Partimos de la concepción constructivista que concede al sujeto la tarea de construir el

proceso de aprendizaje y del supuesto de que el conocimiento humano es un proceso

dinámico, producto de la interacción entre el sujeto y el medio.
Teniendo en cuenta tal concepción sobre el proceso de aprendizaje es que trataremos de
argumentar que elementos de las teorías de Vygotsky, Ausubel y Piagget, creemos
convenientes o nos resultan de utilidad a la hora de pensar la “enseñanza de la historia” en
el nivel medio.
Entendemos que en el proceso de construcción del conocimiento el sujeto interviene de
manera activa aportando las estructuras cognitivas que trae consigo1, una zona de desarrollo
real2, saberes previos, a los cuales se deben de integrar los nuevos conocimientos.
Ausubel por ejemplo llama a los educadores a que antes que nada conozcamos esos saberes
que llevan consigo los alumnos, dado que constituyen la base sobre la cual partir. "Si
tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: de
todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el
alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente" (Ausubel, 1970, pág. 151)
En cuanto a la enseñanza de la historia, nos resulta imprescindible el pensar en que
conocimientos, que información tienen los alumnos, que conceptos conocen, y que dominio
poseen sobre dichos conceptos. Dado que la disciplina histórica se sirve de diversos
conceptos y en un grado importante de abstracción. Dichos conceptos pueden y tienen
diferentes acepciones según el contexto social, político, económico, como histórico. El
partir del análisis sobre la estructura cognitiva del sujeto, siguiendo a Ausubel, permite
conocer con que “base” o desde donde partir, además de conocer si los conceptos están bien
aprehendidos o deben de modificarse, a razón de que sea más fácil la asimilación de los
nuevos.
Teniendo en cuenta el grado de importancia que presentan los conceptos en la disciplina, se
puede coincidir con Piaget, a la hora de presentar al docente como aquel que pueda ayudar
a los alumnos a alcanzar las operaciones formales, cuestión en la que coincide con la

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Entendiendo por “estructura cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización.
2
“es preciso construir siempre sobre la ZDR, a partir de las funciones psicológicas ya estructuradas en el
niño, una base que va cambiando y ampliándose a lo largo de sus desarrollo.” (Río, 2000)
utilización de “andamiajes” que propone la teoría socio-histórica3, mediante la utilización
de recursos visuales, mapas, fotografías, ilustraciones, etc. En nuestro caso esos recursos
visuales estarán presentes como constataciones de lo teórico, como una aproximación más
concreta hacia los conceptos.
Puesto que entendemos que en la enseñanza de la disciplina histórica se torna fundamental
poseer una capacidad de abstracción elevada, imaginar escenarios y razonar
deductivamente o inductivamente.
Por otro lado, y atendiendo al hecho de que la enseñanza de la historia requiere del estudio
del pasado, estableciendo relaciones entre los acontecimientos en un mismo tiempo
(análisis sincrónico), así como con hechos a largo plazo( análisis anacrónico), es importante
el poder realizar actividades que puedan desarrollar el aprendizaje significativo en los
alumnos. Dichas actividades plantean la intervención de los alumnos en el proceso de
aprendizaje, como sujetos activos, propiciando los debates, las actividades en grupos, en los
que puedan intercambiar opiniones, la construcción de elementos que le ayuden a situar los
acontecimientos en el tiempo, a la vez de dar cuenta de las relaciones entre los mismo. De
esta manera, podrán poner en juego las nociones previas, utilizando aquellas que consideren
pertinentes para lograr un aprendizaje significativo.
Ausubel define al aprendizaje significativo como el proceso según el cual se relaciona un
nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no
arbitraria. La presencia de ideas, conceptos, claras y disponibles en la mente del alumno es
lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo. Pero no debe
de pensarse que se trata de una simple unión, sino que en el transcurso del proceso los
nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose una transformación
de su estructura cognitiva.
Ausubel propone que para que pueda producirse el aprendizaje significativo debe de haber
una voluntad para aprender, pero se debe de complementar con un material potencialmente
significativo.

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Teoría desarrolla por Vigostky, la cual sostiene que el proceso de aprendizaje se realiza por medio de la
interacción social. Uno de los conceptos importantes de esta teoría tiene que ver con el de andamiaje, que
es una situación de interacción entre un sujeto experto y otro más novato (menos experto), tiene como
objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber. Una de las prácticas habituales en
el aula que denotan la aplicación de esta teoría, es plantear actividades en grupo.
Para que un material resulte potencialmente significativo se requiere que el mismo guarde
un significado lógico, que se corresponda con la estructura cognitiva4 del que aprende de
manera no arbitraria y sustantiva. Y que existan ideas de anclaje adecuados en el sujeto
que permitan la interacción con el material nuevo que se presenta. Esto nos lleva a plantear
el material de lectura, por ejemplo, de una manera que resulte comprensible y atrayente
para los alumnos que tienen entre 15 y 16 años, tratamos que los textos sean
comprensibles, que estén acompañados por imágenes o que, en ocasiones, cuando resulta
pertinente, existan pequeñas aclaraciones, resaltadas por medio de recuadros, que inviten a
la lectura.

A la hora de programar los contenidos de las clases, en este caso en cuarto año, donde lo
que se persigue es el aprendizaje significativo, tuvimos en cuenta cuatro principios
programáticos, siguiendo a la teoría del aprendizaje de Ausubel, los cuales están dados por
diferenciación progresiva: las ideas y conceptos más generales e inclusivos del contenido
de la materia son presentados al comienzo de la clase y, progresivamente, se apunta a una
diferenciación detallada y especifica. En nuestro caso partimos del concepto de
Capitalismo como un concepto general a tratar, pero que se va a ir desmenuzando en el
transcurso de las clases, para poder dilucidar como se forma el sistema capitalistas, que
particularidades tiene, etc. Ausubel propone este principio dado que considera que es más
asequible para el ser humano captar aspectos diferenciados de un todo más inclusivo
previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus partes diferenciadas previamente
aprendidas. También considera que en la mente el cuerpo de un conocimiento es una
estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas están en el tope de la estructura y,
progresivamente, incorporan conceptos y hechos menos inclusivos y más diferenciados.
Entendemos, siguiendo a Ausubel que la programación del contenido debe no sólo
proporcionar la diferenciación progresiva, sino también explorar las relaciones entre
conceptos y proposiciones, llamar la atención hacia las diferencias y semejanzas
relevantes. Es allí donde interviene otro de los principios programáticos, la reconciliación
integradora que es el principio según el cual se exploran las relaciones entre ideas, se

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Este aspecto guarda relación con lo expuesto por Carretero, que explica que la teoría piagetiana sostiene
que “la capacidad de comprensión y aprendizaje de la información nueva está determinada por el nivel de
desarrollo cognitivo del sujeto” (CARRETERO, 1993, pág. 35)
apuntan similitudes y diferencias importantes y se trata de reconciliar discrepancias
reales o aparentes. La diferenciación progresiva va a ser motivada por medio de la
presentación de ideas generales que irán siendo paulatinamente diferenciadas en
detalles, generando conflicto cognitivo5 planteándole al alumno lo que no sabe de aquello
que ya sabe (estructura cognitiva).
La organización secuencial, es otro de los principios que debemos observar en la
programación del contenido, consiste justamente en secuenciar los temas de una manera
coherente con el resto de los materiales de la enseñanza.

El principio de la consolidación requiere insistencia en el dominio de lo que se está

estudiando, antes de que se introduzcan los nuevos materiales, este principio creemos que
es muy importante a la hora del dictado de clase, es valiosos tenerlo siempre presente,
insistiendo en interrogar a los alumnos sobre lo que ya se haya dado para poder
aproximarnos a un conocimiento sobre sus ideas, poder conocer si la clase se ha entendido
y los objetivos fijados se han logrado.

Otro de los recursos que tienen gran utilidad dentro de la teoría ausubeliana, son los
organizadores, los cuales vienen a constituirse en “puentes cognitivos” entre el nuevo
concepto presentado y las ideas más generales que el alumno pueda tener previamente, ese
puente recibe el nombre de organizador previo. Tiene como finalidad reactivar los
significados obliterados, para buscar en la estructura cognitiva del alumno.

“los organizadores son presentados a un nivel más elevado de abstracción, generalidad e

exclusividad que el nuevo material por aprenderse” (Ausubel, 1970, pág. 157) .

De acuerdo con lo expuesto y teniendo en cuenta que la enseñanza de Historia, comprende

no solo los datos facticos del pasado, sino también las teorías, relaciones, jerarquizaciones,
ect, es de suma importancia que los alumnos puedan presentarse frente al proceso de
aprendizaje como sujetos activos, que produzcan su propio aprendizaje, con la ayuda del
docente como mediador entre los nuevos conocimientos y los previos. Pero desarrollando
una actitud crítica frente a los contenidos que presente el docente, razón por la cual

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Para Piaget enseñar sería provocar desequilibrio cognitivo en el aprendiz para que él/ella, procurando el
reequilibrio (equilibración mayorante), se reestructure cognitivamente y aprenda (significativamente).
intentaremos despertar su costado crítico ante los hechos, proporcionándoles diferentes
perspectivas.

Otro de los desafíos que plantea la enseñanza de Historia, es la recurrencia a la

memorización, un tipo de aprendizaje al cual Ausubel lo sitúa como un aprendizaje
mecánico, que se diferencia del significativo al carecer del entramado de relaciones entre
los nuevos conocimientos y la estructura cognitiva, aunque no lo plantea como un
aprendizaje opuesto al significativo, sino como un continuum, dado que ambos pueden
contribuir a la misma tarea, y eso es visible en el aprendizaje de la historia, dado que existe
una carga importante de datos que hacen a la ubicación espacio-temporal de los
acontecimientos históricos.

Tenemos presente que el análisis crítico de la materia de enseñanza debe hacerse pensando
en el estudiante. De nada sirve que el contenido tenga una buena organización lógica,
cronológica o epistemológica, si no es psicológicamente posible su aprendizaje. Por eso
cada clase, material, debe de pensarse y desarrollarse de acuerdo a los alumnos al cual están
destinados, teniendo en cuenta las especificidades características de dicho alumnado.

Por lo cual y atendiendo a lo observado y expresado por el docente a cargo acerca del
curso, el cual nos comentó sobre las cuestiones que él visualiza como dificultades: “La falta
de atención en las últimas horas de clases, la dificultad para plasmar por escrito ideas o
conceptos que han interiorizado previamente. Ocurre frecuentemente que les cuesta
explicar de manera fundada y por escrito determinado concepto o proceso histórico”.
(Olcese, 2018)

Entendemos que debemos de procurar proponer actividades que motiven a los alumnos a
prestar atención durante la clase, aparte de ejercitar la fundamentación de sus opiniones, de
esta manera, hacerles participar en las mismas para que realmente integren el proceso de
construcción del conocimiento.
Bibliografía
Ausubel, T. (1970 Psicología Educativa, Editorial Trillas, México 1970. Capítulo 4 “Aprendizaje
significativo por recepción y retención” y Capítulo 5, “Estructura cognoscitiva y transferencia”.
Capítulo 10, “Materiales Didácticos”.). Cap 4 “Aprendizaje significativo por recepción y retención”
y Cap 5, “Estructura cognoscitiva y transferencia”. Capítulo 10, “Materiales Didácticos”. En T.
Ausubel, Psicología Educativa (pág. 157). México: Trillas.

CARRETERO, M. (1993). CARRETE “Desarrollo cognitivo y aprendizaje. En M. CARRETERO,

Constructivismo y Educación (pág. 35). Madrid: Edelvives.

Olcese, P. a. (4 de julio de 2018). (D. Adriana, Entrevistador)

Río, Á. y. (2000). Educación y desarrollo: la teoría de Vigotsky y la zona de desarrollo próximo. En

A. M. C. Coll J. Palacios, Desarrollo psicológico y educación II (pág. 113). Madrid: Alianza.