretti precocemente/devono essere esplorati liberamente.
6- Il metodo di Kodaly esercita tutti gli intervalli melodici nello stesso tempo/in tempi diversi.
7- Per Kodaly è una scelta proficua/non proficua iniziare i bambini al canto popolare.
8- Il percorso educativo di Willems contempla/non contempla il riferimento a tutte le culture
musicali.
9- La composizione musicale figura/non figura tra le attività didattiche ritenute adeguate ai
bambini.
10- L 'audiation di cui parla Gordon è un processo che si può/che non si può configurare come
acquisizione di schemi, dal momento che viene sperimentato a partire dall'età neonatale.
4. La comunicazione emotiva in musica
La musica è uno strumento di comunicazione emotiva. Tutti concordiamo su questa

considerazione. Ma è senza dubbio interessante per il musicista ''scoprire" che questa esperienza per lui
consueta corrisponde a un complesso meccanismo della nostra mente, oggetto di studi scientifici
approfonditi nell'ambito della psicologi.a musicale. In Sloboda, The musical mind. The cognitive psychology
ofmusic, leggiamo che «la musica eleva il livello della nostra vita emotiva» [p. 23]. Abbiamo citato John
Paynter e i sui suggerimenti metodologi.ci finalizzati allo scopo di incentivare l'associazione spontanea
tra l'evento sonoro e i suoi possibili significati, cioè le ripercussioni in termini di emozione. In Suono e
Sruttura Paynter scrive:
«[... ] la musica ci ispira, ci intrattien~, ci ~a provare ~ piacev~le . senso di so~evo dal peso
dell'esistenza ci calma nei momenti di ansia e ci conforta nei momenti di preoccupaz10oe [...). Tutta
l'esperienza ~usicale cosciente riguarda l'avventura ~~e em?zioni, ~ell'~aginazione e dell'invenzione,
e questa è una caratteristica che accomuna la compos1Z1one, 1 esecuzione e l ascolto[ ... ].» [p. 12]
Paynter ci invita a riflettere sul rapporto musica/contesto. Il fatto di ricevere dalla musica piacere o
tristezza, attivazione O rilassamento ed elaborare musicalmente delle relazioni sensazione/emozione
21
Tra le nuove patologie psichiatriche infantili e giovanili figurano forme_di ~epressione e inibizione e
rappresentazioni distorte del Sé disturbi del linguaggio, dislessie, discalculie, disgrafie.
Sono oggi più frequenti anche malattie psicosomatiche che si sviluppano in risposta a situazioni di
disagio e di stress: si manifestano a carico dell'apparato cardiocircolatorio, dell'apparato respiratorio,
del sistema cutaneo o di quello muscolo scheletrico originando dal sistema nervos~. .
Levi [ 1988] esprime la necessità di diagnosi e intervento sanitario ed educanvo precoci al fine di
porre i soggetti nelle condizioni di crescita e sviluppo migliori:
d) Gli handicap fisici (motori, uditivi, visivi, multipli) emergono e sono riconoscibili, in grandissima
prevalenza, nel primo anno di vita; nonostante alcuni ritardi diagnostici persistenti, la maggior parte dei
bambini portatori di Handicap fisici hanno una presa in carico terapeutici entro i primi tre anni di vita;
questo significa che, rispetto all'integrazione sociale-scolastica, tutti questi bambini tendono ad essere
inseriti già in scuola materna e ad entrare in scuola elementare con un progetto educativo già avviato; va
anche sottolineato che i portatori di handicap fisici (se non presentano anche disturbi psicologici secondari)
richiedono interventi tecnici molto specifici e settoriali e non hanno limitazioni generali negli
apprendimenti e nella socializzazione.
2) Gli handicap psichici (cognitivi, neuropsicologici, affettivi, relazionali) emergono e sono riconoscibili
nei primi tre anni di vita; nella maggior parte dei casi, le segnalazioni e la diagnosi clinica avvengono in
questi tempi, ma la diagnosi funzionale (per tipo e grado di gravità) e la presa in carico terapeutica
avvengono intorno ai 4-6 anni, mentre la presa in carico educativa si addensa intorno ai 5-6 anni per i casi
medio-gravi e intorno ai 6-7 anni per i casi medio-lievi. Va segnalato che in oltre un terzo dei casi (in
particolare per i disturbi del comportamento e per i disturbi di apprendimento) i problemi vengono presi
seriamente in considerazione soltanto quando i bambini hanno 10-11 anni.
In sintesi: a) i bambini portatori di handicap fisici tendono ad essere riconosciuti e seguiti in tempo utile
e, quando entrano nella scuola dell'obbligo, tendono a presentare una domanda tecnico-sanitaria molto
precisa ed una domanda pedagogica di per sé non particolare e non specifica; b) i bambini portatori di
handicap psichici tendono ad essere riconosciuti e seguiti con incertezza e ritardo e, quando entrano nella
scuola, presentano una domanda pedagogica molto particolare e molto specifica, per poter sviluppare gli
apprendimenti psicologici, sociali e cognitivi compatibili con le loro possibilità.
Se consideriamo con la dovuta attenzione i processi di emergenza delle richieste presentate dai bambini
portatori di handicap, ci rendiamo ben conto di alcuni importanti fenomeni:
1) i bambini che presentano handicap psichici hanno un rischio molto elevato: a) di non utilizzare e
impoverire le loro potenzialità già limitate, b) di deteriorare in ogni momento le loro acquisizioni già
fragili, c) di aggregare alle loro difficoltà di base un problema psichiatrico secondario;
2) la gran parte delle prognosi, per i bambini con handicap psichici, dipende dalla tempestività della
diagnosi (per tipo e grado di gravità) e della specificità ed intensità degli interventi educativi (portati a
termine) entro i 5-6 anni.»12
L'analisi dei dati statistici elaborata nell'a. s. 2009-2010 ha distinto all'interno della definizione di
"disabilità psico-fisica" le due categorie della "disabilità intellettiva" e della "disabilità motoria"; ha
inserito la categoria "altra disabilità" comprendente problemi psichiatrici precoci, disturbi specifici di
apprendimento13, sindrome da deficit di attenzione e iperattività (ADHD).
u Levi G ., Handicap e disadattamento scolasticv11 in Handicap oggi: verso un sistema integrato, Ministero della
Pubblica Istruzione, Istituto della Enciclopedia Italiana, 1988, pp. 40-41
u In comorbilità (o comorbidità, cioè compresenti) con altri disturbi.

30
...
•
------------------------------------------ ----------------------------------
----------------------------------------- - ------------------------------
----------------------------------- --- - ---------------------------
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4- Descrivere brevemente in quali risultati concreti consistono tali obiettivi.
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------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Lo svantaggio culturale
Lo svantaggio culturale è una situazione di deprivazione storicamente legata a condizionamenti

socio-economici negativi. Questi possono essere individuati nei contesti in cui si realizza
prioritariamente la forma di apprendimento non formalizzato che definiamo ACCULTURAZIONE. Si
tratta [Sloboda, 1985] della trasmissione culturale nel proprio ambiente di provenienza, dove la
tradizione (usi e costumi) gioca il primo ruolo nella formazione dell'individuo.
In Pedagogia viene sovente chiamata "il vissuto": esso è parte integrante del bambino, che lo ha
metabolizzato già prima del suo ingresso a scuola; e continuerà per lunghi anni ad essere compresente
al processo di EDUCAZIONE formalizzato in ambito scolastico. Quanto viene vissuto/appreso nel
proprio ambiente di provenienza è spontaneo, naturale, raramente messo in discussione qualunque
siano i principi, le convinzioni, i propositi tramandati. Ma, accanto ai contenuti positivi, non di rado
l'ambiente di provenienza difende comportamenti e scelte che danneggiano la libertà e lo sviluppo
armonico dell'individuo, sia sotto il profilo individuale che sotto quello sociale. Parliamo di ambiente
di provenienza intendendo tanto la regione/città/provincia quanto il quartiere e la singola famiglia, il
gruppo di aznici (cfr Bronfenbrenner, par.4). La persona viene plasmata secondo caratteristiche più o
meno "resistenti" all'intervento educativo, e che possono collimare più o meno con esso.
Le normative riguardanti l'Istruzione e il Sistema Scolastico presentano la massima apertura agli
individui di ogni provenienza, contrastano le discriminazioni, progettano il sostegno e il recupero
~ccanto al potenziamento delle eccellenze. Tuttavia già più di vent'anni fa si denunciavano delle
mcongruenze fra tali propositi e il riscontro nella realtà: il successo scolastico e professionale tendeva a
manifestarsi negli individui provenienti da ambienti già caratterizzati da detti successi, e in percentuali
che non variavano molto rispetto al passato. 14 Dunque sebbene fosse ormai sancito e incoraggiato
l'accesso di tutti agli studi Superiori, presso le categorie sociali "qualificate" come svantaggiate si
1A
Rapporto CENS!S sui processi formativi, Milano, FrancoAngeli, 1990
35
ROSA ALBA GAMBINO
PRINCIPI DI
PEDAGOGIA MUSICALE
E DI
PEDAGOGIA DELL'INTEGRAZIONE
PER LA FORMAZIONE DEI DOCENTI

.. . ~
J'r,
::.>\..,
..•-
:;
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Attraverso essa spiega che l'individuazione dei soggetti definiti come "deboli mentali" non è
ancorata al parametro del quoziente intellettivo e il ritardo nello sviluppo cognitivo dipende dal
complesso dalle
DIMENSIONI PSICOMOTORIA ..._

~
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AFFETTIVA E SOCIALE
Il debole mentale presenta tratti caratteriali "non comuni'' alla maggior parte degli alunni, tuttavia vi
si può riscontrare un profilo della personalità che presenta un
[ EQUILIBRIO ORIGINALE
l
Esso rappresenta il riferimento per l'individualizzazione del percorso formativo, che infatti deve
essere calibrato sul profilo personale dell'alunno e mirare al potenziamento di tutti i tratti positivi e che
possono giovare a un vantaggio per l'inserimento sociale: non solo in previsione dell'iter scolastico, ma
soprattutto in visione della futura vita extrascolastica. L'educazione e l'istruzione concepiti in tal senso
producono in grande percentuale dei soggetti interessati un MASCHERAMENTO della debolezza mentale
stessa, anche inteso come ottenimento di una QUALITÀ MIGLIORE dell'attività e di un buon livello di
AUTOST™A, dunque INSERIMENTO SOCIALE.
MASCHERAMENTO
Il D
EDUCAZIONE~
QUALITÀ E AUTOSTIMA
ISTRUZIONE
INSERIMENTO SOCIALE
Naturalmente la condizione indispensabile affinché ciò avvenga è che tali attenzioni restino costanti
lungo tutto il processo formativo e non subiscano modificazioni o interruzioni. Infatti i risultati via via
raggiunti presentano, solitamente, un tratto di precarietà che può essere scongiurata solo dalla
persistenza dell'intervento e delle sue caratteristiche: l'aspetto affettivo e quello cognitivo sono
strettamente correlati; il soggetto debole deve "sapere/sentire" di poter continuare a "contare" sul
sostegno, sull'incoraggiamento delle sue potenzialità, in un clima di fiducia nell'insegnante e nel
contesto educativo.
IL DISADATTAMENTO SCOLASTICO: FENOMENO DI SINTESI. SCHEDA OPERA 11VA
• Indicare con una croce VERO/FALSO

1- Il disadattamento scolastico è una condizione che dipende da handicap fisico o psichico.
oV oF
33
f'ri.ndp1 <h l'cu,1jol(iu M11N1l·11k- <' d1 l'rda1111111.- 1I 11·1
<' 1111·ij111,... ,11c
1 iwall,lt'lt R
1~~1
Zauo R.
1~75 nw,~,l J'ttlfit.)I ,.,, ,~~,i·""·~i:.ia, F.djtori Riu,ùli, Torino
1975 / 1k/\'!/i IH('t/(11/i, SEI, Torino
43
Il musicista, strumentista o compositore, può disporre di una vasta gamma di modalità di fruizione
(ascolto, lettura, esercizio tecnico, prova d'esecuzione, concerto, composizione, analisi, etc.) che
possono essere condotte secondo molte sfumature in termini quantitativi e qualitativi, intimamente
legate con gli stati d'animo e con le intenzioni di fruizione.
Facciamo qualche esempio. Un pianista potrebbe ascoltare più incisioni di uno stesso brano per
preparare una lezione di analisi per i suoi studenti, oppure per trarne spunto per una sua esecuzione,
oppure ancora per preparare una lezione-concerto per dei bambini: gli obiettivi dei suoi ascolti lo
indurranno, volta per volta, a concentrarsi su aspetti diversi della composizione influenzando in
maniera diversa anche la risposta emotiva.
Oppure potrebbe suonare quello stesso brano per diletto o per studiarlo puramente come esercizio
tecnico o per preparare l'interpretazione in concerto: variando i casi si produrrebbero vari stati d'animo
e diversi gradi di coinvolgimento. Infatti di una musica possiamo capire il "senso", il sentimento che
essa vuole comunicare, senza però provarlo: come capire una barzelletta senza però esserne divertiti. Si
verifica una fase cognitiva non necessariamente seguita da quella emotiva, cioè dalla sua
rappresentazione interna astratta simbolica.
Parliamo a questo proposito di immagine mentale, di carattere concreto o astratto, che svolge un ruolo
non sempre cosciente sia riguardo al sorgere della risposta emotiva che riguardo allo strutturarsi
dell'apprendimento.
In aggiunta dobbiamo osservare che è raro che una composizione comunichi solo un tipo di
emozione, specialmente se ci riferiamo alle opere di repertorio, la cui ampiezza e la cui struttura sono
di solito concepite all'insegna dei principi di varietà e coerenza allo stesso tempo. Perciò "creano" al
proprio interno una specie di "percorso delle emozioni" fatto di tensioni e distensioni: alternanza che si
colloca alla base dei nostri giudizi di gradevolezza e/o di forza comunicativa di una composizione o di
un autore.
LA COMUNICAZIONE EMOTIVA IN MUSICA. SCHEDA OPERATIVA.
• L'attività che segue ha come nucleo tematico la conferma/confutazione della "teoria

del condizionamento emotivo". Le prime due fasi possono essere svolte tanto con gli
docenti/ studenti in formazione didattica quanto con allievi della scuola secondaria. La
terza e la quarta fase sono indirizzate ai docenti/studenti in formazione didattica.
I FASE
I - Ascolto di un bra11() individuato dall'insegnante. Gli allievi vengono invitati ad un ascolto
attento, senza che venga loro assegnata alcuna consegna specifica, come per esempio porre
attenzione a qualche elemento in particolare. Se desiderano possono prendere appunti di
qualsiasi genere.
2 - Riflessione persona/e su/l'emozione/sentimento trasmesso dal brano. Gli allievi devono pensare
e non comunicare le sensazioni provate, senza sforzarsi di trovare definizioni precise.
3 - Secondo ascolto del brano per intero. Gli allievi vengono invitati a prendere appunti durante
il corso dell'ascolto. Possono scrivere ciò che sentono, ciò che provano, che immaginano
mentre la musica scorre.
25
Principi di Pedagogia Musicale e di Pedagogia dell' Integrazione
ludico, come nel caso dei laboratori musicali. Ora quello che pi~ ci i_n-t~es~a è che, qualunque sia il
· delle attività ad esse sottostanno conseguenze, cioè effetti, sui piaru delle conoscenze e delle
canco , · · ·
competenze, su quelli educativo e relazionale, dunque su que!lo psico1ogico_ e sociale legati alla
formazione e allo sviluppo della personalità. Questi aspetti vengono abitualmente ricondotti
all'ambiente didattico oppure a quello terapeutico. Nostra convinzione è che i due contesti debbano
"contaminarsi., a vicenda, dal momento che opportune linee di condotta pedagogica provengono dai
suggerimenti degli ambienti terapeutici, altre da quelli didattici.
I destinatari della musica sono gli stessi, sono tutti gli individui che potenzialmente possono
imparare la musica e possono giovarsi dei suoi effetti benefici. Vale a dire che le proprietà della musica
sono al tempo stesso didattiche, educative e terapeutiche, e ciò che si fa con la musica ha
contestualmente un risvolto su tutti e tre i piani. Così le attività musicali presentano allo stesso tempo
tre aspetti che interagiscono e che, soprattutto per quello che riguarda le componenti educativa e
terapeutica, vanno pensate prima d'ogni cosa in termini di progetto educativo e di prevenzione,
piuttosto che di oorrezione e cura. Questo punto di vista consentirebbe di agire sulla formazione del
soggetto con interventi che controbilancino eventuali problemi nel momento stesso in cui sorgono, non
quando i loro effetti negativi si sono oonsolidati ed è più difficile destrutturarli e rielaborarli. Appare
chiaro che la didattica musicale può assumere quest'onere considerando gli obiettivi pedagogici alla
stessa stregua di quelli didattici, a tutti i livelli della formazione, poiché, come abbiamo già detto, nello
svolgere attività musicali si può venire a contatto con contesti in cui la musica sia usata diversamente
da come si è abituati a fare, in direzione di obiettivi diversi; la mancanza della conoscenza o anche
della sola disponibilità ad integrarsi con un altro modo di pensare la musica mutila inevitabilmente la
comunicazione musicale.
Questi concetti vengono esplicitati nel Curricolo: esso presenta le scelte didattiche della comunità
scolastica, che qualificano e caratterizzano l'identità dell'istituto; pertanto è espressione della libertà
d'insegnamento e dell'autonomia scolastica. Riportiamo di seguito una sintesi per punti delle
caratteristiche ideali del curricolo.
- ADATIAMENfO DELL'EDUCAZIONE ALLE CARATTERISTICHE DEI SINGOLI

ALUNNI
- VALORIZZAZIONE DELLA DIVERSITÀ E SCOPERTA DELL'ECCELLENZA
PERSONALE
- PROMOZIONE DELLA CAPACITÀ DI CONOSCERE/TRASFORMARE Il, MONDO
- SOLLECITAZIONE DELLA RELAZIONE CON Il, MONDO E DELLO SVILUPPO DI
OGNI DISPOSIZIONE
- POTENZIAMENTO DELLE CAPACITÀ DI COMUNICAZIONE, ESPRESSIONE,
COMPRENSIONE ATIRAVERSO LE DIVERSE FORME DI LINGUAGGIO
- SVILUPPO DELLA CAPACITÀ DI "IMPARARE AD IMPARARE"
- RAFFORZAMENTO DELLE DISPOSIZIONI SOCIALI IN TERMINI DI SOLIDARIETÀ
- DEFINIZIONE DEL "LIVELLO MINIMO COMUNE" DELLE COMPETENZE
- FLESSIBILITÀ CURRICOLARE (GRUPPI AMPI PER LE LEZIONI FRONTALI, PIÙ
RIDOTTO PER RECUPERO E SOSTEGNO O APPROFONDIMENTO, GRUPPI PER
LABORATORI O DISCIPLINE FACOLTATIVE)
- DISPONIBILITÀ AD APPROCCI DISCIPLINARI NON CRISTALLIZZATI
(INTERDISCIPLINARE, MULTIDISCIPLINARE, TRANSDISCIPLINARE)
• FORMAZIONE MORALE/ CIVILE COMPLETA DELL'ALUNNO
oV oF
2- Si manifesta sempre in modo evidente.
3- Anche i casi lievi devono essere sorvegliati dall'insegnante e segnalati alla famiglia.
oV oF
4- L'eterocronia dello sviluppo è una situazione che impossibilita gli apprendimenti.

oV oF
5- Lo svantaggio economico e/o culturale può essere una causa. oV oF

6- Si possono individuare cause entro la sfera affettiva, relazionale e sociale dell'alunno.
oV oF
• Rispondere alle seguenti domande.
1- Cosa si intende per "disadattamento scolastico"?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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--------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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----------------------------------------------------------------
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2- Cosa si intende per "equilibrio originale" quando si parla di eterocronia dello sviluppo?
---------- -----------------------------------------
------------------ -----------------------------
---------------------------------
----------------------------------
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-------------------------------
-----------------------------------------
---------------------------------------
3- Quali obiettivi s1 possono raggiungere attraverso un a deguato progetto didatt1·co-

educativo?
------------ ---------------------------
--------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------------
34
Principi di Pedagogia Musicale e di Pclagooia dell'Int .
e,- egraz1one
PREMESSA
Questo volume si presenta come una panoramica sui principi fondamentali che riguardano la
Pedagogia Musicale e la Pedagogia dell'Integrazione. Nasce con l'obiettivo di proporre un compendio
idoneo alla conduzione delle suddette discipline nell'ambito dei Percorsi Abilitanti Speciali istituiti dal
Ministero dell'Istruzione nell'A.A. 2013-2014 e tenuti presso i Conservatori di Musica.
Esso tiene conto dell'esperienza pregressa e delle competenze in ingresso dei corsisti, già insegnanti,
pertanto si pone come approfondimento e spunto operativo finalizzato all'insegnamento
dell'Educazione Musicale e dello Strumento musicale nella Scuola. È corredato di schede operative, a
conclusione di ciascun argomento, il cui scopo è quello di incentivare una personale operazione di
sintesi delle tematiche ed elaborare proposte che possano giovarsi del confronto e del dibattito con gli
altri colleghi, anche alla luce delle esperienze didattiche individuali.
-----------·------------------- ·------- ·------------------ -- . .
------------·-----------·-------------·---------------------- -
--------------------------------------------- ---
.
d. Sviluppo della capacità di "imparare ad imparare"

------------------------------------------------------------------ . --------
. --
------------------------------------------------------------------- --------- .
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------------------------------·--------------------------------------·--
------------------------------------------------------------------ . .
------------·------------------------------------·------------------- .
·------------------------------------------------------------------- . .
-------·------------------------------------------------------------ . .
-----------------------------------------------
e. Rafforzamento delle disposizioni sociali in termini di solidarietà.
--------------------------------------------------------------------------- - --- .
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. L'indirizzo metodologico generale
La scelta di un indirizzo metodologico di solito dipende dagli obiettivi prefissati in un contesto e

dalla propensione di chi se ne incarica: l'insegnante o l'operatore musicale tendono a riferirsi ai
contenuti e alle strategie che hanno caratterizzato la propria formazione e che assecondano le proprie
preferenze. Questo atteggiamento viene sovente giudicato come una limitazione. Tuttavia ne derivano
più vantaggi che svantaggi, soprattutto per una ragione di ordine psicologico non trascurabile: se le
attività sono strutturate secondo una forma gradita e gratificante, il lavoro viene svolto con maggiori
passione e accortezza; è una condizione particolarmente importante nello svolgimento di compiti di
relazione sia con allievi che con pazienti.
Sebbene il riferirsi ad un unico metodo garantisca la coerenza nelle scelte del percorso, già delineate
secondo una precisa logica, è anche vero che può compromettere la flessibilità necessaria ad affrontare
con proprietà di mezzi situazioni eterogenee.
Per questa ragione diventa auspicabile operare una sintesi metodologica, ovvero una apertura ad
attingere ad apporti diversL purché si rispetti la coerenza e l'adeguatezza ai contesti e agli obiettivi in
gioco. La radice di questo concetto può essere esemplificata attraverso le riflessioni di Morin [2000]:
«Ricordiamo il secondo e il terzo principio del Discorso sul metodo:

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3. II disadattamento scolastico: fenomeno di sintesi 32

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J6zsef A., Szmrecsanyi M.

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DENUNCIA DEI LIMITI

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L'esempio mostrato da un insegnante è meno significativo se non viene sperimentato da chi

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I LA FORMAZIONE DELLA PERSONALITÀ. SCHEDA 0PERA17VA. Il

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~j--=::·= --===:==~ ---=::==:::=::=:=::_____ ---=•=- ---~~~~:.=-~ --:-::::::-_-=:

;"o.pi di Pedagogia Musicale e di Pedagogia dell'Integrazione

• IN COPPIA. IN GRUPPO - COLLETTIVA

e INTERAZIONE CON L'INSEGNANTE/OPERATORE/TERAPEUT0

ASCOLTO - PRODUZIONE - RIPRODUZIONE

TRADUZIONE GRAFICA IN DISEGNI E/ O SIMBOLI, CODIFICA

L'INDIRIZZO METODOLOGICO GENERALE. SCHEDA OPERATIVA.

• Ipotizza una lezione che abbia come obiettivi cognitivi i seguenti

Montinaro A. . h nd Science in World Neurosurgery, 73

. . . diffi ltà 111 . . e n'petenza ' abbandono degli studi. Le rifonne

i LO SVANTAGGIO CULTURALE. SCHEDA OPERATIVA ]

• Si rifletta sul perché Io svantaggio culturale

. ttile il confine che separa gli obiettivi educativi delle

· · è · d di · · . omorfo sulle qualità innate, pre-protosimboliche, ma

I MUSICA E MUSICOTERAPIA. SCHEDA OPERATIVA Il

b) Fare alcuni esempi di obiettivi d;;.~rea soci·o a--ffi-ettt· · · --------------

lorarivi, ludici, improvvisativi, liberi O guidati . . .

. . tti e i luoghi, lo scontro e il compromesso

non compaiono p1u spon • . d . considerazione solo quanto ci mteressa più da

Boris Porena - John Paynter

«Come guidare senza orientare? È pressa . . .

Principi di Pedagogia Musicale e di Pedagogia dell'Integrazione

METODO DELL' ATTMSMO SPONTANEO J

Principi di Pedagogia Musicale e di Pedagogia dell'Integrazione

Zoltan Kodaly -----------------------------------------------------------------------

• Cancella le affermazioni sbagliate.

4. La comunicazione emotiva in musica