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L&L - LINGUA E LINGUE: STUDI SULL’INSEGNAMENTO DELL’ITALIANO E DELLE LINGUE STRANIERE

Marco Mezzadri

I NUOVI
FERRI
DEL MESTIERE

Bonacci editore
30657•Batini_def.indd 80 24/01/13 17.10
L&L LINGUA E LINGUE 3
Studi sull’insegnamento dell’italiano e delle lingue straniere

Collana a cura di Paolo E. Balboni e Marco Mezzadri

Loescher Editore - Vietata la vendita e la diffusione


La collana
Il nome di una collana ne sintetizza la natura, e in questo caso la titolazione è chiara.
In questa collana abbiamo studi e non buone pratiche, rassegne generali, analisi di casi
particolari: sono rilessioni organiche sull’insegnamento e non sulla forma, la storia, la
tipologia delle singole lingue né sulla comparazione tra due o più lingue.
Il progetto è quello di fornire strumenti caratterizzati da una duplice natura:

- da un lato, ricerca scientiica, inalizzata quindi all’incremento quantitativo e al


perfezionamento qualitativo della conoscenza sull’insegnamento dell’italiano
e delle lingue straniere (per questa ragione ogni volume passa il vaglio di un
comitato scientiico di forte prestigio);
- dall’altro, strumento di formazione per coloro che progettano e che conducono tale
insegnamento, da chi elabora sillabi e manuali a chi li attua in una classe.

Questa duplicità chiede all’autore dei volumi inclusi nella collana una cura particolare
nel garantire la massima leggibilità possibile (eliminazione dei tecnicismi inutili,
spiegazioni terminologiche continue, riduzione degli elementi impliciti), e chiede al
lettore di ricordare che è uno dei tanti lettori impliciti, per cui in ogni pagina avrà
qualcosa che riguarda direttamente i suoi interessi ma anche elementi che per lui
sono di contorno – ma non per questo meno importanti se si considera l’ampiezza e la
pluralità di punti di vista e degli attori che compongono quel complesso processo che
chiamiamo “educazione linguistica”.

Comitato scientifico
Monica Arreghini, Buenos Aires Roberto Dolci, Perugia, Stranieri
Davide Atori, Parma Annamaria Lamarra, Napoli, Federico II
Paola Baccin, San Paolo, USP Liliana Landolfi, Napoli, L’Orientale
Paolo E. Balboni, Venezia, Ca’ Foscari Maria Cecilia Luise, Firenze
Simona Bartoli-Kucher, Graz Carla Marello, Torino
Stefano Beretta, Parma Patrizia Mazzotta, Bari
Mirela Boncea, Timisoara Marco Mezzadri, Parma
Cristina Bosisio, Milano, Cattolica Joyce Nutta, Central Florida
Krimo Boussetta, Rabat Sergio Poli, Genova
Fabio Caon, Venezia, Ca’ Foscari Mariangela Rapacciuolo, Atene
Paola Cesaroni-Meinholtz, Erlangen e No- Matteo Santipolo, Padova
rimberga Rita Scotti, Pola
Carmel M. Coonan, Venezia, Ca’ Foscari Graziano Serragiotto, Venezia, Ca’ Foscari
Daniel Coste, Lione, École Normale Antonio Ventouris, Salonicco
Lorenzo Coveri, Genova Marie-Berthe Vittoz, Torino
Paola Desideri, Chieti-Pescara Chiara Zamborlin, Nagoya
Pierangela Diadori, Siena, Stranieri Nives Zudic, Capodistria
Bruna Di Sabato, Napoli, SOB

I volumi della collana sono sottoposti a un processo di peer review.

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Marco Mezzadri

I nuovi ferri del mestiere


Manuale di glottodidattica

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© Loescher Editore - Torino 2015
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memorizzazione anche digitale su supporti di qualsiasi tipo Coordinamento editoriale: Chiara Romerio
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ISBN 9788820128616

Nonostante la passione e la competenza delle persone coinvolte


nella realizzazione di quest’opera, è possibile che in essa siano
riscontrabili errori o imprecisioni. Ce ne scusiamo fin d’ora con i
lettori e ringraziamo coloro che, contribuendo al miglioramento
dell’opera stessa, vorranno segnalarceli al seguente indirizzo:

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INDICE

Indice

Introduzione 11

Percorso 1. Apprendere e insegnare la lingua straniera nella storia 13


1.1 Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2 Apprendere e insegnare le lingue nell’antichità . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.3 Dal Rinascimento al xix secolo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.3.1 Jan Amos Komensky (Comenius) (1592-1670) . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3.2  La Grammatica di Port-Royal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.3.3 Il xix secolo: lo sviluppo delle due anime . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.3.3.1 Il Metodo Grammatical-traduttivo . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.3.3.2   Il Movimento riformatore e il Metodo Diretto . . . . . . . . . . . . 19
1.4 Dal xx secolo ai giorni nostri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.4.1  L’approccio strutturalistico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.4.2    Chomsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.4.3 La competenza comunicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.4.4 La dimensione nozionale e funzionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.4.5 L’Approccio Comunicativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.4.5.1 Approccio o metodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.4.5.2   La natura della lingua e i processi d’apprendimento . . . . . . . . . . 28
1.4.5.3  Il ruolo dello studente e del docente . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.4.5.4  Il ruolo dei materiali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.4.6 I metodi umanistici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.4.7  Il Natural Approach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.4.7.1 L’ipotesi dell’apprendimento-acquisizione . . . . . . . . . . . . . . 30
1.4.7.2 L’ipotesi del monitor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.4.7.3 L’ipotesi del iltro afettivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
1.4.7.4 L’ipotesi dell’input comprensibile . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1.4.7.5 L’ipotesi dell’ordine naturale . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1.4.8 TPR (Total Physical Response) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.4.9  The Silent Way . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.4.10   Community Language Learning/Counseling Learning . . . . . . . . . . . . 33
1.4.11  La Suggestopedia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
1.5 Le tendenze attuali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
 1.5.1  I compiti nella didattica delle lingue: il Task-based Learning . . . . . . . . . . 37
1.5.1.1 I dispositivi didattici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Percorso 2. Le politiche linguistiche 41


2.1   Le politiche linguistiche nella vita degli individui . . . . . . . . . . . . . . 41
2.2   Il Consiglio d’Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.3   Il Progetto Lingue Moderne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.4  Il Quadro comune europeo per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione . . . . . 44
2.4.1 I contenuti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.4.2  I livelli comuni di riferimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 5
2.4.3 Oltre i livelli comuni di riferimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

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IIMPARARE
NUOVI FERRI
PER DEL
COMPETENZE
MESTIERE

2.4.3.1  La dimensione plurilinguistica e pluriculturale . . . . . . . . . . . . 50


2.4.3.2  Le competenze generali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.5   Il Portfolio Europeo delle Lingue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.6   Tra continuità e cambiamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Percorso 3. I dispositivi didattici 57


3.1   Curricolo, programma, corpora, sillabo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.2   L’educazione linguistica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.2.1 Educazione linguistica e glottodidattica . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.3 L’impianto multisillabico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.4 L’unità didattica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3.5 L’unità di apprendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.5.1 Una serie di UA forma un’UD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.6   La motivazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.6.1 Le tecniche nella fase prima dell’esposizione al testo . . . . . . . . . . . . . 66
3.7 La globalità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.8      L’analisi, la rilessione e la sintesi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
3.9      Il controllo (veriica, recupero e ampliamento) . . . . . . . . . . . . . . . 71
3.10    Lo schema della lezione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.11    L’insegnamento modulare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Percorso 4. L’autonomia dello studente: dall’analisi dei bisogni alle strategie


di apprendimento 79
4.1    Per iniziare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4.2   La motivazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
4.3     L’analisi dei bisogni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
4.4     Gli stili d’apprendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
4.5   La bimodalità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.6  La Teoria delle Intelligenze multiple . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4.7   I sistemi di rappresentazione della realtà . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
4.8  Autonomia di apprendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
4.9  Le strategie d’apprendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
4.10 Abilità e tecniche di studio nel curricolo di lingua straniera . . . . . . . . . . 96
4.11   Strumenti pratici per la valutazione e l’autovalutazione dello studente . . . . . . 100

Percorso 5. Il cervello e le lingue 105


5.1   Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
5.2     I presupposti epistemologici della glottodidattica . . . . . . . . . . . . . . 105
5.3      Glottodidattica e neuroscienze: mondi in contatto . . . . . . . . . . . . . . 108
 5.3.1 Un breve excursus storico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
5.4   La Teoria dell’Embodiment e l’insegnamento di una lingua straniera . . . . . . . . 114

Percorso 6. La gestione della classe 117


6.1   Il ruolo dell’insegnante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
6.2   La disposizione della classe e la posizione dell’insegnante . . . . . . . . . . . 119
6.3   L’autovalutazione dell’azione didattica del docente . . . . . . . . . . . . . . 121
6.4   La lingua della classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
6.5   I supporti didattici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
 6.5.1  La lavagna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
6 6.5.2 Dalla lavagna luminosa alla LIM e al proiettore per computer o tablet . . . . . . . 131

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INDICE

6.5.3 L’audioregistratore o il riproduttore di documenti audio digitali . . . . . . . . . 132


6.5.4 Gli oggetti (realia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
6.5.5 I poster didattici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
6.5.6 Le lashcard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
6.6   Dall’individuo alla classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
6.6.1  L’individualizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
6.6.2 Il lavoro in plenaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
6.6.3 Il lavoro a coppie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
6.6.4   Il lavoro a gruppi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
6.7   La disciplina in classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
6.8   La classe ideale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
6.9.1  Le classi problematiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Percorso 7. I materiali didattici 149


7.1    Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
7.2    Libro di testo o materiali preparati dall’insegnante . . . . . . . . . . . . . . 150
7.3    Valutare i libri di testo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
7.3.1   Segreti e trappole della copertina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
7.3.2  Uno sguardo all’interno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
7.3.3  Principi generali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
7.4    Una griglia per la valutazione dei libri per l’insegnamento di una lingua straniera . . 158
7.5    Usare e integrare un libro di testo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
7.6    Scrivere attività didattiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

Percorso 8. Le abilità linguistiche 165


8.1    Abilità ricettive e produttive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
8.2  La comprensione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
8.2.1  Come agisce l’insegnante che aiuta a comprendere . . . . . . . . . . . . . . 168
8.2.2 Lavorare per processi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
8.2.3 Lo studente che apprende comprendendo . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
8.2.4   Strumenti didattici per attivare la comprensione . . . . . . . . . . . . . . 173
8.2.5 La pre-lettura e il pre-ascolto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
8.2.6   L’esposizione al testo e le altre fasi dell’unità . . . . . . . . . . . . . . . . 174
8.2.7 La manipolazione consapevole del testo . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
8.3   Ascoltare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
8.3.1  L’ascolto nella vita reale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
8.3.2 L’ascolto in classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
8.3.3 Le attività d’ascolto in una prospettiva di sillabo . . . . . . . . . . . . . . 185
8.3.4   Le tecniche d’ascolto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
8.3.5 Valutare, scegliere e gestire l’ascolto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
8.3.6 Valutare i testi d’ascolto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
8.4   Leggere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
8.4.1 I tipi di testo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
8.4.2 La pre-lettura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
8.4.3 La lettura orientativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
8.4.4   La lettura veloce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
8.4.5 La lettura per consultazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
8.4.6 La lettura estesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
8.4.7  Leggere le parole diicili . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
8.4.8   Le tecniche di lettura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
8.4.9  Valutazione delle attività e dei testi di lettura . . . . . . . . . . . . . . . 208 7

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IIMPARARE
NUOVI FERRI
PER DEL
COMPETENZE
MESTIERE

8.5    Parlare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209


8.5. 1 La lingua scritta e la lingua orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
8.5.2 La gestione delle attività di produzione orale . . . . . . . . . . . . . . . 213
8.5.3 Le tecniche di produzione orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
8.5.4 La valutazione della produzione orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
8.6    Scrivere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
8.6.1 Le caratteristiche della lingua scritta . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
8.6.2 Le tecniche di produzione scritta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Percorso 9. Insegnare la grammatica 231


9.1    La grammatica e la glottodidattica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
9.1.1  I metodi formalistici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
9.1.2 La stagione dello Strutturalismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
9.1.3 La reazione cognitivista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
9.1.4 La Teoria Costruttivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
9.1.5 L’interferenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
9.1.6   Acquisizione e apprendimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
9.1.7  Grammatica implicita o esplicita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
9.1.8   Grammatica pedagogica ed essenziale . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
9.2   Il ruolo della metalingua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
9.2.1 Insegnanti e studenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
9.2.2   Dall’insegnamento della grammatica alla rilessione sulla lingua . . . . . . . . 242
9.3 Le tecniche per l’insegnamento della grammatica . . . . . . . . . . . . . . 243
9.4   Autovalutarsi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246

Percorso 10. Insegnare il lessico 249


10.1 Il lessico e la glottodidattica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
10.2 Il lessico e la memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
10.3 La grammatica del lessico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
10.3.1 Connotazione e denotazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
10.4 Le tecniche per l’insegnamento del lessico . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
10.5 Le tecniche per favorire la memorizzazione del lessico . . . . . . . . . . . . . 258

Percorso 11. Insegnare la fonologia 261


11.1   Fonetica o fonologia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
11.2 La fonologia in classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
11.2.1 Le attività . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
11.3 La trascrizione dei suoni: l’Alfabeto fonetico internazionale (IPA) . . . . . . . . 266
11.4 La correzione della pronuncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

Percorso 12. La correzione degli errori 269


12.1 Un’introduzione umanistica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
12.2 La natura dell’errore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
12.2.1  L’interlingua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
12.2.2 Errore o sbaglio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
12.2.3 Tipologie di errore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
12.2.4 Livelli d’errore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
12.3 La correzione dell’errore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
12.3.1 Il feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
8 12.3.2 La correzione degli errori è una perdita di tempo? . . . . . . . . . . . . . . 276

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INDICE

12.3.3 Quando correggere?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276


12.3.4 Come correggere? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

Percorso 13. La valutazione e il testing linguistico 283


13.1 Veriica e valutazione in un’ottica umanistico-afettiva . . . . . . . . . . . . 283
13.1.1  Veriica vs valutazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
13.1.2  Valutazione formativa e sommativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
13.2 Test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
13.2.1  Requisiti di un test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
13.3 Le tecniche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
13.4 Cosa testare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
13.5 Prima, durante e dopo il test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
13.5.1  Prima del test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
13.5.2 Durante il test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
13.5.3 Dopo il test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299

Percorso 14. Lingua e cultura 301


14.1 Alcune deinizioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
14.2    L’insegnamento della cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
14.3   La prospettiva del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue . . . . . . . . . 304
14.4  Dalla competenza comunicativa alla competenza interculturale . . . . . . . . . 305
14.5  Dallo stereotipo al sociotipo: una proposta glottodidattica . . . . . . . . . . . 308
14.6   La cultura con la C maiuscola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

Percorso 15. Studiare in lingua straniera 313


15.1   Il bilinguismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
15.2 L’educazione bilingue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
15.3 Il Content and Language Integrated Learning (CLIL) . . . . . . . . . . . . . . . 318
 15.3.1 Le competenze BICS e CALP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
15.3.1.1 Le competenze BICS e CALP e gli studenti L2 in Italia . . . . . . . . . 326
15.3.2 L’interdipendenza tra le lingue e la Teoria delle Soglie . . . . . . . . . . . . 326
15.3.3 Vantaggi e svantaggi del CLIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328
15.4 La lingua dello studio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330

Percorso 16. Insegnare le microlingue 333


16.1   Una questione di termini? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
16.2  Le caratteristiche della microlingua e del testo microlinguistico . . . . . . . . . 334
16.3 La microlingua in classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337
16.3.1   Il modulo di microlingua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338
16.3.2 Veriica e valutazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340
16.3.3 L’unità di apprendimento di microlingua . . . . . . . . . . . . . . . . 341
16.4   L’insegnante ideale di microlingua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
16.5 I materiali per l’insegnamento delle microlingue . . . . . . . . . . . . . . 344

Percorso 17. Imparare giocando 347


17.1 Una metodologia ludica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
17.1.1   Il gioco e gli studenti adulti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348
17.1.2   Una didattica basata sul problem-solving . . . . . . . . . . . . . . . . 349
17.2  Le caratteristiche dei giochi didattici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350 9
17.2.1   L’insegnante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350

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IIMPARARE
NUOVI FERRI
PER DEL
COMPETENZE
MESTIERE

17.2.2 Lo studente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350


17.2.3 Giochi competitivi o collaborativi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
17.3  Quando usare i giochi in classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
17.4  Come costruire attività didattiche ludiche . . . . . . . . . . . . . . . . . 353
17.5   Insegnare la grammatica giocando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354
17.6  Simulazioni e giochi di ruolo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
17.7   Cruciverba, puzzle e aini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
17.8  La multimedialità e il gioco didattico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364

Percorso 18. Glottodidattica e tecnologie 367


18.1   Le Tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) e l’insegnamento
della lingua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367
18.2 Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369
18.2.1 Vantaggi e svantaggi dell’uso di Internet nell’insegnamento delle lingue . . . . . . 369
18.2.2 L’alfabetizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372
18.2.3 Le strategie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
18.2.4 L’insegnante ai tempi di Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375
18.3  Se le tecnologie non sono più nuove . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
18.3.1  L’ipertesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
18.3.2 La ricerca nel web: i motori di ricerca . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378
18.4  Internet e telematica in classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378
18.4.1 La webquest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
18.4.1.1  Una deinizione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382
18.4.1.2 Il procedimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
18.4.1.3 L’introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
18.4.1.4 Il compito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
18.4.1.5  Il procedimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384
18.4.1.6 La valutazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384
18.4.1.7  La conclusione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
18.4.1.8 Le pagine del docente e i ringraziamenti . . . . . . . . . . . . . 385
18.4.1.9 La lingua della webquest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
18.5  Il software didattico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
18.5.1 La valutazione del software didattico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
18.6  I programmi autore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388
18.7     Il videoregistratore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
18.7.1  Le tecniche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
18.7.1.1 Prima della visione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
18.7.1.2 Durante e dopo la visione . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392
18.7.2 I materiali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395

Bibliograia di riferimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397

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INTRODUZIONE

Introduzione

Negli ultimi anni la glottodidattica sta riscuotendo un interesse via via crescente
che in Italia si è tradotto in un iorire di iniziative di formazione gestite da molte-
plici attori: dal ministero alle università, dalle scuole statali, agli enti di formazione
professionale.
Il mondo accademico ha anch’esso risposto con l’aumento dei docenti impegna-
ti nelle università in questa disciplina.
Nemmeno l’editoria è rimasta insensibile al fenomeno e ha pubblicato numerosi
manuali di glottodidattica e testi speciici inseriti in prestigiose collane apposita-
mente create.
Questo testo si rivolge al pubblico degli insegnanti di lingua straniera, in parti-
colare di italiano a studenti stranieri in Italia e all’estero. A questi docenti o futuri
docenti, in formazione o in servizio, ma senza una preparazione di base, il testo in-
tende fornire strumenti pratici accompagnati da rilessioni teoriche per afrontare
in maniera consapevole e autonoma la professione del docente. La proposta è quella
di uno strumento pratico che può essere impiegato sia per l’autoapprendimento e
l’autoformazione, sia in corsi di metodologia.
È suddiviso in percorsi che toccano le aree più rilevanti della pratica dell’inse-
gnamento. Tutti i percorsi sono caratterizzati da momenti di coinvolgimento e di
interazione con il lettore prima, durante e dopo l’accostamento al testo, perché, come
insegniamo ai nostri studenti, si impara facendo. Si tratta di attività che portano a
creare le condizioni per meglio comprendere e assimilare i contenuti dei percorsi
o di domande che trovano risposta solitamente lungo il percorso o nella rilessione
sull’esperienza personale del lettore in quanto insegnante, in servizio o in formazio-
ne, o studente di lingue.
I segmenti del testo sono deiniti percorsi per sottolineare il fatto che ogni par-
te accompagna il lettore ino alla meta costituita dagli obiettivi formativi proposti.
Ogni percorso risulta autonomo, ma collegato agli altri attraverso continui riman-
di e rilessioni che guardano alla formazione del docente non per capitoli e scatole
chiuse, ma come frutto di un sistema reticolare. Così il lettore incontrerà argomenti
teorici di riferimento e rimandi alla pratica dell’insegnamento ripresi e trattati sot-
to angolature diferenti all’interno dei vari percorsi, nel rispetto di uno dei principi
11
fondamentali della glottodidattica: l’Approccio a Spirale.

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IIMPARARE
NUOVI FERRI
PER DEL
COMPETENZE
MESTIERE

La trattazione degli argomenti avviene in maniera semplice lasciando ampio


spazio agli aspetti pratici dell’insegnamento della lingua straniera e integrando gli
apporti teorici al discorso che si va sviluppando sulla pratica didattica. La biblio-
graia segnalata alla ine di ogni percorso ofre l’occasione per gli approfondimenti
che il lettore riterrà necessari. Così come è essenziale il modo di avvicinare la teoria
all’interno del testo, anche la bibliograia viene limitata a suggerimenti ritenuti in-
dispensabili per un approfondimento autonomo.
Lo stesso atteggiamento è stato adottato nel caso delle citazioni che sono state
ridotte al minimo a voler sottolineare il carattere pratico del testo e la convinzione
che all’insegnante di lingua occorra avere non solo una solida preparazione teorica,
ma anche un’altrettanto aidabile capacità di gestire la pratica dell’insegnamento
in maniera globale, cioè con gli strumenti adatti per afrontare i vari ambiti della
didattica.

Introduzione alla nuova edizione

Dodici anni sono lunghi. È il tempo che separa questa nuova edizione dalla prima
edizione dei Ferri del mestiere. Il mondo è cambiato nel profondo e non solo per-
ché dal 2003 a oggi abbiamo assistito a un cambiamento sostanziale negli equili-
bri mondiali, ma anche perché i contesti educativi hanno dovuto fare i conti con
nuove richieste molto pressanti. Il pubblico interessato all’apprendimento delle lin-
gue straniere si è diversiicato, così come i contesti d’uso delle lingue. Sempre più si
tratta di esperienze che abbinano l’apprendimento formale di una lingua (a scuola,
all’università, ecc.), a quello informale (oggi sempre più possibile grazie alle Tecno-
logie dell’informazione e della comunicazione e al livello crescente di mobilità delle
persone).
Dunque, questo manuale ha dovuto adattarsi e spostare il proprio focus dall’in-
segnamento delle lingue all’acquisizione delle lingue, con rilessioni maggiori e pro-
fondamente rivedute di tipo neuroscientiico e legate alle discipline che studiano la
mente, oltre a incursioni nel variegato mondo del bilinguismo e dell’insegnamento-
apprendimento attraverso una lingua veicolare.
Le tendenze in atto, non solo in Italia, con uno spostamento dell’enfasi dai con-
testi educativi formali a quelli informali, hanno portato anche a fare il punto in ma-
niera più logica e coerente sulle linee di sviluppo della glottodidattica nel corso dei
secoli. Dal passato, possono venire stimoli per afrontare in modo più consapevole i
corsi e i ricorsi storici che anche nell’ambito della didattica delle lingue si eviden-
ziano.
Da ultimo, il volume, il cui impianto rimane inalterato per quanto riguarda la
possibilità di rilettere sulle aree principali della glottodidattica con un’ottica di tipo
sia teorico che pratico, si arricchisce di considerazioni sulle politiche linguistiche
che mai come in questi ultimi decenni stanno condizionando le scelte di insegnanti
e studenti.

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PERCORSO 1. APPRENDERE E INSEGNARE LA LINGUA STRANIERA NELLA STORIA

Percorso 1.
Apprendere e insegnare la lingua
straniera nella storia

1.1 Introduzione
Secondo lei, nel corso della storia dell’umanità l’apprendimento di una lingua
straniera è stata più frequentemente basata sullo studio formale della gram-
matica (la morfosintassi) o sull’uso della lingua per scopi comunicativi? E nella
sua vita di studente?

La scelta di aprire questo volume con una rilessione di tipo storico è stata dettata da
diverse ragioni.
In primo luogo, gli ultimi quindici anni, che coincidono con l’inizio del millennio
e sono lo spazio temporale che separa la nuova edizione di questo testo dalla prima,
hanno sancito modiiche profonde nel mondo dell’apprendimento-insegnamento
delle lingue.
Si tratta di modiiche,su cui avremo modo di rilettere in questo e in altri percorsi del
libro, legate a dinamiche spesso non generate dal mondo della ricerca glottodidattica.
A partire dall’inizio degli anni Duemila il mondo ha conosciuto un’evoluzione
senza precedenti per quanto attiene alla possibilità di trasmissione dei dati per via
telematica e alla gestione dell’informazione in mobilità. Ciò ha permesso di modiicare
nel profondo le opportunità e le abitudini comunicative di miliardi di esseri umani.
Nel 2000 l’idea di social network era solo un concetto con pochissime realizzazioni
sperimentali e il termine stesso non era stato ancora coniato. Oggi lo scenario è
ben diverso, al punto da avere ricadute signiicative sui processi di apprendimento
delle lingue straniere: se da un lato le potenzialità della comunicazione permettono
di aprirsi a esperienze informali di apprendimento linguistico, dall’altro, nel caso
di apprendenti migranti, esse incoraggiano e favoriscono percorsi di permanenza
all’interno della cultura e della lingua di provenienza, con i vantaggi e gli svantaggi
che ciò può generare nei processi di acquisizione di una L2, cioè della lingua straniera
parlata nell’ambiente in cui l’apprendente vive.
Dunque, sono cambiate le dinamiche relazionali tra l’apprendimento formale,
in ambito scolastico, universitario o educativo in senso lato e l’apprendimento infor-
male, legato all’esposizione a una lingua attraverso modalità diverse. Della necessità
di mettere in relazione i due ambiti, formale e informale, dell’apprendimento lingui- 13

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IPICCOLA
NUOVI FERRI
ECOLOGIA
DEL MESTIERE
DEGLI STUDI LETTERARI

stico si era accorto il Consiglio d’Europa che, a seguito di un fondamentale simposio


tenutosi a Rüschlikon nel 1991, lanciò contemporaneamente il percorso di ricerca
che portò dieci anni dopo, in occasione dell’anno mondiale delle lingue, alla pub-
blicazione della versione deinitiva in inglese e francese del Quadro comune europeo
di riferimento per le lingue (d’ora in poi Quadro) e del Portfolio Europeo delle Lingue (PEL)1.
Quest’ultimo documento mira a fornire la possibilità di registrare gli apprendimenti
linguistici lungo tutto l’arco della vita, permettendo al discente di rilettere sul per-
corso in atto e programmando gli obiettivi di sviluppo del proprio apprendimento
(cfr. Paragrafo 2).
Ma è cambiato il mondo in generale,con la rideinizione degli equilibri geopolitici
ed economico-inanziari che hanno portato a riconsiderare profondamente sia
le scelte educative su un piano individuale – fenomeno testimoniato, ad esempio,
dall’aumento a livello mondiale dell’interesse verso lingue, come il cinese o il russo,
di paesi oggi in forte espansione – sia le scelte attinenti a una sfera collettiva, legate
ad esempio alle politiche linguistiche (cfr. Percorso 2) in Europa.
Come spesso avviene, le scelte di tipo educativo rispondono a necessità di altro
genere e assecondano bisogni culturali ma anche sociali, ecco allora che i lussi
migratori profondamente mutati negli ultimi anni hanno reso diverso lo scenario
generale, con l’Italia tornata a essere un paese da cui si parte e non solo a cui si arriva.
Imparare una lingua per poter vivere, studiare o lavorare in maniera qualiicata nel
paese dove essa è parlata comporta dei cambiamenti rilevanti non solo nel modo di
utilizzare le competenze linguistico-comunicative, ma anche nel modo di acquisirla,
dunque di insegnarla. Così, negli ultimi anni, la glottodidattica si è occupata sempre
più di apprendimento-insegnamento di una lingua per l’utilizzo veicolare (lingua
per lo studio, CLIL), proprio per rispondere a questi nuovi bisogni.
Queste grandi trasformazioni dei contesti, qui solo accennate, presuppongono
una capacità d’analisi e una lucidità che sono ben racchiuse in due caratteristiche
che il Quadro enfatizza sia riguardo ai sistemi educativi che alle competenze dei
docenti: coerenza e consapevolezza, la seconda in qualche modo legata alla prima
da un nesso di causa-efetto. A livello didattico, tanto il docente quanto lo studente
possono trarre ispirazione dalla storia per migliorare la propria consapevolezza sui
processi di apprendimento e di insegnamento di una lingua straniera.
Scopo di questo percorso non è, dunque, l’approfondimento della storia della
glottodidattica, ma la crescita nel lettore della consapevolezza sui grandi temi, sui ili
rossi che attraversano i secoli e ci hanno portato a interpretare questa disciplina nei
modi proposti in questo volume. Per una più approfondita disanima degli argomenti
di tipo storico rimandiamo a Titone (1980), Pichiassi (1999) e Richards (2014).

1.2 Apprendere e insegnare le lingue nell’antichità


Come ricorda Titone (1980, p. 17), lo studio teorico non è ciò che contraddistingue
l’apprendimento di una lingua straniera nell’antichità, anche se non mancano ten-
tativi di organizzazione della conoscenza delle lingue in grado di creare un siste-
ma di riferimento per la loro descrizione. È il caso della grammatica del sanscrito

14
1 http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/Default_en.asp

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PERCORSO 1. APPRENDERE E INSEGNARE LA LINGUA STRANIERA NELLA STORIA

dell’indiano Pāṇini risalente a circa duemilacinquecento anni fa, testo in grado di


proporre una descrizione della lingua sanscrita destinata a nativi per un approfon-
dimento della propria madrelingua. Dai Sumeri, indicativamente in un’epoca coeva,
ci pervengono tracce importanti di un passaggio dall’insegnamento della lingua ma-
dre – in particolare per permettere agli scribi di sviluppare competenze nella scrittura
cuneiforme – alla didattica della lingua a stranieri. Con la conquista degli Accadi, i
Sumeri sono spinti a realizzare i primi dizionari (ivi, p. 19) a noi noti, per poter in-
segnare ai conquistatori la lingua sumera, espressione di una cultura dotata di una
ricca tradizione letteraria.
Anche lo studio degli antichi Egizi ha svelato un mondo ricco di contatti tra le
lingue e di tentativi di facilitare le relazioni attraverso strumenti multilingui, come
la relativamente moderna (ii sec. a.C.) Stele di Rossetta.
Nello stesso periodo, tra il ii e il i secolo a.C., opera Dionisio Trace, ilologo e
grammatico, stoico, considerato a lungo l’autore dell’Ars Grammatica (cfr. Sgarbi, 2004,
pp. 35-42), un trattato che propone una visione elaborata e matura della tradizio-
ne linguistica greca in cui viene indicata una codiicazione della grammatica nei
termini che ancora oggi utilizziamo. Ad esempio, la morfologia delle parole di una
lingua viene descritta attraverso una suddivisione in otto parti del discorso: sostan-
tivo, aggettivo, verbo, articolo (e pronome relativo), pronome, avverbio, preposizione
e congiunzione.
La compresenza in diverse epoche dell’età antica di elementi di analisi lingui-
stica e di più pratiche e consuete inclinazioni all’uso della lingua straniera dettate
dal contatto tra le culture, non modiica nel profondo una tendenza che rimane do-
minante: quella dell’apprendimento diretto, per immersione. Pichiassi (1999, p. 34)
aferma che «il mondo antico, occidentale ed orientale, ci appare, dal punto di vista
linguistico, pluralistico, anche se ciò non poteva eliminare il fatto che alcune lingue,
per il loro prestigio culturale o per il peso politico del popolo che le parlava, inissero
per prevalere sulle altre, come è stato per il latino».
Il latino, per l’appunto, è la lingua dei dominatori romani che tanto devono sul
piano culturale ai Greci. Il bisogno di competenze comunicative importanti in greco
spinge i patrizi romani a far educare i propri igli nella lingua straniera attraverso
un’immersione diretta, grazie alla presenza in dalla più tenera età di igure greche
nella vita del bambino. Il giovane, poi, è portato a proseguire questo percorso di
educazione bilingue negli anni dell’alfabetizzazione e della formazione a scuola.
I lunghi secoli di supremazia romana portano la lingua latina a essere la lingua
della comunicazione internazionale, anche durante il Medioevo dopo l’epoca delle
grandi migrazioni a seguito della crisi e della susseguente caduta di Roma, quando
a muoversi e a entrare in contatto con altre lingue e culture sono porzioni molto più
ridotte della popolazione, quanto meno in Europa.

1.3 Dal Rinascimento al xix secolo


Fino al Rinascimento il latino è insegnato in maniera diretta in quanto lingua
parlata nel mondo della cultura per la comunicazione internazionale, sia attraverso
l’oralità, che mantiene il primato, sia attraverso la lettura e la scrittura. In seguito,
l’aievolirsi del ruolo del latino come lingua della comunicazione internazionale,
l’afermarsi dei volgari, con le conseguenti necessità di studiarne la struttura e di 15

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NUOVI FERRI
ECOLOGIA
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DEGLI STUDI LETTERARI

arricchirli per un uso di tipo culturale e scientiico, e il rinnovato interesse verso i


testi classici fanno iorire studi di tipo ilologico e linguistico: è l’inizio di una nuova
epoca, contraddistinta da un atteggiamento nei confronti del latino come lingua
morta da studiare sui libri di grammatica e con i dizionari.
I volgari nati dal latino e le altre lingue moderne possono contare su una
vitalità ben diversa. Da un lato a partire dalla metà circa del xv secolo si comincia
a compilare grammatiche dei volgari, ad esempio per la lingua italiana la
Grammatichetta di Leon Battista Alberti (1434-1438) basata sull’uso del iorentino
parlato e diversa dalle posteriori grammatiche scritte sulla scia delle Prose della volgar
lingua di Pietro Bembo che si fondano sulla lingua letteraria degli autori del Trecento.
Dall’altro lato l’insegnamento delle lingue “vive” come lingue straniere continua
a essere caratterizzato da un atteggiamento metodologico deinito «pratico» ed è
inalizzato allo sviluppo di competenze per «cavarsela nelle normali circostanze
della vita quotidiana» (Titone, 1980, p. 24), senza riferimenti alla grammatica o alla
letteratura. Dunque, le lingue come il francese, soprattutto, e successivamente anche
l’inglese, devono essere apprese per contatto diretto prevalentemente con parlanti
madrelingua (balie, personale di servizio, istitutori) o durante i viaggi.
Questa prospettiva mette al centro l’oralità, in particolare l’ascolto. L’ascolto
è seguito da attività di ripetizione e imitazione, senza che i signiicati vengano
completamente chiariti. L’uso della lingua madre dell’allievo è evitato e il ricorso
a testi scritti sporadico. L’errore non è motivo di preoccupazione per l’allievo in
quanto l’insegnante incoraggia l’uso della lingua e non l’accuratezza grammaticale.
La grammatica viene appresa attraverso l’uso, sostenuto, quando necessario, da
manuali di conversazione (cfr. Lehmann, 1904 e Klippel, 19942).
Il quadro che stiamo delineando determina una polarizzazione, con due tendenze
opposte della glottodidattica: una che vede l’allievo oggetto di un insegnamento
basato sul contatto diretto e l’immersione nella lingua, l’altro che comporta lo studio
della lingua attraverso un approccio alla grammatica totalizzante.
Borello (1991, p. 4) deinisce le opinioni di molti autori compresi tra il xvi e il
xviii secolo «sorprendentemente moderne». In questa sede non è possibile proporre
un excursus più amplio, pertanto rimandiamo ai lavori dello stesso Borello (1991),
Titone (1980) e Pichiassi (1999) per approfondimenti e per cogliere l’approccio al
tema proposto dalla glottodidattica italiana. Tuttavia, proponiamo di osservare
almeno alcune delle idee e opinioni di uno dei maggiori pedagogisti del xvii secolo,
Jan Amos Komensky (Comenius) come esempio di un atteggiamento verso lo studio
delle lingue che si è portati troppo spesso a considerare patrimonio esclusivo dei
nostri tempi, schiacciati come si è sotto il peso del Metodo Grammatical-traduttivo,
percepito come l’unica tradizione.

2 Mentre il volume di Lehmann presenta osservazioni ad ampio spettro sulla didattica delle lingue
moderne nel xvii e xviii secolo, il secondo lavoro propone un approfondito studio sulla manua-
listica dell’inglese in ambito tedesco, ma permette di cogliere molto chiaramente le dinamiche
dello sviluppo della glottodidattica dei secoli xviii e xix. Entrambi i testi consentono, a titolo d’e-
sempio, di cogliere meglio la complessità dei temi trattati e la ricchezza dei materiali disponibili e
16 permettono al lettore di andare oltre una trattazione, in questa sede, necessariamente stringata e
inalizzata.

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1.3.1 Jan Amos Komensky (Comenius) (1592-1670)

Nella sua opera tradotta in latino con il titolo Didactica Magna (1638), Comemius
dedica una rilessione all’insegnamento delle lingue che considera non come
«erudizione o saggezza» ma come mezzi per acquisire e trasmettere conoscenza.
Questa prospettiva pratica porta a scegliere con attenzione le lingue da studiare,
che devono essere soltanto quelle necessarie: la lingua madre e il latino, le sole da
imparare in modo approfondito, il greco e l’arabo per ilosoi e medici e l’ebraico per i
teologi, oltre alle lingue vive, in particolare quelle dei paesi coninanti con il proprio.
Ognuna di queste lingue deve essere appresa separatamente e assegnandole il tempo
necessario, stimato in tutta l’infanzia e parte dell’adolescenza per la madrelingua
e un anno per ogni lingua moderna. Al latino, invece, Comenius accorda due anni.
L’apprendimento di una lingua, sia essa la lingua madre o una lingua straniera, deve
avvenire attraverso l’unione tra la parola e l’oggetto che essa descrive. Ciò comporta
che lo studio della lingua e lo sviluppo della conoscenza del mondo procedano di pari
passo, «perché formiamo uomini e non pappagalli».
Alla base, dunque, vi è l’idea che l’essere umano abbia la possibilità di apprendere
bene ciò che è stato percepito con i sensi, in particolare con la vista.
Questa scelta metodologica implica una rideinizione delle parole oggetto di
studio: per Comenius i dizionari e i glossari sono ottimi strumenti per orientarsi
nei termini meno difusi. Ne consegue, tra l’altro, che oggetto della didattica delle
lingue sono inevitabilmente temi e ambiti lessicali in grado di suscitare l’interesse
del discente, il quale va condotto ad apprendere in maniera graduale: «dobbiamo
insegnare ai bambini a camminare, prima di insegnar loro a ballare».
La scelta di inserire l’insegnamento e l’apprendimento della lingua in un
contesto legato alla scoperta dell’ambiente su cui si basa la conoscenza presuppone
una concezione del discente come soggetto attivo nei processi di acquisizione, che
partecipa alla propria formazione coinvolgendosi attraverso i sensi e la motivazione
ad apprendere.
Per raggiungere tale scopo, secondo Comenius, occorre promuovere la pratica e
relegare lo studio delle regole a una funzione sussidiaria di assistenza e di rinforzo
della conoscenza derivata dalla pratica. La pratica linguistica consiste nell’«ascoltare,
leggere, rileggere, copiare, imitare con la mano e la lingua, e facendo questo il più
frequentemente possibile».
Lo studio della grammatica dedicato solo a regole «di natura alquanto semplice»
mira a evidenziare le diferenze tra la lingua oggetto di apprendimento e la lingua
conosciuta dallo studente.
In due opere posteriori, Methodus linguarum novissima (1648) e Orbis sensualium
pictus (1658) l’esperienza sensoriale viene ancor più enfatizzata. Come ricorda
Titone (1980, p. 32), Comenius sviluppa in maniera «più pratica e precisa» «il ricorso
all’esperienza sensoriale come punto di partenza intuitivo per l’insegnamento», in
particolare concentrandosi sul ruolo delle immagini nella didattica, attraverso le
illustrazioni nei manuali.
La dimensione esperienziale risulta essere uno degli elementi più avvincenti e
moderni del pensiero di Comenius che riprendiamo in altri percorsi di questo libro,
in particolare quando afrontiamo il delicato rapporto tra la glottodidattica e le
neuroscienze, tema di scottante attualità. 17

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1.3.2 La Grammatica di Port-Royal

Il Monastero di Port-Royal, nella regione di Parigi, è il centro da cui si sviluppano


studi sulla grammatica che inluenzano la linguistica ino al xx secolo. Grammaire
générale et raisonnée (1660) è il titolo dell’opera, fondata su principi razionalisti
certesiani, scritta dai due massimi esponenti di questa scuola di pensiero, C. Lancelot,
A. Arnauld, con il contributo di P. Nicole. In questo testo gli autori tentano di stabilire
i tratti universali delle lingue, quindi «di scoprire quella grammatica unitaria che sta
sotto le singole grammatiche di lingue diverse nella loro funzione di comunicare il
pensiero, che a sua volta contiene percezioni, giudizi, ragionamenti». (Borello, 1991,
p. 11). Quest’atteggiamento verso la grammatica spinge N. Chomsky (cfr. Cartesian
Linguistics: A Chapter in the History of Rationalist Thought, 1966) a rivalutare il lavoro
dei grammatici di Port Royal. La suddivisione delle parole rimane quella classica, in
nove parti secondo il modello di Prisciano (vi secolo d.C.), che permette di cogliere e
descrivere le regole di funzionamento, ma la grammatica viene inserita in strutture
logiche fondate sulla semantica delle parole. Al centro dell’attenzione i grammatici
di Port Royal non pongono il greco o il latino ma il francese e le altre lingue vive. La
loro inluenza è fondamentale nel determinare un interesse verso la grammatica
come espressione logica che in ambito didattico determina lo sviluppo da un lato
di metodi basati sullo studio delle regole della lingua come modo per apprenderla e
dall’altro di atteggiamenti didattici che vedono nella rilessione sulla grammatica
una maniera per sviluppare le competenze logiche dei discenti.

1.3.3 Il xix secolo: lo sviluppo delle due anime

L’oscillare tra un’anima e l’altra della didattica delle lingue continua nell’arco dei
secoli e caratterizza la storia anche del xix secolo.

1.3.3.1 Il Metodo Grammatical-traduttivo

Agli inizi dell’Ottocento, in ambito germanico, si consolida la corrente metodologica


che porta alla nascita del metodo deinito grammatical-traduttivo, le cui caratteristiche,
ben riassunte nella denominazione, si percepiscono in modo immediato osservando
i libri di testo di autori di questa corrente. Scrive Titone (1980, p. 60): «gli autori di libri
di testo dell’Ottocento si preoccupavano anzitutto di codiicare la lingua straniera
in regole isse di morfologia e sintassi, che andavano spiegate e, alla ine, apprese
a memoria. Il lavoro orale era assolutamente ridotto al minimo, mentre si trovava,
quasi come appendice alle regole, una manciata di esercizi scritti a caso».
I libri di testo di Johann Heinrich Seidenstücker rappresentano il prototipo di
questa tendenza. Essi inluenzarono, ancora nel Novecento, i manuali pubblicati in
diversi contesti geograici, tra cui quello italiano. Consideriamo a titolo d’esempio il
percorso dedicato all’uso dei tempi dell’indicativo (Seidenstücker, Wahlert, 1829, pp.
41-54) nell’Elementarbuch der französischen Sprache: dopo alcune pagine di descrizione,
in tedesco, dell’impiego nella lingua francese dei diversi tempi dell’indicativo
caratterizzata da una spiegazione sull’uso e da una frase d’esempio in francese subito
tradotta in modo letterale in tedesco, Seidenstücker propone brani in francese da
18 tradurre in tedesco di notevole lunghezza e complessità, nonché di argomento nella
maggior parte dei casi non collegato all’esperienza dei discenti. I testi in francese

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sono alternati a brani in tedesco da trasporre in francese. Il contenuto di questi testi


è ben rappresentato dal seguente esempio (p. 52): «Le cheval favori de Tsi, Empereur
de la Chine, étant mort par la négligence de l’écuyer, l’Empereur en colère voulut
percer cet oicier de son épée».
Alla ine del volume si trovano un glossario posto in sequenza secondo l’ordine
dei testi da tradurre inseriti nelle sezioni precedenti. La sezione porta un titolo
eloquente: Wörter zu den Aufgaben, “Parole per i compiti”.
Lo scopo inale dell’apprendimento linguistico è permettere agli studenti di leg-
gere testi letterari, coinvolgendoli in percorsi di educazione o, forse meglio, di adde-
stramento logico. Questo avviene attraverso la presentazione dettagliata delle regole
morfosintattiche, soprattutto, tramite lo studio delle regole e la successiva tradu-
zione di frasi e testi più complessi per l’applicazione delle stesse. Il programma di
studio è fondato sulle parti del discorso e sulla sintassi della lingua. Il lessico, del
tutto secondario data l’illusione che la lingua possa essere appresa, viene memoriz-
zato attraverso strumenti di supporto come il glossario sopra descritto. Nel tempo
la tendenza è stata quella di sostituire progressivamente il testo con la frase, unità
minima per la pratica linguistica, in quanto il primo è considerato troppo complesso.
Questo approccio tende a issare le forme linguistiche sul piano morfo-sintattico
congelando la lingua e riducendo al minimo qualsiasi possibilità creativa da parte
del discente. La grammatica, da questo punto di vista, risulta essere il miglior
appiglio per la creazione di contenitori in cui racchiudere forme isse e immutabili.
Il lessico, invece, presuppone una lessibilità nella gestione della creatività del
discente e competenze linguistiche di livello decisamente superiore a quelle di cui
spesso dispongono gli insegnanti, almeno in quell’epoca.
Erede di Seidenstücker, Karl Plötz ha un ruolo da protagonista nella didattica
delle lingue moderne, in particolare del francese, e inluenza diverse generazioni a
venire. Una descrizione del credo didattico di Plötz e un’aspra critica sono presenti
già all’inizio del Novecento nel testo di Bahlsen The teaching of modern languages (1905,
pp. 9-13).

1.3.3.2 Il Movimento riformatore e il Metodo Diretto

Wilhelm Viëtor (1850-1918) è uno degli esponenti più inluenti del Movimento rifor-
matore che a partire dagli anni Ottanta del xix secolo inizia una battaglia culturale
a sostegno di un rinnovamento della didattica delle lingue moderne tendente a porre
alla base della formazione la lingua parlata. Questa volontà riformatrice è la conse-
guenza del mutato scenario socio-economico che verso la metà dell’Ottocento rende
possibile l’aumento delle opportunità di comunicare per gli europei creando una forte
richiesta di competenze orali nelle lingue straniere (cfr. Richards, 1986, p. 5).
Plötz, in quanto incarnazione di un atteggiamento didattico da superare, viene
aspramente criticato in diversi lavori di Viëtor come il volumetto, quasi un manifesto,
Der Sprachunterricht muss umkehren! (1905). Porre al centro la lingua parlata comporta
una forte sottolineatura delle competenze orali del docente, il quale deve possedere
una padronanza della lingua simile a quella di un nativo, ma signiica anche stravol-
gere l’ordine di importanza: al primo posto non vi è più la forma per uno studio lin-
guistico pressoché ine a se stesso, bensì i signiicati che la lingua trasmette oralmen-
te, perché «una lingua non si compone di parole, ma di gruppi di parole, o «strutture 19
di discorso» (speech patterns), di frasi che signiicano qualcosa». (Mallison, 1957, citato

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in Titone, 1980, p. 74). Di conseguenza, il lessico non deve più essere memorizzato at-
traverso elenchi di parole e l’approccio alla grammatica deve essere non deduttivo,
attraverso la spiegazione ex cathedra del docente, ma induttivo, basato sulla scoperta
delle regole tramite l’esposizione alle stesse nei contesti di utilizzo. Inoltre le regole
devono essere prima praticate in contesto e poi insegnate in maniera esplicita. Que-
sto andamento dalla grammatica implicita all’esplicita costituisce un atteggiamento
metodologico quanto mai moderno (si veda il Percorso 9 dedicato alla grammatica).
Al contrario di quanto avviene con Plötz,Wilhelm Viëtor e i fonetisti, come Henry
Sweet (1845-1912) e Paul Passy (1859-1940), ricevono da parte di Bahlsen (1905, pp. 19-
34) un trattamento di grande simpatia e apertura, contrassegnato dalla speranza di
un efettivo e duraturo rinnovamento della didattica delle lingue moderne fondato
sulla centralità delle abilità orali nell’apprendimento linguistico. Tuttavia, i pericoli
avvertiti in una proposta che apre alla diversità delle pronunce, come conseguenza
della centralità dell’oralità, «quasi un attentato alla purezza e alla stabilità della
lingua» (Cambiaghi, Milani, Pontani, 2005, p. 139), fanno sì che si giunga «alla
eliminazione progressiva della sostanza sonora, e quindi della variazione fonetica, a
vantaggio di un processo di astrazione che corrisponde all’avvento della fonologia e
dello strutturalismo» (ibidem).
Lo spessore scientiico di molte scelte metodologiche ed esperienze didattiche
nei secoli di cui stiamo trattando non è certo comparabile a quanto oggi consideriamo
necessario nella glottodidattica, così come in altre scienze. I risvolti pratici di opzioni
come quelle indicate da Comenio o dal Movimento riformatore sono spesso il frutto di
constatazioni legate ai risultati dello studio attraverso altri metodi – si veda la critica
di Viëtor al Metodo Grammatical-traduttivo – o di esperienze d’apprendimento per
immersione o ancora di osservazioni su come in natura vengono acquisite le lingue.
Richards (1986, p. 9) ricorda come Montaigne abbia fatto della sua esperienza con
il latino il paradigma per le sue scelte pedagogiche. Il latino gli era stato insegnato
da un istitutore, tedesco che non conosceva il francese, con cui aveva trascorso
la quotidianità nei primi anni di vita. Questi si rivolgeva al piccolo Montaigne
esclusivamente in latino (cfr. Titone, 1980, pp. 29-30). Un approccio di tipo naturale
alla lingua straniera porta autori come Lambert Sauveur (1826-1907) a stigmatizzare
il ricorso alla lingua madre e alla traduzione e a sostenere l’apprendimento attraverso
l’uso comunicativo della lingua.
Il Metodo Diretto nasce da questa tendenza “naturale” all’insegnamento delle lingue.
Oltre a L. Sauveur, un nome da ricordare è quello di Maximilian D. Berlitz (1852-
1921), il quale ridenomina il Metodo Diretto «Metodo Berlitz». È sotto questa deno-
minazione che il Metodo Diretto è giunto ino a noi, grazie alla catena di scuole di
lingua che portano il nome del loro fondatore e che sono difuse ancora oggi in nu-
merosi paesi.
Questo metodo, che Pichiassi (1999, p. 86) ha deinito «frutto del buon senso»,
si basa sulla centralità della lingua orale e sull’uso esclusivo della lingua straniera
oggetto di studio che viene insegnata attraverso un lessico di alta frequenza utilizzato
nella comunicazione quotidiana.
La grammatica viene insegnata in maniera induttiva e in particolare nei primi
livelli si stimola l’uso dei sensi per sostenere l’apprendimento del lessico attraverso
immagini e oggetti, mentre i concetti astratti sono veicolati tramite associazioni di
20 idee, evitando in questo modo il ricorso alla traduzione in lingua madre o in altra
lingua. Il ruolo assegnato all’orale porta a priorizzare la fonologia.

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Oltre alla diicoltà derivante dal dover gestire le lezioni completamente in lingua
straniera, con competenze simili a quelle dei madrelingua, senza la possibilità di
ricorrere alla lingua madre degli studenti – qualità reperibili in non molti insegnanti
– il Metodo Diretto presenta altre criticità che lo rendono di diicile impiego in
realtà dove gli studenti non siano così motivati come nelle scuole private della
catena Berlitz. Ad esempio la carenza di fondamenti scientiici, l’assenza di manuali
per il sostegno del lavoro soprattutto individuale, o ancora il tempo speso a cercare
di far comprendere signiicati nella lingua target quando questi sarebbero molto più
eicacemente resi attraverso la traduzione. Inoltre, aver ridimensionato il ruolo delle
abilità scritte in maniera così signiicativa provoca una forte reazione in ambienti
educativi istituzionali nei quali la scrittura e ancor più la lettura vengono invece
rivalutate al punto da dar vita a un vero e proprio metodo, il Reading Method.

1.4 Dal xx secolo ai giorni nostri


Il Reading Method si sviluppa negli Stati Uniti a seguito del Rapporto Coleman (1929)
che proponeva un approccio basato sulla lettura come la soluzione per le scuole e le
università statunitensi. Esso è, secondo Balboni (2012, p. 17), «il primo esempio di
reduced competence course, in quanto esclude quelle abilità orali che erano al centro
nel Metodo Diretto. Il docente richiesto è una igura che insegna a comprendere
i testi letti e propone regole di grammatica guidando lo studente alla scoperta dei
signiicati delle parole e delle strutture linguistiche. Lo studente risulta essere dotato
di grande autonomia e responsabilità, che trova nel docente un supporto per la
comprensione dei testi, come se questi sia un «dizionario e repertorio grammaticale
vivente» (ivi, p. 17).
Dall’altra parte dell’Oceano, invece, continua a essere dominante, in contesto
scolastico e accademico, un atteggiamento di tipo grammatical-traduttivo.
Tuttavia, i tempi sono ormai maturi per dar vita a nuove tendenze che si collo-
cano in una realtà storica che agisce da scintilla per l’innovazione: l’isolazionismo
linguistico americano del periodo immediatamente successivo alla Prima guerra
mondiale viene deinitivamente superato con l’intervento degli Stati Uniti nel se-
condo conlitto mondiale che porta il paese a rendersi conto dell’inadeguatezza dei
metodi glottodidattici in uso e della necessità di sviluppare competenze nel perso-
nale militare di tipo comunicativo relativamente alle lingue moderne. Nasce, in quel
contesto, l’American Specialized Training Program (ASTP) che vede coinvolte più di
cinquanta università americane già all’inizio del 1943 per preparare, con modalità
di contatto diretto e particolarmente intensivo con la lingua, interpreti, traduttori
ecc. in grado di servire l’esercito americano. Al centro viene riportata la competenza
orale. L’esperienza dell’ASTP, di brevissima durata, genera attorno a sé un ricco e ben
più duraturo dibattito scientiico. L’interesse va in particolare verso il connubio di
oralità e carattere intensivo di esposizione alla lingua che sembra in grado di far
acquisire importanti competenze di tipo comunicativo. Queste rilessioni e ricerche
scientiiche trovano un’ulteriore giustiicazione nel nuovo assetto mondiale bipola-
re, dopo la ine della Seconda guerra mondiale, basato sugli Stati Uniti e sull’inglese
come centro di uno dei due poli.
Sulla scia delle esperienze derivanti dall’applicazione durante la guerra dell’ASTP 21
e dai percorsi di formazione per le masse di migranti che si trasferirono negli USA

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dopo la ine della Seconda guerra mondiale, nel corso degli anni Cinquanta, Robert
Lado (1915-1995) può condurre studi determinanti per la nascita della linguistica
contrastiva che non tardano a dare i propri frutti nella didattica delle lingue. Lado,
come Fries, era convinto che una comparazione tra le lingue possa portare alla
determinazione e alla previsione delle diicoltà intrinseche nell’apprendimento
della LS, nonché alla possibilità di segnalare all’apprendente i punti maggiormente
critici e le aree che presentano i pericoli più frequenti di realizzazione di fenomeni di
interferenza (transfer negativo). Nel suo libro più importante, Linguistics across Cultures,
Lado propone metodi per confrontare due lingue a livello fonologico, morfosintattico,
lessicale e culturale.
Tuttavia, i fondamenti teorici degli sviluppi della glottodidattica tra le due
guerre mondiali e nel secondo dopoguerra sono principalmente da ricercare nella
crescita di prestigio e nell’inluenza di alcuni studiosi che in ambiti scientiici
diversi contribuiscono a dar vita al cosiddetto Strutturalismo.

1.4.1 L’approccio strutturalistico

La linguistica nordamericana, in particolare la linguistica applicata, a cavallo delle


due guerre, aveva cominciato a interagire in maniera sempre più rilevante con
la didattica delle lingue straniere. Questo conduce a rinforzare le ipotesi di tipo
linguistico a scapito di rilessioni di tipo glottodidattico. A onor del vero in questo
periodo la glottodidattica non è ancora in grado di ofrire se non apporti fondati
sulla pratica didattica e non elaborazioni teoriche convincenti, condotte in modo
scientiico. Partendo dalla prospettiva della linguistica strutturale, Charles Fries
(1887-1967), per decenni docente presso l’inluente University of Michigan, propone
approcci didattici in netto contrasto con la tradizione del Metodo Diretto: al centro
pone la struttura della lingua,ossia la morfologia e la sintassi.Del Metodo Diretto Fries
mantiene la dimensione orale dell’input a cui aggiunge un’attenzione sistematica per
la pronuncia e pratiche didattiche fondate sull’esercitazione meccanica e ripetitiva
(drill), condotta in maniera intensiva delle strutture linguistiche. Questa proposta si
sviluppa ino a diventare un vero e proprio metodo glottodidattico chiamato «audio-
orale», grazie, in particolare, alla linguistica tassonomica di Leonard Bloomield (1887-
1949) e alla psicologia comportamentista che ne costituiscono le basi scientiiche.
Nell’opera Outline Guide for the Practical Study of Foreign Languages (1942), Bloomield
aferma (p. 1) che lo studente di una lingua straniera deve rigettare qualsiasi
preconoscenza linguistica e iniziare lo studio della LS, come se la sua mente fosse una
tabula rasa (clean slate), imparando a ignorare i tratti delle altre lingue conosciute,
in particolare della lingua madre. L’apprendimento linguistico si basa sullo studio,
la memorizzazione e la pratica delle frasi in cui i singoli elementi sono contenuti,
con l’accortezza di mettere in luce solamente le diferenze strutturali esistenti tra
la lingua madre dello studente e la LS. La lingua è considerata una sequenza di
elementi minimi discreti che devono essere fatti oggetto di analisi da parte della
linguistica tassonomica. Sul piano didattico, questi elementi minimi della lingua
ben si prestano a essere collocati all’interno di frasi brevi e inalizzate che possono
dare luogo alla sequenza stimolo-risposta-rinfozo, base delle teorie della psicologia
comportamentista.
22 Già negli anni Dieci del xx secolo, J. B. Watson (1878-1958) aveva inaugurato
una corrente di pensiero chiamata “Comportamentismo” che ha perduranti efetti

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non solo in ambito psicologico per diversi decenni. Il comportamento umano e


animale secondo Watson va spiegato in base all’impatto (stimolo) che l’ambiente
ha sull’individuo e alla risposta che l’individuo mette in atto reagendo allo stimolo
ambientale, a cui fa seguito il rinforzo dato dalla reazione dell’ambiente alla risposta
dell’individuo.
L’apprendimento è dato dal condizionamento che è ben esempliicato dall’e-
sperimento di Ivan P. Pavlov (1849-1936) nel quale un campanello ripetutamente
associato alla consegna del cibo a un cane provoca nell’animale salivazione anche
quando il cibo, dopo il suono del campanello, non viene oferto. Il cane ha dunque
imparato che al suono del campanello segue il cibo (uno stimolo condizionato) e
questo produce una reazione isica (risposta condizionata).
Negli anni Trenta, B. F. Skinner (1904-1990) propone una versione del condiziona-
mento classico deinita «condizionamento operante», cioè in grado di operare modi-
iche sull’ambiente.
Questo schema trasposto alla lingua comporta l’idea che l’essere umano, indivi-
duo capace di numerosi comportamenti e inizialmente una tabula rasa, deve essere
fatto oggetto di sequenze ininterrotte stimolo-risposta-rinforzo (sia positivo che ne-
gativo) ainché possa sviluppare delle abitudini linguistiche (language habits), cioè
delle reazioni inconsapevoli e automatiche agli stimoli.
La realizzazione didattica di questa teoria dell’apprendimento linguistico è co-
stituita dai cosiddetti pattern drills, esercizi strutturali o meglio da lunghe serie di
esercizi meccanici gestite da un docente il cui unico ruolo è quello di introdurre le
regole grammaticali e quindi di somministrare le batterie di esercizi, avvalendosi, in
particolare a partire dagli anni Cinquanta e Sessanta – epoca in cui lo Strutturalismo
viene messo in crisi sul piano teorico ma rimane alquanto vitale nella prassi glotto-
didattica – di tecnologie didattiche quali il registratore a nastro e poi il laboratorio
linguistico.
Come ricorda Pichiassi (1999, p. 125) «la pattern practice si conigura come un’atti-
vità di addestramento che ha nella ripetizione, memorizzazione e generalizzazione
delle strutture i suoi cardini».
Con lo Strutturalismo, per la prima volta, la didattica delle lingue poteva contare
su una base teorica capace di spiegare tanto la natura della lingua quanto l’appren-
dimento. Nel 1957 l’opera di Skinner Verbal Behaviour costituisce il culmine del ten-
tativo di applicare modelli comportamentisti al linguaggio verbale, tuttavia da lì a
poco tempo, il sistema entra in crisi a causa delle critiche sferzanti mosse da Noam
Chomsky.

1.4.2 Chomsky

La scelta di intitolare il paragrafo solo attraverso il cognome del linguista nordame-


ricano Noam Chomsky testimonia la nostra convinzione della straordinaria impor-
tanza che il suo lavoro ha avuto non solo in ambito linguistico stricto sensu ma anche
nella didattica delle lingue – volutamente senza un’ulteriore attribuzione al termine
lingua, in quanto l’inluenza di Chomsky ha riguardato indistintamente tutto quanto
è linguaggio verbale indipendentemente dalla dimensione L1, LS, L2 ecc.
Nel suo libro Syntactic Structures, Chomsky muove una serie di critiche alle teorie
linguistiche strutturalistiche che provoca negli anni a venire una sequela di prese di 23
distanza e di perlustrazioni di nuove ipotesi di lavoro che portano in ambito britannico

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a contribuire a sviluppare le premesse per la nascita dell’Approccio Comunicativo.


La più rilevante delle critiche riguarda la concezione profondamente diversa delle
capacità di gestire il linguaggio verbale da parte dell’essere umano. La visione
strutturalista era quella della tabula rasa e dell’apprendimento realizzato nei language
habits, quella proposta da Chomsky, invece, pone al centro al capacità dell’individuo
di creare lingua che conferisce alle frasi un carattere unico. La spiegazione, secondo
Chomsky, risiede nella presenza nel cervello umano di un meccanismo preposto
all’acquisizione linguistica, il Language Acquisition Device (LAD) che rende l’essere
umano biologicamente programmato per l’acquisizione del linguaggio. Chomsky
abbina a questa elaborazione di una facoltà innata nell’essere umano, il concetto
di competenza (competence) e di esecuzione (performance): la prima consiste nella
capacità, basata sul LAD, di comprendere e creare frasi grammaticalmente corrette
e di riconoscere quelle linguisticamente non accettabili; la seconda rappresenta la
realizzazione concreta, comunicativa della lingua.
Come già accennato, scopo di questo percorso non è l’approfondimento né della
storia della glottodidattica, né, tantomeno, delle correnti della linguistica del pas-
sato e del presente. Ciò che ci proponiamo è guidare il lettore, facilitandolo nella
comprensione delle dinamiche di lunga durata che ci hanno portato ad apprendere
e a insegnare le lingue come avviene nella maggior parte dei contesti oggi, sia nella
formazione mainstream, sia in percorsi informali o integrati. Riprendiamo, comun-
que, il tema del LAD di Chomsky nel Percorso 5 quando trattiamo del rapporto della
glottodidattica con la neurolinguistica o la psicolinguistica e le neuroscienze.
Il binomio competenza-esecuzione viene presto fatto evolvere grazie all’apporto
di studiosi, in particolare di sociolinguisti, quali Dell Hymes e John Gumperz,
ma anche di ilosoi come John L. Austin o John Searle e di psicologi come Jerome
S. Bruner. Quest’ultimo, già agli inizi degli anni Settanta, propone una sorta di
estensione del concetto di LAD includendo una componente ambientale rilevante,
dando vita, così, all’idea del Language Acquisition Support System. Non si tratta, tuttavia, di
un’operazione di semplice aggiornamento di una teoria: la sua è una critica profonda
all’Innatismo chomskyano e una proposta di una dimensione interazionista in cui
l’interazione sociale assume un ruolo centrale nello sviluppo del linguaggio e della
cognizione. Il bambino impara la lingua madre non solo per mezzo del proprio LAD,
ma grazie all’azione di supporto della rete sociale che lo circonda: la famiglia, gli
educatori, altri adulti o i coetanei. Con il LASS, Bruner riprende la prospettiva di Lev
Vygotskij riassunta nella Teoria della Zona di Sviluppo Prossimale (ZSP) (cfr. per un
approfondimento Bruner, 1985), cioè, «la distanza tra il livello di sviluppo reale così
come è determinato dalla capacità di risolvere problemi in modo indipendente e il
livello di sviluppo potenziale come è determinato attraverso la capacità di risolvere
problemi sotto la guida di un adulto o con la collaborazione di pari più capaci»
(Vygotskji, 1978, p. 86. Nostra traduzione; cfr. anche S. Gilardoni, 2014, p. 133 e sgg.).
Per quanto riguarda lo sviluppo linguistico e gli aspetti didattici, questa riles-
sione viene ripresa nel paragrafo 1.4.7 durante la trattazione della Second Language
Acquisition Theory di Krashen e nello speciico del concetto di input comprensibile.

1.4.3 La competenza comunicativa

24 Dell Hymes (1927-2009) introduce il concetto di competenza comunicativa nel 1972


che riassume il ruolo attribuito all’ambiente sociale e all’azione a cui è chiamato il

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parlante. La dimensione fornita dalla sociolinguistica – che studia le diverse varietà


in cui si realizza la lingua – e dalla pragmalinguistica – che studia l’uso della lingua da
un punto di vista degli scopi che si raggiungono con gli atti comunicativi – si aferma
in quegli anni, sancendo nella glottodidattica l’abbandono di prospettive fondate
sull’analisi della lingua e sulle forme linguistiche per dar vita a una stagione, tuttora
in corso, di prevalenza della dimensione d’uso della lingua. Gli atti comunicativi (o
funzioni linguistiche) sono da allora a fondamento di tutta la glottodidattica. Su di
essi si basano, ad esempio, anche le scelte degli autori dei diversi progetti promossi
dal Consiglio d’Europa (cfr. Percorso 2) e l’impostazione dei livelli linguistici, come
quelli indicati dal Quadro.
L’elemento comunicativo non emerge dall’idea di competenza chomskyana,
intesa come la capacità di creare un numero ininito di enunciati avvalendosi di un
sistema basato su una serie di regole di numero inito. Mancano infatti le componenti
extralinguistiche e socioculturali, come rileva Balboni (2012 p. 26) proponendo un
proprio modello di competenza comunicativa che qui riprendiamo:

La spiegazione dello schema è quanto ci propone lo stesso Balboni (2012, pp. 26-27):

a.   la competenza comunicativa è una realtà mentale che si realizza come esecuzione
nel mondo, in eventi comunicativi realizzati in contesti sociali dove chi usa la
lingua compie un’azione; le due parole in corsivo rimandano a competence e perfor-
mance, la dicotomia chomskyana che contrappone la dimensione mentale della
lingua e la sua realizzazione reale;
b.   nella mente ci sono tre nuclei di competenze che costituiscono il sapere la lingua:
-    la competenza linguistica, cioè la capacità di comprendere e produrre enun-
ciati ben formati dal punto di vista fonologico, morfologico, sintattico, lessi-
cale, testuale […];
-    le competenze extralinguistiche, cioè la capacità di comprendere e produrre
espressioni e gesti del corpo (competenza cinesica), di valutare l’impatto comu-
nicativo della distanza interpersonale (competenza prossemica), di usare e ri-
conoscere il valore comunicativo degli oggetti (oggettemica) e del vestiario (ve-
stemica) […];
- il nucleo delle competenze contestuali relative alla lingua in uso: la compe-
25
tenza sociolinguistica, quella pragmalinguistica e quella (inter)culturale […];

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c.      le competenze mentali si traducono in azione comunicativa, nel saper fare lingua,
quando esse vengono utilizzate per comprendere, produrre, manipolare testi: si
tratta delle abilità, che non sono solo le quattro di base (ascolto, lettura, monologo,
scrittura) più quella interattiva, il dialogo, ma anche abilità manipolative come il
riassumere, il tradurre, il parafrasare, il prendere appunti, lo scrivere sotto detta-
tura; abbiamo chiamato questo meccanismo di attualizzazione della competenza
«padronanza»;
  
d. i testi orali e scritti prodotti attraverso il meccanismo di padronanza contribuiscono
a eventi comunicativi, governati da regole sociali, pragmatiche, culturali (una tavola
rotonda in un convegno ha regole diverse da quelle di una conversazione sullo stesso
tema e con le stesse persone ma realizzata al bar): è il saper fare con la lingua.

1.4.4 La dimensione nozionale e funzionale

L’evoluzione della glottodidattica in Europa nei decenni tra il 1960 e la ine degli anni
Settanta segue dinamiche simili a quanto si viene realizzando in Nordamerica: in par-
ticolare la reazione allo Strutturalismo promossa da Chomsky spalanca le porte a suc-
cessive rilessioni soprattutto in Gran Bretagna dove studiosi come Henry Widdowson
e David Wilkins promuovono una visione funzionalista della lingua enfatizzando la
valenza comunicativa delle competenze dell’individuo a scapito della capacità di go-
vernarne unicamente le strutture. In Europa alla glottodidattica di tipo formalistico
si aianca un’opzione diferente, quella del Metodo Situazionale (cfr. Picchiassi, 1999,
pp. 140-145) in cui la lingua viene insegnata attraverso le situazioni in cui l’atto co-
municativo si realizza con le strutture morfo-sintattiche determinate principalmente
dalla dimensione d’uso sociale. Vincolare lo sviluppo delle competenze linguistico-
comunicative dell’apprendente a un set di situazioni predeterminate non consente,
ad esempio secondo una visione nozional-funzionale, di mettere al centro la capacità
comunicativa dell’apprendente. Scrive Wilkins, nel suo testo Notional Syllabuses (1976,
traduzione italiana del 1978 da cui è tratta la seguente citazione, pp. 19-20):

Il programma grammaticale cerca di insegnare la lingua facendo avanzare progressivamente


l’allievo attraverso le forme della lingua oggetto di studio; il programma situazionale invece
lo fa ricreando le situazioni in cui i parlanti nativi usano la lingua. Mentre in nessuno dei due
casi si negherebbe che le lingue si imparano avendo come scopo la comunicazione, ambedue
lasciano l’allievo carente di una sufficiente capacità comunicativa. […] Il programma nozio-
nale è in contrasto con gli altri due perché assume come punto di partenza la capacità co-
municativa che si desidera. Nella compilazione del programma nozionale, invece di chiedere
come si esprimono i parlanti di una lingua o quando e dove usano la lingua, chiediamo che
cosa comunicano mediante la lingua. Siamo allora in grado di organizzare l’insegnamento
della lingua in termini di contenuto piuttosto che di forma.

La rilessione pragmalinguistica che sottende all’impostazione di Wilkins si ritro-


vava anche nei progetti promossi dal Consiglio d’Europa nella seconda metà degli
26 anni Sessanta e su cui ci si soferma nel Percorso 2. Autori teorici come Searle e

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Austin aprono la strada a studiosi, Wilkins o Widdowson, così come al gruppo di


linguisti attivi sui progetti del Consiglio d’Europa John L. M. Trim, van Ek e Daniel
Coste che si dedicano a rilessioni più direttamente legate ai processi di apprendi-
mento-insegnamento linguistico e determinano in termini di repertorio nozionale
(tempo, spazio, quantità ecc.) e funzionale (salutarsi, ringraziare, presentarsi ecc.) e di
livelli di competenze linguistiche quanto si fa e si sa fare con la lingua. Questa archi-
tettura è quella che ancor oggi è la maggiormente difusa, anche grazie da un lato
all’enorme successo avuto da strumenti legati alle politiche linguistiche europee
quali i Livelli Soglia degli anni Settanta e il successivo Quadro (2001), dall’altro all’af-
fermarsi dell’Approccio Comunicativo, fortemente inluenzato dalla prospettiva
nozional-funzionale di Wilkins.

1.4.5 L’Approccio Comunicativo

A diferenza di quanto si potrebbe essere indotti a pensare, l’Approccio Comunicativo


non rappresenta una novità assoluta nel campo della glottodidattica, anzi riprende
tendenze che abbiamo individuato lungo i secoli. Il suo sviluppo a partire dagli anni
Settanta del xx secolo può contare sull’apporto di teorie scientiiche che giungono
alla glottodidattica attraverso il contatto con numerose altre branche: dalle scienze
del linguaggio (linguistica acquisizionale, sociolinguistica, pragmalinguistica, psi-
co- e neurolinguistica ecc.) alle scienze della formazione, da quelle sociologiche e
psicologiche, alle neuroscienze ecc. Dedichiamo una rilessione a questo tema nel
Percorso 5 dedicato ai presupposti per i rapporti tra la glottodidattica e le neuro-
scienze. L’anima teorico-pratica della glottodidattica fa sì che il percorso di avvi-
cinamento ad altre scienze sia inalizzato alla costruzione di quadri di riferimento
concettuali in grado di supportare e dare un fondamento teorico alle opzioni meto-
dologiche pratiche.
In quest’ottica, non è priva di valore la scelta di considerare il Comunicativo un
approccio e non un metodo.

1.4.5.1 Approccio o metodo

Nonostante ci sia stata una certa confusione nell’attribuire l’una o l’altra etichetta
a opzioni metodologiche del passato o forse proprio a causa di questo, ci accodiamo
a tutti quegli autori che hanno sentito la necessità di delimitare i due concetti (cfr.
solo a titolo d’esempio Balboni, 2012 o Richards, Rodgers, 2014).
L’approccio è «la ilosoia di fondo» (Balboni, 2012, p. 6), dunque è costituito dalle
teorie sulla natura della lingua e della comunicazione e sull’apprendimento che stanno
alla base dei processi di apprendimento e insegnamento. Ciò permette di deinire
gli obiettivi educativi in risposta ai bisogni dei singoli e della società. Il metodo è la
realizzazione pratica dell’approccio attraverso la deinizione delle procedure operative;
il metodo individua le tipologie di sillabo che meglio si adattano all’approccio di
riferimento e alle mete educative stabilite,i contenuti dei sillabi e i modi di organizzarli,
oltre alle tipologie di tecniche glottodidattiche in grado di dare operatività ai sillabi.
Assegna, deinendoli, i rispettivi ruoli al discente, al docente e ai materiali didattici.
Si è soliti afermare che è grazie al suo eclettismo dichiarato che l’Approccio Co-
municativo non si è cristallizzato in un metodo, percepito come qualcosa di maggior-
mente rigido e deinito. L’Approccio Comunicativo spinge, invece, a scegliere in ma- 27
niera consapevole tecniche, materiali e ruoli momentanei del docente e del discente.

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Ad esempio un docente che si rifà all’Approccio Comunicativo come cornice te-


orica proporrà in classe talora tecniche indiscutibilmente comunicative, altre volte
tecniche che rimandano a metodi e approcci del passato ma non per questo non
valide, come possono essere la traduzione o gli esercizi meccanici e ripetitivi del-
lo Strutturalismo. Tutto ciò, però, verrà fatto in modo consapevole e coerente, senza
riiutare a priori nessuna tecnica o opzione metodologica, ma ricercando costante-
mente l’equilibrio necessario e auspicato.

1.4.5.2 La natura della lingua e i processi d’apprendimento

La lingua è prima di tutto uno strumento per l’espressione di signiicati. Al centro,


dunque, stanno le funzioni comunicative e l’interazione, l’azione sociale.
L’apprendimento avviene sulla base di attività comunicative, in grado di far
svolgere compiti signiicativi allo studente, il quale impara se è impegnato in attività
signiicative. I sillabi su cui si basano i percorsi di apprendimento-insegnamento
riguardano tutte o diverse delle componenti del cosiddetto multisillabo: funzioni,
nozioni, situazioni, strutture morfosintattiche, fonologia, lessico, macroabilità,
cultura, abilità di studio (cfr. Percorso 4).

1.4.5.3 Il ruolo dello studente e del docente

Lo studente è un soggetto attivo che collabora al percorso didattico promovendo le


proprie capacità induttive di scoperta dei signiicati e dei meccanismi che gover-
nano la lingua. È posto al centro e i suoi bisogni diventano la base sui cui costruire
percorsi graduati che coinvolgono diversi sottosistemi della lingua in un’ottica mul-
tisillabica. Il raggiungimento di importanti traguardi per quanto concerne l’auto-
nomia e la capacità critica, oltre a quella operativa, pongono lo studente di fronte
a percorsi spesso ad alta domanda cognitiva (cfr., a titolo d’esempio, Percorso 15 su
CLIL e lingua dello studio). Malgrado la dimensione d’uso della lingua possa deter-
minare importanti variazioni nella domanda cognitiva e nonostante in particolare
nei livelli elementari la tradizione che fa riferimento all’Approccio Comunicativo
e ai repertori nozionali e funzionali dei progetti europei dai Livelli Soglia al Quadro
tenda a concentrare l’attenzione e a limitare gli obiettivi a una dimensione comuni-
cativa per bisogni interpersonali di base, a partire dai primi anni del xxi secolo una
rilessione particolarmente fertile ha portato a enfatizzare i bisogni comunicativi
derivanti da percorsi di vita complessi (ad esempio, mobilità studentesca e globa-
lizzazione del mercato del lavoro) e scelte didattiche a maggior carico cognitivo con
l’anticipazione, rispetto a situazioni d’uso di base, di importanti competenze lingui-
stico-comunicative (su questi aspetti relativamente alla lingua straniera per ini di
studio, cfr. Mezzadri, 2011 e 2013).
Il docente nell’Approccio Comunicativo è prima di tutto una guida e un faci-
litatore dei processi comunicativi, ma deve anche dimostrare notevoli capacità di
gestione della classe, di conduzione dell’analisi dei bisogni e di supporto anche di
tipo psico-afettivo per il discente.

1.4.5.4 Il ruolo dei materiali

28 I materiali didattici possono essere di vario tipo (“autentici” o creati ad hoc per ini
didattici, ma comunque verosimili) e supporto (cartaceo, multimediale ecc.). Sono

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caratterizzati dall’obiettivo primario dello sviluppo delle competenze linguistico-


comunicative attraverso attività basate sui compiti (task-based). Possono essere a
forte mediazione del docente oppure con parti progettate per un uso sotto la guida
dell’insegnante, in classe o in ambienti virtuali, e altre per una possibile fruizione
in autoapprendimento, su carta come on-line. Sempre più i materiali tengono conto
della necessità di accompagnare i percorsi di apprendimento formale (a scuola,
all’università ecc.) ad altri di tipo informale, resi possibili dalla grande quantità di
informazioni in lingua che le tecnologie dell’informazione e della comunicazione
(Tic) mettono sempre più a disposizione.

1.4.6 I metodi umanistici

Tra gli anni Sessanta e gli anni Ottanta del xx secolo, si afacciano nel panorama
glottodidattico mondiale diversi metodi che a volte si discostano, in particolare nella
traduzione nella pratica dei principi metodologici, anche in maniera signiicativa
dalla tendenza principale in atto in Europa, di cui l’Approccio Comunicativo costitu-
isce la rappresentazione pratica. Tuttavia la visione del discente è comune.
Questi metodi vengono deiniti “umanistici”, volendo con questo termine sotto-
lineare in prima istanza la dimensione psicologica dell’insegnamento e la necessità
di prendere in considerazione, in ambito didattico, sfere dell’individuo che in altri
atteggiamenti pedagogici, spesso dominanti, non venivano e non vengono attesi.
Nel suo libro Humanism in Language Teaching (1990), Stevick (1923-2013) tentò una
sintesi tra questi metodi a base psicologica, come li deinisce Balboni (2012, p. 43), e
l’Approccio Comunicativo, citando Medgyes (1986, p. 109) e ricordando come in tutti
i metodi umanistici i discenti non sono considerati degli oggetti linguistici a cui è
inalizzato l’insegnamento, ma come individui umani la cui dignità personale e in-
tegrità e le cui idee, pensieri, bisogni e sentimenti, nella loro complessità dovrebbero
essere rispettati.
Richards e Rodgers (1986, p. 114) propongono a loro volta una sintesi riguardante
le tecniche didattiche: «le tecniche umanistiche coinvolgono la persona nella sua
interezza, includendone le emozioni e i sentimenti (la sfera afettiva), così come la
conoscenza linguistica e le abilità comportamentali» (Nostra traduzione).
Spesso questi metodi sono stati deiniti «clinici», in quanto «il rapporto inse-
gnante-apprendente ripete – in altro campo e con altri obiettivi – il rapporto clinico
che, in base ai principi della psicoanalisi, deve sussistere tra terapeuta e paziente»
(Freddi, 1994, pp. 187-188).
Lo stesso Giovanni Freddi (1930-2012) è stato uno dei protagonisti della scena
glottodidattica italiana in dalla nascita della disciplina nel nostro paese e insieme a
Titone (1925-2013) è stato il creatore della scuola veneziana di glottodidattica, spesso
associata al concetto di «glottodidattica umanistico-afettiva», proprio a confermare
in ambito glottodidattico la centralità di un approccio olistico alla persona.
Secondo lo studioso
la coppia di aggettivi “umanistico-affettivo” rinvia primariamente a una concezione dina-
mica della personalità, a quella concezione detta umanistica che sottolinea e valorizza la ten-
sione permanente dell’individuo verso il “progetto” che egli fa di se stesso e che, in virtù di tale
continuità, diventa un compito aperto, un compito e una tensione che cessano soltanto con la
29
morte (Allport, 1961; Rogers, 1961; Maslow, 1954; Nuttin, 1980). Il secondo aggettivo, “affettivo”,

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sta a indicare la tonalità del rapporto insegnante-apprendente e si traduce nella disponibilità


del primo a interpretare il ruolo di guida discreta, di confidente e di consigliere. L’obiettivo di
un atteggiamento siffatto è di valorizzare nell’apprendente l’ingente patrimonio di affettività
in suo possesso e, allo stesso tempo, di rimuovere nel rapporto didattico ogni fattore ansio-
geno. (Freddi, 1994, p. 188)

Torneremo sugli aspetti legati a teorie psicologiche di grande rilievo per la didattica
delle lingue nel Percorso 5. Nei prossimi paragrai proponiamo, invece, un breve
excursus su alcuni di questi metodi umanistici che hanno inluenzato nel tempo le
scelte metodologiche degli insegnanti di lingue e degli autori di libri di testo, sia a
livello teorico che a livello pratico con l’adozione di singole tecniche e atteggiamenti
didattici.

1.4.7 Il Natural Approach

Nel 1983 viene pubblicato The Natural Approach, frutto dell’incontro di due linguisti
statunitensi, Tracy Terrell e Stephen Krashen che aveva portato alla ine degli anni
Settanta alla nascita di un approccio metodologico, dagli stessi autori deinito a ma-
trice teorica simile a quella dell’Approccio Comunicativo europeo. La lingua serve
per comunicare dei signiicati e dei messaggi e solo se questi messaggi vengono
compresi, si acquisisce la lingua.
Sottende al Natural Approach la Second Language Acquisition Theory (SLAT) di
Krashen (e Terrell, anche se la prematura scomparsa di quest’ultimo avvenuta nel
1991 ha fatto sì che la SLAT venisse e venga ancora spesso attribuita al solo Krashen).

1.4.7.1 L’ipotesi dell’apprendimento-acquisizione

Uno dei cardini della SLAT è la dicotomia learning-acquisition: attraverso la comunicazione


si stimola nell’apprendente un processo inconscio che porta ad acquisire la lingua. Que-
sto processo naturale è quanto caratterizza l’acquisizione (acquisition) della L1 ed è
l’unico che permette di imparare in maniera stabile e permanente. All’atto involon-
tario su cui si fonda l’acquisizione si contrappone una modalità conscia di sviluppa-
re l’apprendimento (learning), che può fungere solo ed esclusivamente da supporto
per l’acquisition. Ciò comporta sul piano didattico che «la lingua sia insegnata al me-
glio quando viene usata per trasmettere messaggi, non quando viene insegnata in
maniera esplicita per un apprendimento consapevole» (Krashen, Terrell, 1983, p. 55.
Nostra traduzione).
Ne deriva che, pur avendo un ruolo nell’insegnamento di una lingua, la cosiddetta
grammatica è di particolare aiuto quando apprendenti con un’ottima capacità di
gestire il proprio monitor la utilizzano per sostenere l’acquisition.

1.4.7.2 L’ipotesi del monitor

L’ipotesi del monitor costituisce un altro dei punti della SLAT. Il monitor, di cui tutti gli
apprendenti sono dotati, è il meccanismo che permette di controllare l’accuratezza
30 della produzione. Così facendo, il monitor rallenta il processo di comunicazione e
l’acquisizione è rallentata (Krashen, Terrell, 1983, p. 60).

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Krashen riprende il LAD di Chomsky e lo trasforma in un meccanismo non


soggetto alla progressiva riduzione di eicacia dovuta all’età dell’apprendente. Im-
mediatamente dopo la sua divulgazione la SLAT e in particolare questi primi due
punti si attirano critiche severe (cfr. Gregg, 1984; McLaughlin, 1987). Tuttavia, la SLAT
continua ancor oggi a essere guardata con vivo interesse (cfr. Balboni, 2012, pp. 39-
42) soprattutto per la sua capacità di porre al centro dell’attenzione una chiave di
interpretazione dei processi di acquisizione e di utilizzo di una lingua in grado di
ricomprendere i vari aspetti coinvolti: da quelli neurologici a quelli psico-afettivi,
da quelli socio-relazionali a quelli didattici.

1.4.7.3 L’ipotesi del iltro afettivo

Il Natural Approach, come abbiamo ricordato, fa parte dei cosiddetti metodi e


approcci umanistici.
Terrell (1982, p. 128) deinì tecniche umanistico-afettive quelle tecniche che sol-
lecitano i discenti a livello personale ed esplorano i valori degli studenti, le loro idee
e opinioni, i loro obiettivi e sentimenti, così come le loro esperienze. Non stupisce
dunque che nella SLAT trovino un posto così rilevante elementi di tipo psicologico: i
iltri afettivi, ovvero barriere psico-emotive che possono arrivare a impedire l’elabo-
razione dell’input necessario all’acquisizione.
Il Natural Approach propone una serie di accorgimenti metodologici in grado di
abbassare i iltri afettivi che qui riprendiamo a titolo d’esempio, convinti che situa-
zioni di stress psicologico si possano generare in qualsiasi contesto metodologico,
anche se sotto forme diferenti. L’osservazione delle proposte di Krashen e Terrell
può aiutare a rilettere allargando il modello ad altri contesti. Aiuta a contenere o
a evitare l’insorgenza dei iltri afettivi un’atmosfera in classe che abbassi il livello
d’ansia e che stimoli la iducia in se stessi, ad esempio permettendo agli studenti di
cominciare a produrre non all’inizio del processo di acquisizione quando l’impegno
deve concentrarsi solo sulla comprensione. Nel Percorso 4 afronteremo il tema degli
stili e delle strategie di apprendimento, ambiti di rilessione che aiutano il docente
a gestire la diversità tra gli studenti, ma il modello del Natural Approach delinea dei
tratti ben precisi dello studente che lo rendono più adeguato al processo di acquisi-
zione linguistica: è uno studente motivato, che ha iducia in se stesso, non ansioso
rispetto al contesto e agli obiettivi personali da raggiungere. È interessante, inoltre,
notare che i due autori sono convinti che il Natural Approach sia in grado di ridurre
le diferenze tra gli individui per ciò che riguarda l’attitudine nell’imparare le lingue,
in quanto concentrandosi sull’acquisition esso non invoca l’uso del monitor se non
per promuovere i processi di learning. È proprio nell’uso del monitor che risiedono
maggiormente le diferenze personali. In questo modo Krashen e Terrell giustiicano
anche la ridotta enfasi sulle diferenze d’età, centrali nel pensiero di autori come
Chomsky e come i suoi collaboratori e seguaci (cfr. Lenneberg e la sua Teoria del Pe-
riodo critico): anche negli adulti i processi di acquisizione sono prioritari, nonostan-
te con questi apprendenti sia importante assecondare la loro tendenza a imparare
attraverso l’impiego – e la formazione – del monitor. Il tutto però deve avvenire «in
maniera giudiziosa» (Krashen, Terrell, 1983, p. 61).

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1.4.7.4 L’ipotesi dell’input comprensibile

La comprensione precede la produzione e nei livelli iniziali «le tecniche per le


attività in classe sono indirizzate a fornire agli studenti un input comprensibile senza
richiedere produzione orale nella lingua target» (Krashen, Terrell 1983, p. 58. Nostra
traduzione). La produzione emerge man mano che aumenta il livello di acquisizione.
Quest’ultima è stimolata da attività in classe espressamente e prioritariamente
dedicate all’acquisizione, mentre spetta al docente svolgere un compito che risulta
centrale: quello di «presentare un equilibrio ottimale» (ivi, p. 58) tra attività dirette
allo sviluppo dell’acquisition e altre dirette al learning.
Perché si possa sviluppare la comprensione, tuttavia, l’input deve essere control-
lato e reso comprensibile, mentre per ottenere un progresso nell’acquisizione della
lingua, occorre che l’input presenti un +1, cioè il segmento successivo di strutture –
Krashen e Terrell lo deiniscono set of structures (ivi, p. 55) – all’interno di un presunto
ordine naturale.

1.4.7.5 L’ipotesi dell’ordine naturale

Questo ulteriore punto della SLAT si fonda su alcune assunzioni legate alla quali-
tà dell’acquisizione linguistica – nonché sulla dicotomia learning-acquisition – e alla
Teoria dell’Input comprensibile, rese possibili comparando i risultati delle pratiche
didattiche del Natural Approach con quanto avviene nei metodi di matrice struttu-
ralistica. Infatti, Krashen e Terrell (1983, p. 59) pongono l’accento sulla possibilità di
«lasciare commettere allo studente errori senza enfasi non necessaria sulla correzio-
ne», in questo modo si permette all’ordine naturale di fare il proprio corso. Non sarà
dunque richiesto a uno studente nelle fasi iniziali di imparare strutture normal-
mente apprese in stadi più avanzati.
Già prima di Krashen e Terrell – basti ricordare i lavori di Roger Brown sui primi
morfemi della lingua inglese come L1 (1973) o la Teoria dell’Interlingua di Larry Selin-
ker (1972) e rimandare al Percorso 12 – e poi in maniera molto fruttuosa nei decenni a
venire, il mondo delle scienze del linguaggio si era dedicato, in particolare con la lin-
guistica acquisizionale (cfr. per un excursus Chini, Bosisio, 2014), a indagare possibili
ordini dell’acquisizione linguistica su base sperimentale, in maniera più scientiica
di quanto non sia evidenziato nell’opera di Krashen e Terrell, il cui merito semmai
risiede nell’aver contribuito a sensibilizzare generazioni di insegnanti al tema delle
dinamiche acquisizionali e a preparare il terreno per nuovi e più articolati contri-
buti come, a titolo d’esempio, la Teoria della Processabilità di Manfred Pienemann.
Lo studioso tedesco, muovendo da ambiti psicologici, propone un’ipotesi sul modo
di acquisire una L2: il processo di acquisizione di una L2 è basato sull’acquisizione
di abilità procedurali che mettono l’apprendente in grado di processare la lingua.
In questo modo è possibile fare «predizioni sullo sviluppo linguistico che possono
essere testare empiricamente» (Pienemann, 2005, p. 3. Nostra traduzione). «Quello che
è facile processare è facile da imparare» (Chini, Bosisio, 2014, p. 75). A livello didattico, è
più facile pianiicare lo sviluppo graduale di ciò che si insegna, in quanto risulta in-
segnabile una struttura della L2 solo quando gli stadi precedenti sono stati afrontati
e le relative abilità acquisite.
32 In questa sede non è possibile approfondire i temi legati all’acquisizione di una
L2 da un punto di vista della linguistica acquisizionale. Tuttavia, ci preme sottoline-

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