Aprender a hablar ciencia (lenguaje, aprendizaje, valores)

Jay Lemke

El aprendizaje de la ciencia implica aprender a hablar en el idioma propio de ésta. Implica también utilizar éste lenguaje
conceptual tan especial al leer y escribir, razonar y resolver problemas y durante la práctica en el laboratorio y en la vida
cotidiana

Hablar científicamente significa observar, vivir, clasificar, analizar, discutir, hipotetizar, teorizar, cuestionar, vivir, y enseñar
en y mediante el idioma de la ciencia

Aprendemos a hablar este idioma más o menos de la misma manera en que aprendemos cualquier otro idioma:
practicándolo con las personas que lo dominan y empleándolo en las muy diversas situaciones donde se utilice.

El lenguaje de la ciencia, al igual que cada uno de los lenguajes de los diferentes campos especializados de la actividad
humana, tiene su propio y muy exclusivo modelo semántico con sus propias formas de construir significados.

En cuanto a la mayoría de las personas, si acaso aprenden estas formas, las aprenden en el diálogo dentro de la clase de
ciencia. Las reglas de este diálogo gobierna las actividades a través de las cuales aprendemos o no a hablar
científicamente.

El diálogo triádico es una estructura de actividad: Una secuencia de opciones predecibles para quien dirá o hará que tipo
de cosa después. En sí, no tiene una función especial dentro de la clase, excepto entablar el diálogo entre los alumnos. Se
puede usar como repaso, pero también para discutir temas nuevos, revisar tareas, incluso para resolver un problema
paso a paso. Dado que se utiliza de todas estas maneras definitivamente es la estructura de actividad más común de las
aulas.

Una clase es una actividad social. Tiene un modelo de organización, una estructura. Eventos de tipo específico tienden a
sucederse uno tras otro en un orden más o menos definido. Tiene un principio y un final, y como todos los otros tipos de
actividades sociales, se construye. Es una construcción social humana y para que comience las personas involucradas
tienen que hacer algo para que se inicie, llevar a cabo un tipo de acción tras otro y hacer que estás concluyan.

Las personas no son esclavas de las estructuras de actividad de su comunidad. Nosotros no sólo acatamos las reglas (las
utilizamos como recursos para jugar conforme a nuestras estrategias).

La ciencia dentro del diálogo no es solamente cuestión de vocabulario. El lenguaje dentro del aula no es tan sólo una lista
de términos técnicos, ni siquiera una letanía de definiciones. Es el uso de esos términos relacionados unos con los otros
en una amplia variedad de contextos. Los alumnos tienen que aprender a combinar los significados de los diferentes
términos según las formas aceptadas de hablar científicamente. Deben de hablar, y razonar en frases, hora y párrafos de
lenguaje científico.

Lo que distingue al lenguaje de la ciencia, es principal pero no exclusivamente su semántica: las relaciones específicas de
significados científicos y como éstas se integran en patrones temáticos. La función de integrar relaciones semánticas en
patrones mayores se da en parte a través de las acciones en una estructura de actividad.

En esta estructura de actividad, alumnos adquieren la iniciativa y el poder para controlar el tema y la dirección del
diálogo, aun así someten las respuestas a la consideración del profesor. El profesor mantiene el control de la temática de
la clase.

Las reglas no escritas del comportamiento en clase se pueden definir así: por estructuras de actividad que nos dicen qué
secuencia de acción se espera que sucedan en ciertos contextos, y por las funciones que estos patrones cumplen. Las
categorías como el diálogo y el monólogo son sólo estructurales. Aparte del dialogo triádico, los patrones de estructura
más importante son: Monólogo de profesor, diálogo de texto externo, diálogo a dúo profesor-alumno, trabajo individual,
trabajo en equipo, y trabajo en la pizarra. Algunos son puramente funcionales y se pueden llevar a cabo a través de varias
estructuras de actividad. Por ejemplo, un repaso se puede realizar a través del dialogo triádico, el monólogo del profesor
o hasta por cuestionamiento de alumno o trabajo individual. La revisión de tareas también se puede llevar a cabo de
varias maneras.

Generalmente los profesores no controlan el comportamiento de los alumnos en clase diciéndoles que hacer
directamente. Las órdenes explicitas, canciones e incluso las peticiones son poco comunes en una clase de ciencias en las
escuelas preparatorias el comportamiento se controla básicamente, mediante las expectativas interconstruidas dentro de
los patrones de la estructura de la actividad.

Los profesores no controlan los derechos de hablar en clase únicamente mediante procedimientos como la nominación.
También tienden a controlar qué estructura de actividad funciona en un momento dado.

Al enseñar ciencia, no queremos que los alumnos, simplemente repitan las palabras como loros. Queremos que sean
capaces de construir los significados esenciales para sus propias palabras y en palabras ligeramente diferentes según
requiera la situación. Las palabras fijas son inútiles, las palabras deben cambiar y ser flexibles para cumplir las
necesidades del argumento, problema, uso o aplicación del momento. Pero deben expresar los mismos significados
esenciales sí han de ser científicamente aceptables y, en la mayoría de los casos, prácticamente útiles. Esto es a lo que nos
referimos cuando decimos que queremos que los alumnos entiendan los conceptos.

Los conceptos son sólo ítem temáticos y sus relaciones semánticas habituales son sólo pequeños fragmentos de patrones
temáticos. Nunca los utilizamos uno por uno o más utilidad proviene de su vinculación el uno con el otro.

Los patrones temáticos también se necesitan para dar sentido a mucho de lo que se dice en el aula. En muchos casos lo
que se dice son elementos claves que carecen de patrón porque se supone que los que escuchan pueden llenar los
espacios. Sin el patrón, lo que se dice puede resultar ininteligible.

Aprendemos al comparar e interrelacionar lo que se dice en esta parte de la clase con lo que se dijo en aquella y ambas
cosas con lo que se dijo ayer o con lo que nos acordamos del año pasado. Agregamos también lo que leímos en el libro de
texto y tal vez hasta las respuestas de la pregunta del examen de la semana pasada. O sea, hacemos estas cosas si somos
alumnos exitosos. Como profesores, constantemente estamos intentando recordar a los alumnos dónde buscar las piezas
que faltan y que siempre necesitan para darle el mayor sentido a cualquier cosa que escuchan o leen.

La ciencia, como cualquier otro campo de la actividad humana, tiene su parte de modas y novedades, sesgos y prejuicios,
aventureros y conservadores, feudos y política. Estos elementos influyen acerca de qué teorías se van a establecer a corto
y mediano plazo. A largo plazo ¿quién puede saberlo? Ninguna teoría ha probado nunca ser verdadera. A lo largo de la
historia, teorías de física ha durado para siempre y la apuesta Es que la ciencia del año 2500 no será muy parecida a la
nuestra: De hecho no se sabe si habría algún tipo de actividad que pueda llamarse ciencia para entonces.

Hoy en día la enseñanza de las ciencias contribuye con demasiada frecuencia a fomentar la Mística de la ciencia. No solo
enseñamos ciencias sino además comunicamos frecuentemente sin darnos cuenta un conjunto de actitudes dañinas
acerca de la ciencia. Es comprensible que los profesores de ciencias quieran que a los alumnos les guste la ciencia, precio
en sus logros e incluso que admiren a los científicos del pasado y del presente. Los profesores de todas las materias Trata
de construir actitudes positivas. Pero en la ciencia, transcom atendemos a reforzar una Mística especial sobre la misma
como un conjunto de mitos dañinos que favorecen los intereses de una pequeña élite dicha no incluye los profesores de
ciencias como mayoría de los científicos es un elite tecnocrática: Administradores que tratan de controlar la toma de
decisiones apelando a los "hallazgos de los expertos".

La enseñanza de las ciencias tiende a demás a oponer el conocimiento científico contra el sentido común, y debilita la
confianza de los alumnos su propio juicio junto aquellos que comprenden la ciencia aparecen como genios comparación,
promedió, quién se siente frustrado e incapaz de comprenderla.

Si tenemos confianza en que la mayoría de los alumnos pueden llegar a ser ciudadanos letrados científicamente, capaces
de hacer juicios informados acerca de los resultados de políticas para las cuales los resultados de las ciencias son
relevantes, necesitamos aprender cómo enseñar "en contra" de esta mística de la ciencia.