FACULDADE UNINASSAU

NÚCLEO DE SAÚDE

CURSO DE PSICOLOGIA

LUANE DE ALBUQUERQUE VASCONCELOS

ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO DIANTE A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NO

ÂMBITO ESCOLAR

JOÃO PESSOA-PB
Novembro/2018
 LUANE DE ALBUQUERQUE VASCONCELOS

ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO DIANTE A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NO

ÂMBITO ESCOLAR

Artigo Científico desenvolvido na disciplina de

Trabalho de Conclusão de Curso – TCC e
apresentado ao curso de Psicologia, como
requisito parcial para a conclusão do Curso.

Orientador: Profº. Drº. Flávio Lúcio Almeida

Lima.

JOÃO PESSOA-PB
Novembro/2018
 TERMO DE APROVAÇÃO

LUANE DE ALBUQUERQUE VASCONCELOS

ATUAÇÃO DO PSICOLOGO DIANTE DA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NO

ÂMBITO ESCOLAR: UMA REVISÃO INTEGRATIVA

Artigo científico aprovado, como requisito parcial à obtenção do grau de bacharelado (a) em
Psicologia – Faculdade UNINASSAU, pela seguinte banca:

Aprovado (a) em ______/________/____________

BANCA EXAMINADORA

Profº Drº. Flávio Lúcio Almeida Lima.

Orientador (Faculdade UNINASSAU)

– Examinador I

(Faculdade UNINASSAU)

– Examinador II

(Faculdade UNINASSAU)

JOÃO PESSOA-PB
2018.2
Este trabalho é dedicado a Deus e aos meus pais,
onde sempre me encorajaram e apoiaram, por
toda a minha trajetória acadêmica. Recebam todo
o meu carinho.
 “Não fui eu que ordenei a você? Seja
forte e corajoso! Não se apavore nem
desanime, pois o Senhor, o seu Deus, estará
com você por onde você andar”.

Josué 1:9
ATUAÇÃO DO PSICOLOGO DIANTE DA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NO
ÂMBITO ESCOLAR: UMA REVISÃO INTEGRATIVA

Luane de Albuquerque Vasconcelos¹

Drº Flávio Lúcio Almeida Lima²

RESUMO: O presente artigo tem como objetivo apresentar a atuação do psicólogo

diante de uma dificuldade de aprendizagem no âmbito escolar, levantando as teorias
de Piaget trazendo o seu processo de desenvolvimento intelectual, as teorias de
Vygotsky com a compreensão centrada da psique humana e a teoria de Wallon que
procura entender a pessoa por completo. Apresenta também uma leitura sobre a
interface da psicologia escolar e a psicologia educacional mostrando que a psicologia
da educação é uma área comprometida ao desenvolvimento. Fazendo uma seleção
dos mais comuns transtornos de aprendizagem como: Dislexia, Discalculia e
Disgrafia, onde são observados a partir dos 3 anos de idade, pois, é quando a criança
frequenta a escola. A partir do trabalho desenvolvido com conceitos e teóricos sobre
a aprendizagem e desenvolvimento é de suma importância da presença de um
psicólogo escolar, para que essas dificuldades junto ao psicopedagogo na escola
possam contribuir cada vez mais ao aluno com deficiência, fazendo com que ele
entenda a sua capacidade e o seu momento de agir em cada transtorno.
Palavras-chave: Transtornos, dificuldade, psicologia da educação, desenvolvimento.

ABSTRACT: The present article aims to present the psychologist's action in the face
of a learning difficulty in the school environment, raising Piaget's theories by bringing
his process of intellectual development, Vygotsky's theories with the centered
understanding of the human psyche, and Wallon's theory who seeks to understand the
person completely. It also presents a reading on the interface of school psychology
and educational psychology showing that the psychology of education is an area
committed to development. Making a selection of the most common learning disorders
like: Dyslexia, Dyscalculia and Dysshia, where they are observed from the 3 years of
age, because it is when the child attends school. From the work developed with
concepts and theorists about learning and development, it is extremely important to
have a school psychologist so that these difficulties with the school psychologist can
increasingly contribute to the disabled student, making him understand the your ability
and your moment to act in each disorder.
Key words: Disorders, difficulty, psychology of education, development

¹ Graduanda do curso de Psicologia da Faculdade UNINASSAU, unidade de João Pessoa/PB

² Doutor em Psicologia Social e Professor da UFCG, Unipê e Faculdade Uninassau.
1 INTRODUÇÃO

Sabe-se que cada pessoa é única, com a subjetividade própria, por isso, cada
indivíduo reage de diferentes maneiras a mesma situação. O comportamento humano
recebe influência das personalidades, os diferentes padrões do meio físico e social,
que são levemente estáveis que fazem com que o indivíduo se diferencie do outro. O
comportamento genético do indivíduo, às aprendizagens, a cultura, a sociedade, a
hereditariedade e a interação do meio físico e social influenciam o desenvolvimento
da personalidade da criança. Portanto, desde tenras idades o ser humano vai se
transformando com o crescimento físico, com as interações, nos relacionamentos
sociais e nas ligações afetivas (DROUET, 2006, p 163).
As perspectivas teorias de Jean Piaget e Lev Vygotsky são os destaques do
desenvolvimento e aprendizagem. Piaget explica que o desenvolvimento cognitivo e
afetivo, diante de uma ação impulsionada por algo demonstrando uma necessidade
de desequilíbrio. As noções de esquema, assimilação, acomodação e equilibração,
são conceitos de Piaget que fazem parte do processo de adaptação, que ocorre de
acordo com preparo que organismo discrimina entre a quantidade de estímulos e
sensações que é atacado e os coloca em uma forma de estrutura (CORRÊA, 2017).
Segundo Vygotsky (2006), desenvolvimento e a aprendizagem são diferentes.
O desenvolvimento deve atingir uma etapa, com maturação de algumas funções antes
que a escola faça a criança se adequar a determinados conhecimentos e hábitos. O
desenvolvimento antecede a aprendizagem, sendo esta última uma reformulação do
desenvolvimento. Vygotsky atribui um valor de primeiro lugar no desenvolvimento da
criança, levando em consideração as leis naturais do desenvolvimento em detrimento
ao ensino. Mesmo entendendo esta diferença, o desenvolvimento e a aprendizagem
estão interligados, sincronizadas, mesmo sem saber o que antecede e o que procede.
As dificuldades de aprendizagem, por sua vez, são apresentadas ou
percebidas no ingresso da criança na escola, vistas como uma condição de
vulnerabilidade psicossocial, a criança com dificuldade de aprendizagem pode
apresentar sentimentos de baixa autoestima e inferioridade como também são
acompanhadas de déficits em habilidades sociais e problemas emocionais ou de
comportamento. São quase sempre apresentadas ou associadas a problema de outra
natureza, principalmente comportamentais ou emocionais. As dificuldades
comportamentais e emocionais influenciam nos problemas escolares, e estes afetam
os sentimentos e os comportamentos das crianças que podem ser expressas de forma
interna ou externa (MAZER, et al 2009).
A inclusão da psicologia nas escolas foi exposta por ser adaptacionistas, que
predominava a necessidade de um aluno portador de um problema de aprendizagem
ser corrigido e que adapte a escola. Desse modo, diante do contexto de adaptação e
de correção foi surgida a figura do psicólogo escolar ou psicólogo educacional para
que passassem a resolver problemas que assim fossem surgindo no espaço de
formação. Por ser atribuída ao aluno a culpa por suas dificuldades de aprendizagem
a escola conduziu à patologização e psicologização do espaço escolar. Alguns
teóricos relatam que existe uma diferença entre a psicologia educacional e a
psicologia escolar, que a primeira fica a cargo de teorias e pesquisas e a segundo
pela parte prática (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2009).
O presente estudo foi resultado de uma pesquisa bibliográfica narrativa, que
segundo GIL (2010), “a pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já
elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”. Para este estudo
foram realizadas buscas por meio de acesso a publicações científicas, nas bases de
dados: Scielo e PePsic, utilizando-se como descritores atuação do psicólogo escolar,
distúrbios e dificuldades de aprendizagens e seus respectivos unitermos na língua
inglesa. Como critérios de inclusão, foram selecionados artigos contendo informações
sobre distúrbios e dificuldades de aprendizagem, bem como artigos sobre a psicologia
escolar e educacional. Como critérios de exclusão, foram retirados os artigos que
abordasses outros tipos de os distúrbios e outras formas de atuação do psicólogo.
Diante de tais pressupostos, o presente trabalho tem por objetivo discutir a
atuação do psicólogo escolar frente às dificuldades de aprendizagem, demonstrando
as contribuições para a psicologia escolar e a intervenção junto aos transtornos de
aprendizagem.

1. O processo de aprendizagem e suas dificuldades: aspectos conceituais

e teóricos

De acordo com as teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon, desenvolvidas no

campo da psicologia e da educação, elaboram e deixam em evidencia ao mesmo
tempo, os modos de pensar e de teorizar o pensamento e a linguagem da criança,
levando-se em conta que alguns motivos que alinham os autores relacionados às
preocupações que marcam a era atual. Esses teóricos desvendem que o
conhecimento se dá segundo a ação do indivíduo no mundo e confirma que esse
processo indivíduo-mundo em uma argumentação singular de como dominar-se
(PEREIRA, 2012).
A criança quando chega à escola com os seus 03 ou 04 anos de idade, ela tem
um conhecimento mínimo das regras que comandam a comunicação e a linguagem,
esse conhecimento foi construído aos poucos de acordo com a convivência em casa,
com os adultos que são seus interlocutores. Então, quando se apresentam na escola,
às crianças encontram uma diferença do desenvolvimento da aprendizagem em casa
e na escola, é também na escola que ela aprende em grupo e assim, perdendo assim
a influencia somente com adultos, e começa a se misturar com crianças
(VALMASEDA, 2004).
Quando falamos sobre aprendizagem no contexto da psicologia não é um
trabalho muito fácil, pois entre grandes teóricos como conexionistas behavioristas,
humanistas, psicanalistas e cognitivas existe uma grande alteração no que se diz a
compreensão do processo da aprendizagem. Nesse ponto Vygotsky e Piaget se
confrontam, pois, o primeiro defende que a aprendizagem vem antes do
desenvolvimento e o segundo defende que o desenvolvimento vem antes da
aprendizagem (TEODORO, 2013).
Desta forma, a aprendizagem é uma construção pessoal, que resulte de um
processo experimental, próprio da pessoa, que se torna notória após uma mudança
de comportamento. Acreditando-se que a aprendizagem é um caso completamente
complicado contornando aspectos emocionais, orgânicos, cognitivos, psicossociais e
culturais, que determina identificar os fatores essenciais na aprendizagem.
Identificando se o incentivo é um dos fatores que mexem nesse processo, e
descobrindo como os professores enfrentam com prováveis dificuldades de
aprendizagem que assim surgir (TABILE, JACOMETO 2017).
A forma de fazer acontecer à aprendizagem é conduzir ao aluno a superação
dos limites, que é imposta por déficits cognitivos, físicos e, ou afetivo, que é
representado para uma busca, uma meta. Alguns profissionais acreditam no processo
de promover as superações no processo educativo. Observando a aprendizagem
como processo e produto inacabado e diferentemente desenvolvido, se efetiva a
identificar as principais dificuldades de aprendizagem relacionando às sugestões de
práticas favoráveis às superações cognitivas (KAUARK; SILVA, 2008, p. 265)
 O termo aprendizagem se diz respeito a uma adição comportamental ou
intelectual, e as questões orgânicas, psicológicas e ambientais são fatores que podem
estar envolvidos em algum problema de aprendizagem. Os fatores orgânicos estão
relacionados aos problemas visuais, as lesões corticais, as alterações hormonais, a
alimentação inadequada, os problemas auditivos, os problemas neurológicos de
origem genética e os problemas relacionados ao estresse. O não aprender pode ser
um sintoma de conflito emocional, o desenvolvimento psicossexual, a autoimagem
negativa e a libido podem ser concentrados em outra tarefa psíquica, como o luto, a
separação prejudica a atenção são associados aos fatores psicológicos. Os fatores
ambientais estão ligados a problema familiares, socioculturais ou a instituição
(TEODORO, 2013).
O propósito de toda escola de qualquer modalidade alcançar as definições de
quaisquer níveis escolares existentes e determinados por lei, que tenha seus alunos
sob a faixa etária que possui qualquer intencionalidade é a aprendizagem, atribuindo
os conhecimentos para a educação formal, elaborada pelos alunos perante a
intervenção do professor, sempre foi considerada como o fim do processo educacional
de escolarização, pelo menos em território educacional, no que tange à aprendizagem
cognitiva (KAUARK; SILVA, 2008, p. 265).
Portanto, faz-se necessário revisitar os pressupostos teóricos que compõe esta
área de conhecimento e atuação profissional que é a escola.

1.1 Piaget

Segundo Piaget apud KAUARK; SILVA (2008), a aprendizagem é um processo

de desenvolvimento intelectual, que se dá por meio das condições de pensamento
que está referente à ação do sujeito de acordo com o meio. De acordo com o
desenvolvimento intelectual da criança, Piaget afirma que decorre de “uma
equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado de menos equilíbrio
para um estado de equilíbrio superior”. Para que caracterize uma equilibração sempre
completa para cada estágio constitui uma forma de desenvolvimento particular de
equilíbrio e sequencia da evolução mental.
Piaget passou a sua vida averiguando um problema central, tal como a
formação e o desenvolvimento do conhecimento, que inaugura a Epistemologia
Genética, determinando como
 [...] pesquisa essencialmente interdisciplinar que se propõe estudar a
significação dos conhecimentos, das estruturas operatórias ou de
noções, recorrendo, de uma parte, a sua história e ao seu
funcionamento atual em uma ciência determinada (sendo os dados
fornecidos por especialistas dessa ciência e sua epistemologia) e, de
outra, ao seu aspecto lógico (recorrendo aos lógicos) e enfim à sua
forma psico-genética ou às suas relações com as estruturas mentais
(esse aspecto dando lugar às pesquisas de psicólogos de profissão,
interessados também na Epistemologia). (PIAGET, 1977, p. 77).

As contribuições dos especialistas por Piaget incorporam os trabalhos iniciados

no Centro de Epistemologia Genética, suprindo os elementos fundamentais à escora
da qualificação da sua teoria como ideia central de que: a de que “[...] o conhecimento
não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata
pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes
de estruturas novas”. (PIAGET, 1976, prefácio, p. 78).
Sobre a revisão das teorias de Romero (2004) conferem que as dificuldades de
aprendizagem estão relacionadas com atrasos de maturidade, o atraso da maturação
ocorre quando um indivíduo não está maduro para realizar alguma atividade, uma
aprendizagem, que tem como decorrência o aparecimento das dificuldades de
aprendizagens. Dessa forma, as dificuldades de aprendizagem podem ser
caracterizadas como generalizadas, graves e permanentes podendo também ser
conhecidas em outras ocasiões como inespecíficas e de leve gravidade. A
característica generalizada pode simular quase todas as aprendizagens, por exemplo,
as escolares e não escolares. Os graves podem ser motivados por alguns aspectos
dos desenvolvimentos motores, linguísticos, cognitivos, etc.. Tendo como influência
uma lesão ou um dano cerebral manifesto, que adquirido no decorrer do
desenvolvimento embrionário ou algum acontecimento após o nascimento ou fruto de
alguma mudança genética, já os permanentes a solução das dificuldades de
aprendizagem é pouco provável.
Supondo que a memória está ligada a aprendizagem, estudos apontam que os
indivíduos com dificuldade em aprender exibiam uma dificuldade de memória, uma
dificuldade de lembrar, de colocar em ordem, de processar informações e estratégias
de aprendizagem. A memória é importante para o conhecimento e a capacidade de
conceituar e adaptar-se às transações do mundo, sem ela não consegue ampliar os
conceitos básicos da realidade que de alguma forma correspondem ao passado de
maneira que revele o presente. Geralmente as dificuldades de aprendizagem em
crianças são caracterizadas pela não representação de exercícios que
antecipadamente assimilado e pedido. As crianças que não conseguem armazenar e
guardar os conhecimentos não serão capazes de executar o que as atividades
ordenam, por conseguinte tem a possibilidade de a criança ser propensa a dificuldade
de aprendizagem (SOUZA; SISTO, 2001).
Piaget estrutura o seu pensamento em sua obra sobre o desenvolvimento
cognitivo e afetivo, diante de seu comportamento estimulante de um motivo,
manifestando uma necessidade de desequilíbrio. É importante colocar os princípios
de esquema, assimilação e acomodação. Os esquemas são condições mentais
relativos a um todo organizado, relacionando a uma estrutura cognitiva própria. A
assimilação se entende como capacidade do sujeito incorporar objetos da cognição à
sua estrutura cognitiva. A acomodação refere-se ao reequilíbrio acontecido na
estrutura de modo a poder incorporar o novo objeto (CORRÊA, 2017).
Após descrevendo essas etapas de desenvolvimento, questiona-se em quais
as influencias dos fatores, e Piaget relata que:

Para mim, existem 4 fatores principais: em primeiro lugar,

Maturação..., uma vez que este desenvolvimento é uma continuação
da embriogênese; segundo, o papel da Experiência adquirida no meio
físico sobre as estruturas da inteligência; terceiro, Transmissão
Social num sentido amplo (transmissão lingüística, educação, etc.); e
quarto, um fator que freqüentemente é negligenciado, mas que, para
mim, parece fundamental e mesmo o principal fator. Eu denomino
esse fator de Equilibração ou, se vocês preferem, auto-regulação.
(PIAGET, 1964, p. 178).

Desse modo, a maturação é uma condição essencial, pois no ponto de vista de

uma continuação do processo de formação do individuo, esclarecendo todo o
desenvolvimento, exercendo e limitando o papel de abrir possibilidades para outras
ações precisando ser atualizadas, considerando outras circunstancias, pois, a
experiência é a mais imediata (FERRACIOLI, 1999).
Piaget determina a experiência em dois diferenciais: a experiência física, que
são os conteúdos assimilados, e a experiência lógica-matemática, que aponta um
aspecto construtivo da própria estrutura (PIAGET; INHELDER, 1978). Ferracioli
(1999) procura entender essa estrutura como um estímulo para fornecer uma
resposta, baseando a sua explicação precisando ajustar o processo de equilibração
de como fator de desenvolvimento intelectual.
 De acordo com Giusta (2013) é notado a importância da
assimilação/acomodação, desde princípios, se identifica como um ponto de partida
relativo, como base para uma equilibração majorante, que tornando ao equilíbrio não
como apenas uma volta ao equilíbrio anterior, mas como um a formação de um novo
e melhor equilíbrio, que funciona como nível de equilíbrio de nível superior, como
ponto de partida e assim por diante. A figura 1 abaixo interpreta o processo:

A fim de que a equilibração majorante tenha um lugar, Piaget destaca uma

função simultânea à adaptação que é a função da organização.
Piaget relata em sua teoria que a aprendizagem é um processo de
desenvolvimento intelectual, que se dá por meio das condições de pensamento
referente à ação do sujeito de acordo com o meio, desse modo se interou com
Vygotsky onde ocorreram três etapas: assimilação, acomodação e equilibração.
Vygotsky por sua vez relata na centralidade da compreensão da psique humana,
pretendendo desta forma examinar as possíveis limitações de crianças com
deficiências, estabelecendo um estudo original e profundo desenvolvimento
intelectual da criança utilizando o método histórico-crítico, dos quais os resultados
comprovaram que as funções dos desenvolvimentos psicointelectuais superiores em
um método totalmente único. Wallon procurou entender a pessoa por completo,
integrada ao meio que está inserida, com seus aspectos afetivos, cognitivos e
motores, se integrando em sua totalidade enquanto ser biológico afetivo, social e
intelectual que denominou de Psicogênese.

1.2 Wallon

O teórico Henri Wallon dedicou uma grande parte de sua vida ao estudo das
emoções e da afetividade. Desse modo, justifica o seu ponto de vista do
desenvolvimento integral da criança, investigando os campos funcionais, tais como o
motor, afetivo e cognitivo em união, se contradizendo ao raciocínio dividindo-se o
sujeito, demonstrando suas dimensões separadamente motoras, afetivas e cognitivas
(DIAS, ROSIN, 2012).
Wallon investiga os motivos da inteligência da criança, pois apresenta duas
características do pensamento infantil: a carência do pensamento reflexivo que
caracteriza a competência de pensar o próprio pensamento, como também a carência
da tomada de posição, que caracteriza a competência de expor seu ponto de vista. A
segunda característica é a que ampara relações com uma própria forma do
pensamento infantil: o revezamento entre as afirmações opostas. Ele ainda declara
que o pensamento infantil é natural pelo menos sob dois fatos: a interferência mutua
entre linguagem verbal e imagem, e a oscilação entre pressupostos em
contraposições (PEREIRA, 2012).
A teoria do desenvolvimento de Henri Wallon são métodos em duas
percepções: a integração organismo-meio e a integração dos conjuntos funcionais,
assim como as concepções de afetividade: emoções, sentimentos e paixão, e a
evolução da efetividade: o papel da afetividade nos diferentes estágios. As opiniões
privilegiadas diante das considerações iniciais sobre a teoria de desenvolvimento de
Henri Wallon é difícil englobar em uma só teoria, tem toda a complexidade dos
fenômenos vistos (MAHONEY, ALMEIDA, 2005).
A teoria walloniana traz aportes para entender que as relações entre
educando e educador, colocam como um meio fundamental do desenvolvimento dos
sujeitos da escola dos sujeitos. Que ajudando na compreensão dos processos de
desenvolvimento e são indicados como condutores dos processos
ensino/aprendizagem. São domínios funcionais “entre os quais vai se distribuir o
estudo das etapas que a criança percorre serão, portanto, os da afetividade, do ato
motor, do conhecimento e da pessoa” (WALLON, 1995, p. 117).
No campo educacional, Wallon se importava pelo estudo da afetividade que é
um fenômeno um pouco recente, sendo uma das contribuições centrais sobre a
emoção, sentimentos e paixão, contendo as manifestações do desenvolvimento de
um domínio funcional abrangente, sem diminuir uns aos outros. Definimos afetividade
como competência funcional que expressa diferentes sintomas que ao decorrer do
desenvolvimento que se manifestam em uma base orgânica até que chegue às
relações dinâmicas junto com a cognição que é tida nos sentimentos (FERREIRA,
RÉGNIER, 2010).

1.3 Vygotsky

Vygotsky dedicou sua vida á educação de crianças com necessidades

especiais, o mais interessante na obra de Vygotsky é que foi centrada na emergência
de novas formas da compreensão da psique humana, como também é atual para a
compreensão dos problemas relativos à educação especial e para a busca de uma
intervenção inovadora (COSTA, 2006).
Como iniciador e um dos principais representantes que a Psicologia Histórico-
Cultural tem, Vygotsky alega que o desenvolvimento não é definido por leis naturais
de traço universal, pois, a dependência do desenvolvimento cultural aos processos
biológicos. Essa relação do plano biológico junto ao plano cultural é definida de acordo
aos termos das funções comuns a animais e as funções psicológicas elementares
como a atenção e a memória involuntária das funções psicológicas superiores é
definido como conceito de intermédio, pois, é permitida a compreensão do
desenvolvimento. As funções exclusivamente humanas que possuem uma gênese
fundamentalmente cultural e não biológica, como a atenção voluntária e o pensamento
abstrato (CORRÊA, 2017).
Costa (2006) relata que Vygotsky propõe um olhar para examinar as possíveis
limitações dessas crianças, não como um olhar de generosidade, mas sim, que
quando existem problemas, existem também as possibilidades de resolução. Vygotsky
relata que qualquer que seja seu defeito ou problema físico desafia o organismo, que
como resultado de um defeito é contraditório, pois, ele enfraquece o organismo, mina
suas atividades e age como uma força negativa, como também o defeito age como
uma força positiva, um incentivo, pois, desperta, ativa o organismo para redobrar
atividade e supera a dificuldade.
Giusta (2013) conta que Vygotsky estabelece um estudo original e profundo
desenvolvimento intelectual da criança utilizando o método histórico-crítico, dos quais
os resultados comprovam que as funções dos desenvolvimentos psicointelectuais
superiores em um método totalmente único, relatando que
 Todas as funções psicointelectuais superiores se apoiam de dois modos no
curso do desenvolvimento da criança: por um lado, nas atividades coletivas,
como atividades sociais, isto é, como funções interpsíquicas; por outro lado,
nas atividades individuais, como propriedades do pensamento da criança, isto
é, como funções intrapsíquicas. (VYGOTSKY, 1973, p. 160).

O desenvolvimento psicológico é descrito com a variação de períodos longos e

estáveis o desenvolvimento ocorre nas mudanças microscópicos da personalidade da
criança acumuladas até determinado limite e de curtos períodos de crise são
mudanças bruscas e fundamentais na personalidade que produz em tempo curto,
despejado uma reestruturação das necessidades e relações sociais da criança com o
seu meio. Cada etapa do desenvolvimento psicológico da criança se encontra sempre
uma estrutura de idade, que se refere a um conjunto de relações integrais e funções
psicológicas, apontando as suas inter-relações contrariando a sua particularidade
(CORRÊA, 2017).
Vygotsky (1977) constituiu como objeto de estudo as concepções de
desenvolvimento e de aprendizagem, propondo uma análise de teorias que destacam
as concepções entre as relações, buscando as consequências educativas de
determinados princípios teórico-práticos que suportam a essas teorias. Vygotsky
(1977, p. 31) relata que: “as teorias mais importantes referentes à relação entre
desenvolvimento e aprendizagem na criança, podem agrupar-se esquematicamente
em três categorias importantes”. A primeira presume a independência entre os
processos de desenvolvimento e de aprendizagem; a segunda reconhece que a
aprendizagem é desenvolvimento e a terceira e última presume que o processo de
desenvolvimento independe a aprendizagem que afirma as determinadas formas de
comportamento (LARA, TANAMACHI, JUNIOR, 2006)
O autor considera que aquilo que a criança tanto o que aprende é capaz de
realizar sozinha, quanto é capaz de fazer com a ajuda de outras pessoas, são
elementos importantes para que se compreenda o seu desenvolvimento e o
planejamento para novas situações de ensino (VYGOTSKY, 1977). Afirma ainda que
“existe uma relação entre determinado nível de desenvolvimento e a capacidade
potencial de aprendizagem” (Vygotsky, 1977, p. 42).
Após uma explicação sobre o conceito de Zona de Desenvolvimento Próximal,
o autor propõe, uma inovação de entender o desenvolvimento e aprendizagem, que
estabelece relações diferentes das possíveis teorias. Ele diz que:
 a aprendizagem não é em si mesma desenvolvimento, mas uma
correcta organização da aprendizagem da criança conduz ao
desenvolvimento mental, activa todo um grupo de processos de
desenvolvimento, e esta activação não poderia produzir-se sem a
aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento
intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na
criança essas características humanas não naturais, mas formadas
historicamente (Vygotsky, 1977, p. 47).

De acordo com Vygotsky (1977, p. 49), o “processo de desenvolvimento não

coincide com o da aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue o da
aprendizagem, que cria a área de desenvolvimento potencial”, consequentemente
exige uma nova posição da Psicologia, entre ciência e sua área de atuação, fazendo
com que uma nova forma de apreender como processo de aquisição de conhecimento
exigindo uma reestruturação do processo de ensino.

2. Psicologia da Educação e Psicologia escolar: interfaces entre duas

áreas

A Psicologia Escolar e Educacional abordam três dimensões fundamentais de

seu regimento de modo que a área de conhecimento articulada a um campo de prática
social, sendo que, o ambiente se expressa de acordo com, pelo menos, em dois
elementos: a psicologia educacional como um dos princípios científicos da educação
da prática pedagógica e da psicologia escolar como categoria de atuação profissional
que tem na maneira de escolarização de acordo com seu campo de ação, com foco
na escola e nas relações que determina (ANTUNES, 2008).
Ferreira justifica a importância da Psicologia na área da educação relatando
que:

(...) a Psicologia, mediante as intervenções psicopedagógicas,

muito pode contribuir para o desenvolvimento não só
educacional, mas do ser humano como um todo, com suas
técnicas e parcerias que se unem a favor do outro. É necessário
aceitar que cada sujeito tenha sua construção social, cultural e
uma história de vida. O importante é sermos éticos e
trabalharmos em função do outro. (2010, p.71)

Meira (2003) salienta que o objeto de estudo e a manifestação da Psicologia

Escolar é a clareza das relações que acontecem no encontro entre o sujeito e a
educação, e a cooperação para um procedimento educacional com qualidade
superior, contribuindo com o saber, humanização e o pensamento crítico é a sua
atribuição.
Deve-se observar que a Psicologia Escolar tem que se basear nas
concepções institucional, sistêmica e crítica. Na institucional o psicólogo escolar
ocupa-se as relações que acontece na escola em conjunto com a comunidade e com
a família. Na sistêmica, a Psicologia Escolar deve refletir todos os fundamentos que
provocam o desenvolvimento do educando, de acordo com seus aspectos cognitivos,
sociais, escolares, entre outros. Na concepção crítica examinam de forma
aprofundada as várias deliberações do fato educacional, de acordo com a
compreensão do seu caráter histórico e social. (GIONGO & OLIVEIRA-MENEGOTTO,
2010).
Desse modo ocorre no modelo tradicional clínico de atuação, as concepções
possuem diferentes teorias do conhecimento que entram de acordo com a permissão
de entender que na intervenção o psicólogo escolar deve-se entrar de forma profunda
com todos os envolvidos de acordo e os comprometidos no processo de
desenvolvimento de ensino e aprendizagem do aluno, quebrando o foco na criança
“problema” e em sua família (MEIRA, 2003).
Rey (2001) compreende que a educação durante um dos espaços protegidos
da formação da subjetividade e do desenvolvimento humano. A subjetividade é
relacionada como um fenômeno individual e social, exigindo assim, uma abordagem
metodológica que notando a extensão dos processos de constituição que analisada
de acordo com a compreensão dos processos de responsabilidade de significado e
de sentido formado em espaço social mais vasto.
As fases de estudo da vida mental com a educação interpretado como um
sentido amplo do termo Psicologia da Educação. Compreendendo não apenas ao
conhecido campo coberto pela referência comum como a psicologia da sensação, do
instinto, da atenção, do hábito, da memória, da técnica, da economia da aprendizagem
e dos processos conceituais, como também temas de desenvolvimento mental, como
herança, adolescência e o inesgotável campo de estudo da criança. Assim, como o
estudo das diferenças individuais, dos atrasos do desenvolvimento e de
desenvolvimento precoce, a psicologia da “classe especial”, a natureza dos dotes
mentais, a medida da capacidade mental, a psicologia dos testes mentais, a
correlação das habilidades mentais, a psicologia dos métodos especiais nas diversas
matérias escolares e os importantes problemas de saúde mental (COLL, 2004).
 A psicologia escolar é considerada como uma área secundária, tendo como
visão simples e não querendo muito preparo, e nem de prática profissional. Essa área
da psicologia é de grande importância e menos valorizada, são previstos e
regulamentados por lei a Orientação educacional e Supervisão escolar, se
caracterizando uma visão de uma Psicologia Escolar Clínica (ANDALÓ, 1984).
A psicologia da educação é adequada para juntar a pesquisa e a teoria
psicológica ao estudo científico da educação onde a ciência e a profissão da psicologia
da educação é uma área da psicologia comprometida com o desenvolvimento, a
avaliação e a aplicação de teorias e princípios da aprendizagem humana, do ensino e
da instrução, como também materiais, programas, estratégias e técnicas baseadas
nessas teorias e nos princípios que podem contribuir para a melhoria das atividades,
dos processos educacionais ao longo da vida (WITTROCK, 1992 apud COLL, 2004).

3. Distúrbios de aprendizagem e atuação do psicólogo

A diferença entre distúrbios de aprendizagem e dificuldade de aprendizagem

nos leva a uma falha concepção da dificuldade de aprender, a interpretação incorreta
do termo, pois na literatura o termo distúrbio de aprendizagem aparece como
dificuldade escolar, problema de aprendizagem, dificuldade na aprendizagem. E a
aprendizagem é entendida como um processo de conseguimento individual, constante
e evolutiva, que junta características tanto do ambiente quanto orgânicas
(CARVALHO, et al 2007)
Nos anos de 1800 Franz Joseph Gall teve início aos estudos sobre os
Distúrbios de Aprendizagem, na qual alguns adultos que sofreram lesões cerebrais
perdiam a habilidade de demonstrar ideias e sentimentos através da fala, todavia
estavam ilesas a inteligência e as habilidades intelectuais (FRANCESCHINI, et al
apud OLIVEIRA, 2015).
Em 1919, o tema foi marcado por Kurt Goldstein que desenvolveu um trabalho
com soldados americanos que tinham retornado da Primeira Guerra Mundial, por que
de acordo com Smith, (2008), fora as frequentes distrações, os soldados
apresentavam incapacidade de concentrações nas ideias centrais, confusão e
hiperatividade, pois não conseguiam ler ou escrever satisfatoriamente. Contudo,
ocorreu em 1963, que os distúrbios de aprendizagens foram empregados pelo
professor Sam Kirk, ao longo de uma transferência de pais e Professores em Chicago
(FRANCESCHINI, 2015).
As nomenclaturas: “prejuízo cerebral mínimo”, “baixa aprendizagem”,
“dislexia” e “incapacidades perceptivas” foram usadas para mencionar às crianças
com tais dificuldades, apesar que esses termos foram utilizados para descrever e
identificar a população que mostravam estes tipos de distúrbios de aprendizagens que
dispunham de assuntos confusos e com algumas especificidades que não
observavam que eram realmente Distúrbios. De acordo com esses temas diversos um
grupo de pais e Samuel Kirk entraram em um acordo e a melhor nomenclaturas que
definiria melhor as crianças seria Learning Disabilities (Distúrbios de Aprendizagem),
essa nomenclatura Kirk se refere a Distúrbios de Aprendizagem a uma disfunção ou
mais do processo psicológico que envolve distúrbio ou desenvolvimento lento de
processos da fala, linguagem, escrita, leitura, aritmética entre outras áreas escolares,
inserindo as desabilidades perceptivas, prejuízo cerebral, disfunção cerebral mínima,
dislexia e desenvolvimento de afasia (HALLAHAN, et al apud FRANCESCHINI, 2015).
Existem vários tipos de distúrbios de aprendizagem, contudo, no presente
trabalho, serão descritas as dificuldades exclusivas, tais como: Dislexia, Disgrafia e
Discalculia.
A dislexia é um transtorno de aprendizagem que resulta em um déficit
específico da linguagem, é compreendida na segunda infância, entre 06 e 10 anos de
idade da criança, é nessa etapa da vida da criança que pode ser identificado distúrbios
de aprendizagem, assim, como a dislexia (FRANCESCHINI, 2015). E os seus
sintomas de acordo com o DSM-V são omissões, substituições, distorções ou adições
de palavras ou parte de palavras; baixa velocidade de leitura; falsas partidas,
hesitações longas ou “perda de lugar” no texto e fraseologia incorreta; inversões de
palavras dentro de sentença ou de letras dentro de palavras; uma incapacidade de
lembrar fatos já lidos; incapacidade de tirar conclusões ou inferências baseadas na
matéria lida; uso de conhecimento geral como informação de fundo, ao invés de
formação de uma história em particular para responder questões sobre uma história
lida.
A discalculia é um transtorno relacionado às habilidades matemáticas.
Contudo, as inabilidades matemáticas são conhecidas por duas terminologias:
Discalculia quando forem constitucionais e ou a Discalculia do Desenvolvimento e
Acalculia quando forem adquiridas depois de doenças neurológicas, doenças cérebro
vasculares e demências, podendo ocorrer em crianças, adolescentes e adultos
(FRANCESCHINI, 2015). De acordo com o DSM-V são vistos o senso numérico;
memorização de fatos aritméticos; precisão ou fluência de cálculo; precisão no
raciocínio matemático.
A disgrafia é uma dificuldade na coordenação motora da escrita, tornando a
escrita ilegível, como também, é uma perturbação que se refere ao traçado das letras,
colocando em disposição o conjunto dos gráficos no espaço utilizado, correspondente
às dificuldades motoras e espaciais (FRANCESCHINI, 2015). É a parcela que o sujeito
pode mostrar do quê e de como aprende; nesse sentido, o sintoma de aprendizagem
é o emergente da personalidade em interação com o sistema social e seus membros.
Alguns estudos relatam que há uma necessidade da Psicologia Escolar
trabalhar com os indivíduos envolvidos no contexto educacional da escola, como por
exemplo, o aluno, os professores, os pais, as merendeiras, os funcionários da limpeza,
diretores, e todos os envolvidos de forma direta e indireta no contexto educativo, pois,
a educação não é executada apenas em sala de aula (MARINHO-ARAÚJO &
ALMEIDA, 2005).
O aprendizado para os psicólogos se refere ao desenvolvimento cognitivo,
intelectual, social, afetivo e ao aperfeiçoamento da potencia humana, levando em
conta que cada sujeito tem sua forma e tem seu tempo de desenvolver os aspectos.
Então, recomenda que o psicólogo enxergue as pessoas com respeito e acreditar que
são aptos de melhorar, mudar, aprender, e compreender o limite de cada um. O
psicólogo auxilia os educadores a observarem não a dificuldade, mas a promoção de
estímulos para obter os limites e as eficiências do desenvolvimento (SANTOS, et al
2012).
Muitos profissionais da psicologia escolar cometem erros ao praticar, pois
preferem focar na Psicopatologia Clínica, no aluno e/ou em sua família, fazendo com
que os indivíduos que trabalham na escola não entendem a real função de um
psicólogo escolar (CASSINS E COLS., 2007; GASPAR & COSTA, 2011). Toda essa
questão de desconhecimento de alguns profissionais da área escolar é levado em
consideração às questões históricas que relaciona o próprio desenvolvimento da
Psicologia Escolar, buscando aplicar os estudos da Psicologia aos problemas de
aprendizagem e comportamento dos alunos, fornecendo acompanhamento
psicológico e vocacional, como também treinamento de professores (BOCK, 2003;
CASSINS E COLS., 2007; GASPAR & COSTA, 2011; SOUZA, 2007; SOUZA,
RIBEIRO & SILVA, 2011).
Sabe-se que a psicologia escolar é uma área pouco conhecida, entre as outras
áreas a organizacional e a clínica, portanto não há muito que se discutir sobre a
atuação do psicólogo nas escolas (MARINHO-ARAÚJO & ALMEIDA, 2005). Ainda é
uma dificuldade das pessoas entenderem que a atuação do psicólogo escolar não se
limita em atender os alunos problemáticos, remediar situações conflituosas,
desenvolvendo práticas clínicas individuais (PATIAS, MONTE BLANCO, & ABAID,
2009).
O Psicólogo escolar deve trabalhar de modo interdisciplinar, em conjunto a
equipe que trabalha os processos educacionais nas instituições de educação, tais
como os educadores especiais, os pedagogos, etc., fazendo parte de uma rede de
atenção as pessoas, as famílias e a comunidade. Esquecendo as suas questões
políticas e econômicas que envolvem esses processos de ensino-aprendizagem
(CASSINS E COLS., 2007).
Em alguns estudos relatam a necessidade de a Psicologia Escolar ampliar no
contexto educacional da escola, executando com os diferentes atores envolvidos no
contexto educacional (MARINHO-ARAÚJO & ALMEIDA, 2005). Sendo assim, é
necessário que o psicólogo escolar venha conhecer as pessoas e as circunstancias
em que atuam, as suas histórias, para que a complexidade dos fenômenos para que
sejam realizadas intervenções mais eficazes. Assumindo uma importância crítica e
política, mostrando uma preocupação em relação à realidade social imediata (GUZZO
E COLS., 2010).
Em sua atuação o psicólogo escolar produz formas de subjetivação nas
pessoas diferentes e no desenvolvimento de processos educacionais, trazendo uma
preocupação ética da atuação do psicólogo, logo, alguns autores (GUZZO, 2001;
PATTO, 1997; RODRIGUES E COLS., 2008) indicam que o psicólogo escolar, deve
executar como um pesquisador e reprodutor de conhecimento e também como
desenvolver atividades práticas de maneira críticas. É indicado por Guzzo (2001), que
existe muito a ser investigado e produzido nessa área, essencialmente a modelos de
atuação.
 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para concluir, esta pesquisa bibliográfica narrativa, no campo da Psicologia

Escolar ou Educacional encontra-se em crescimento, pois, é uma área pouco
debatida, onde é importante que se estabeleça um amplo diálogo entre perspectivas
e posições pra que seja permitido o avanço do saber e das práticas, para que o
psicólogo utilize conhecimentos psicológicos, fossem adquiridos para buscar
conhecimentos da psicologia, educação, sociologia e filosofia, tendo em vista a
atuação da complexidade apresentada de acordo com os processos de ensino-
aprendizagem. O psicólogo não deve ser aquele que vai interagir com as demais
pessoas para que construa uma viável solução diante do contexto da educação.
Portanto, a educação deve ser por intermédio as reflexões teóricas que
auxiliem a prática dos profissionais comprometidos. É relevante salientar a
importância do psicólogo na escola construindo uma postura crítica e criativa, não
levando um saber ou uma resposta pronta, fazendo com que esteja aberto para
múltiplos desafios facilitando o contexto educacional. É necessário que haja influencia
na formação desses profissionais, para que exerça uma psicologia e promova as
qualidades psicológicas na Educação.
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