U3 T10 ENSEÑANZA UNIVERSITARIA. UNA INCLUSIÓN EXCLUYENTE.

HIPÓTESIS Y CONCEPTOS. Ana María Ezcurra

Masificación, deserción y desigualdad social

La masificación es una tendencial estructural, intensa y global que persistirá. Ha sido catalogada
como “la realidad central”, la “fuerza principal” que modeló otros cambios críticos de la Educación
Superior en el último medio siglo, una “revolución académica”. También, como causa nuclear , que
genera unos cambios sobresalientes, como la aparición de sistemas académicos diferenciados, con
una mayor variedad de instituciones, y el ascenso del sector privado, que absorbe una porción
considerable de la nueva demanda.
Una primera hipótesis, la masificación franquea el ingreso a sectores de población antes
excluidos, conlleva otra tendencia estructural, medular: altas tasas de deserción. Otro
fenómeno global, de gran alcance.
Caso de EEUU: masificación temprana en la década del ’60. Ello abrió las puertas a un movimiento
académico poderoso, que tuvo origen a inicios de los años ’80. Un movimiento integral, que
engloba tanto estudios e investigaciones, con una producción muy vasta, cuanto dispositivos para
esto, diseñados para primer año. Un movimiento apuntalado por un soporte sólido. Un movimiento
de alcance nacional, que adicionalmente puso y todavía coloca un acento muy fuerte en la
deserción, al punto que la dupla persistencia y abandono fue y es eje del movimiento, con una
investigación empírica abundante teórica sustancial.
Caso de América Latina: la deserción en la Educación Superior fue animada por el Banco Mundial
con una óptica de mercado en la década de los ’90. Con políticas como la limitación de acceso, con
el aliento de ingresos selectivos y la eliminación de la gratuidad, con el fomento de cobro de
aranceles y de cotos a la inversión pública.
Hipótesis clave: en ese ciclo de masificación la deserción universitaria entraña una
desigualdad social intensa y creciente, tanto en América Latina como EEUU, fue un proceso
macrosocial, de alcance continental, global.
En EEUU, los alumnos de primera generación sufren desventajas fuertes y variadas: una
preparación académica más baja, mayores dudas sobre sí mismos y un menor conocimiento de la
vida universitaria. Una experiencia difícil y hasta amenazante. Un conjunto de obstáculos que
vulneran la permanencia y la terminación del grado.
El ciclo de masificación de la Educación Superior en América Latina, que comenzó fines de los
’80, comporta brechas agudas en las tasas de graduación según estatus socioeconómico. Una
inclusión excluyente, socialmente condicionada. Una tendencia estructural.
En EEUU, el ingreso fue un proceso que benefició a estudiantes de bajos recursos y de un estatus
desfavorecido.

Dificultades académicas y estatus social: un condicionante primordial

Las dificultades académicas afligen a alumnos de estatus socioeconómico en desventaja. Una

hipótesis sobre esto afirma que esas dificultades son un factor dominante de deserción en dichas
franjas.
Las dificultades socialmente condicionadas condicionan, provocan efectos. Ocasionan impactos
adversos y serios. Deserción, reprobación, abandono de materias y rezago, entre otros.

Perfil del alumnado. Rol de una desigualdad cultural socialmente condicionada

a) Preparación académica: un componente crítico

La preparación para los estudios superiores se asocia con el estatus socioeconómico y entraña una
desigualdad fuerte, con disparidades de preparación rotundas entre segmentos sociales.

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En EEUU, según algunos investigadores, la relación es directa y lineal: a menor estatus, menor
preparación.
La preparación académica en el punto de partida es un factor decisivo en la permanencia y en la
deserción. También opera como factor causal y conforma un resultado de condiciones sociales de
producción. Es producto de la escuela media, de su intensidad y calidad, que a su turno se ensambla
con el estatus social.

b) Capital cultural y escuela media

En los ’90 se robusteció la segmentación de la oferta educativa y del ciclo medio. Se reforzó la
división en circuitos de calidad, muy dispar, según condición social (CEPAL, 2002). Clases y
sectores en desventaja entran (al) y concluyen el tramo en trayectos también en desventaja, de
menor calidad.
Una segregación escolar (CEPAL, 2007), a partir de los años 2000 el Banco Mundial da prioridad al
nivel secundario, ahora calificado como piedra angular de los sistemas educativos en el siglo XXI
(Ezcurra, 2009). Debido al peso que el nivel cobra en la estrategia distributiva del Banco, con en la
educación, catalogada como máxima prioridad y herramienta principal para la merma de la
desigualdad y la pobreza. El Banco ahora aprecia que en una economía de orden global se requiere
un mínimo de educación secundaria para competir arriba de salarios de subsistencia. El ciclo medio
escaló a la categoría de piso, como una traba nodal que restringe la distribución de oportunidades.
Por la desigualdad del nivel, el Banco remarca la irrupción de aquellas brechas de calidad, que en su
visión no sólo gestan un déficit de conocimientos y habilidades, sino que además perjudican la
graduación, abandono, motivan fracaso escolar, desalientan desinterés en permanecer.
El ciclo secundario se afianza la escisión en circuitos educativos dispares. Se extiende una
preparación académica y un capital cultural insuficiente en el punto de partida, de cara a las
demandas usuales en las universidades, un obstáculo para la permanencia y la graduación. Por
consiguiente una desigualdad cultural socialmente condicionada.
El capital cultural, noción de Bourdieu, como un principio de diferenciación social potente, como
también el capital económico, y por eso como constituyente primario de clases sociales.
Esta noción se refiere a las habilidades cognitivas y habitos académicos críticos, como saber
estudiar y saber aprender. Puede estar ligado con la noción de compromiso o implicación
estudiantil, referido al tiempo que los alumnos dedican al estudio y a otras actividades académicas,
su cantidad y calidad. Esto puede estar débil o ausente en estudiantes de estatus desfavorecido, un
déficit de capital cultural.
Emilio Tenti (2007) argumenta que en América Latina durante los ’90 se refuerza un sistema de
inclusión escolar y exclusión cultural, que a su turno suscita la reproducción ampliada de una
desigualdad cultural socialmente condicionada.

Educación universitaria y reproducción de la desigualdad

a) La enseñanza: un papel causal dominante

La óptica causal preponderante recae en .los alumnos: fallan los estudiantes, no los
establecimientos. Las instituciones son descartadas como condicionantes de peso.
Las intervenciones se orientan a los alumnos, consisten en actividades de apoyo, como tutorías
individuales o grupales. Es que se trata de una visión causal encubridora, que resguarda el statu quo
institucional. Enmascara el papel activo de los establecimientos.
Los establecimientos también constituyen un condicionante primario, poderoso, concluyente para el
desempeño académico y la persistencia. El estatus primario recae en la enseñanza, en un sentido
amplio y también en las aulas, en las experiencias académicas cotidianas.
En contraste con la óptica causal prevalente, las organizaciones de Educación Superior desempeñan
un rol dominante en la construcción de fracaso o éxito académico de los alumnos. La enseñanza y el
aula han ocupado un lugar marginal en las teorías sobre la permanencia estudiantil, así como en las
acciones en el rubro.
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Los docentes en el aula ostentan un rol vital que delimitan el factor institucional dominante. Ningún
esfuerzo en torno a la deserción, y a los alumnos ingresantes, puede lograr impactos relevantes, y
menos a largo plazo, sin el compromiso de los profesores.

b) Habitus académico y exclusión educativa

El alumno esperado se refiere a supuestos institucionales, a formaciones de sentido colectivas,
latentes, y eficaces, que producen efectos, que condicionan la enseñanza que a la vez estas pueden
ser homogéneas o heterogéneas, como diversas y contradictorias.
Las desigualdades sociales aparecen como disparidad de talentos individuales. El privilegio es
transmutado en merito, que permea a los alumnos de clases desfavorecidas, que ante dificultades
académicas suelen inculparse a sí mismos.
Bourdieu concibe al habitus como una estructura que opera como matriz o principio generador de
prácticas con poder causal.
En las universidades se configura un habitus dominante, que privilegia a ciertos estudiantes, con
mayor capital cultural: el alumno esperado, mientras margina a otros, con menor dotación. Un
habitus que sí comporta una brecha con el capital de estudiantes de franjas desfavorecidas en el
punto de partida. Una brecha de clase.
La enseñanza dominante comporta una lógica de reproducción de esa desigualdad cultural
socialmente condicionada que distingue a la nueva cuestión social latinoamericana.

Reforma universitaria, cambio educativo

a) Más allá de las innovaciones en los márgenes. Una reforma sistemática y crítica
Los Seminarios de Primer Año, como también servicios de información y programa de orientación,
tutores y seminarios de escritura tuvo un impacto limitado esto se debe a:
Agregados a los cursos regulares y poco conectados con ellos;
Focalizados sólo en algunos estudiantes necesitados de asistencia (económica, académica) y
considerados en riesgo;
Dirigidos a los alumnos y no a los docentes;
Y que se reducen a funciones de información, orientación y apoyo académicos.
Las innovaciones en los márgenes podrían mitigar las presiones sobre el establecimiento para
promover un giro más medular en la enseñanza.
Una reforma educativa que comparte una ruptura con el habitus académico dominante, una reforma
sistemática. Frente a la aproximación “hundirse o nadar”, propia de aquel habitus, se ha de oponer
una política de compromiso con los estudiantes, con su logro. Los establecimientos son
considerados responsables de asegurar a los alumnos tengan la oportunidad de desarrollar los
conocimientos y habilidades suficientes para afrontar las demandas académicas de la institución.
Hay que alentar una “pedagogía racional”, fundada en una sociología de las desigualdades
culturales (Bourdieu, 2005); una enseñanza critica. Un compromiso institucional, sí, pero con el
alumnado real y con población que sufre límites de preparación académica.

b) Hacia una estrategia integrada. El aporte de las comunidades de aprendizaje.

Las materias se articulan en torno a un tema común, organizador, que da sentido al enlace. Con ello
se busca animar una experiencia interdisciplinaria coherente, y también el trabajo de los docentes
en equipo. Las Comunidades de Aprendizaje no sólo forman parte del plan de estudios, como los
Seminarios de Primer Año, sino que además constituyen una intervención curricular que pretende
aminorar la fragmentación académica.
Esas comunidades provocan impactos favorables en la persistencia de primero a segundo años.
También en la implicación, ya que los alumnos participantes consagran más tiempo y esfuerzo a las
tareas académicas y adquieren mayor responsabilidad por su propio aprendizaje.
Estas comunidades se llevan a cabo a través de un ambiente de aprendizaje positivo, que da sostén,
valida y estimula. Una dimensión que se desagrega en cuatro factores básicos.
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1) Los docentes que exhiben un rol concluyente, decisivo, con tres rasgos centrales: a) un
compromiso con los alumnos; b) realce de estrategias de enseñanza y de pedagogías activas y en
colaboración; c) interacción intensa entre profesores y alumnos.
2) grupos de pares: el montaje y jerarquización de grupos pequeños, de trabajo, para el desarrollo
de tareas en clase y fuera del aula. Grupos que poseen dos funciones vitales: 1) operan como una
fuente sustancial de sostén: los alumnos se auxilian unos a otros, aprenden juntos. Esos grupos
constituyen estructuras poderosas de apoyo y a la vez de conocimiento; 2) el desarrollo de algunos
habitos críticos.
3) El trabajo recorta dos factores adicionales:
Cursos conectados y, por ello, mas integración escolar;
Unidades curriculares de apoyo académico.
4) Las Comunidades de Aprendizajes suponen una estrategia integrada: a la vez académica y
social, curricular y didáctica, que modera la fragmentación académica y consigue una mayor
implicación de loa alumnos, en clase y fuera del aula, entre pares y con los profesores, así como
mejoras en la retención.

c) El primer año del grado: la necesidad de una perspectiva de conjunto

El proyecto circunscribió algunos rasgos compartidos:
1) las instituciones dan al primer año una alta prioridad real;
2) los establecimientos trascienden los programas aislados, y por eso encuadran al primer año como
un todo, es decir como una unidad de análisis e intervención. Una unidad con eje en la enseñanza.
Las aulas y las experiencias académicas cotidianas son el centro. Se hace hincapié en la dimensión
didáctica.
3) currículo de primer año, intencional, con estructuras de apoyos también curriculares.
4) riesgo de fracaso académico o abandono, se establece un enfoque universal, en el que los
esfuerzos se encaminan a todos los alumnos o a una masa crítica de ellos.
5) un compromiso con el alumnado real, y no con un ideal añorado.
6) predomina una cultura que alienta la generación de ideas, proyectos piloto, la experimentación,
los estudios institucionales, sistemáticos y continuos, como un componente fundamental, una
mirada interna, orientada al mejoramiento.
Una reforma educativa sistémica y critica, con eje en primer año y en una estrategia integrada
académica y social, curricular y didáctica, que ponga énfasis en las experiencias académicas
cotidianas, que sustituya la focalización por una aproximación universal, que articule las mejoras
en la enseñanza con apoyo académico, y comprometida con el logro estudiantil y con el alumnado
real.