o

Psicología del lenguaje.

Investigación y teoría

Mercedes Belinchón
José Manuel lgoa
Angel Rlviere
o

ISBN 84-87699~35-9 ¡

9 788487 699351 e(
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 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
componentes esenciales de significado. O, lo que es lo mismo, la idea
de que comprender es, en cierto sentido, dar coherencia global a los
textos y discursos.
Así como la coherencia local, o puramente referencial, no asegura
la existencia de una coherencia global en el texto (eso era lo que
ocurría en el caso de 10), puede suceder que sean globalmente
coherentes textos cuya coherencia local es difícil de establecer y exige
una intervención masiva de inferencias, como sucede en 11:
11. Preparó la pistola cuidadosamente. La mancha oscura apenas destacaba en la
oscuridad de la noche. Fueron dos fogonazos apenas sin sonido, a la manera de
notas graves con sordina. El hombre cayó después de un momento de indecisión,
como asombrado por el tacto de la muerte.
Mientras que en el texto 10 la pretensión de poner título es inútil,
en 11 basta con decir «un crimen» para significar un cierto núcleo
esencial del texto. Sin embargo, se trata de un texto cuya coherencia
referencial exige un empleo amplio de inferencias, tales como que la
sombra era del hombre que cayó, que éste no era el mismo agente que
el que preparó la pistola, que los fogonazos correspondían a disparos
realizados con ella, etc. En 11 nos acude, enseguida, a la mente una
escena coherente, que seguramente no pudimos elaborar en 10.
5 .2. · La noción de macroestructura
La noción de macroestructura es empleada por Kintsch y van Dijk
(1978, van Dijk y Kintsch, 1983) para definir la descripción semántica
del contenido global del discurso. Puede entenderse como una cierta
organización de significado que representa los aspectos esenciales de
un texto, por medio de unidades que van Dijk y Kintsch (1983)
denominan macroproposiciones (para diferenciarlas de las rnicropro-
posiciones de que se. compone el texto base). Lo que tienden a
recordar los sujetos, cuando intentan acordarse de un texto, es la
macroestructura, y no la microestructura del mismo: como demuestra
el efecto de niveles, solemos recordar las ideas principales de un texto
y no las subordinadas. Nos es más fácil recordar lo que podemos
llamar «el centro» del texto, y más difícil traer a la memoria sus
componentes periféricos. De este modo, la noción de macroestructura
(que trata de superar el carácter pasivo y centrado en el texto, más
que en el sujeto, del primer modelo de Kintsch) se corresponde más
fielmente que la de microestructura con la representación psicológica
de los textos y discursos en los procesos de comprensión y recuerdo.
¿Y qué tenemos en la mente, al recordar y comprender textos o
discursos? En cierto sentido, tenemos muchas más ideas que las que
se expresan en los textos base, pero también muchas menos. Muchas
más, porque comprender implica constantemente inferir ideas no
500
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
dichas o escritas. Muchas menos, porque comprender exige olvidar y
abstraer, entresacar lo esencial de lo accesorio. Desde esta perspecti-
va, la comprensión puede entenderse como un proceso que permite
elaborar la macroestructura del texto a partir de su microestructura.
Ese proceso de elaboración se guía por lo que Kintsch y van Dijk
(1978) denominan macrorreglas, que son reglas de proyección semán-
tica tales que relacionan proposiciones de nivel más bajo (micropro-
posiciones, o ideas expresadas en el texto) con otras de nivel más alto
(macroproposiciones, o ideas que captan su contenido esencial), «y de
este modo derivan el significado global de un episodio o un discurso
completo, a partir de los significados locales de las oraciones que
contiene» (van Dijk y Kintsch, 1983, p. 190).
Las macrorreglas definidas en el modelo de Kintsch y van Dijk
(1978) son esencialmente tres:
l. Supresión. Dada una secuencia de proposiciones, se eliminan
todas aquellas que no constituyen condiciones de interpretación de
otras proposiciones. Estas son las de nivel más bajo de la estructura
proposicional del texto, que, por lo que establece la regla de supre-
sión, no se incorporan a la macroestructura.
2. Generalización. Dada una secuencia de proposiciones, éstas
pueden sustituirse por otra, más general, que las incluya y recoja su
sentido esencial.
3. Construcción. Las secuencias de proposiciones que son condi­
ciones, consecuencias o componentes de otra más global pueden ser
sustituidas por ésta.
El efecto de la aplicación de las reglas de supresión, generaliza-
ción y construcción, es la elaboración de una estructura significativa
mucho más económica que la del texto base, i.e. que contiene menos
proposiciones. Así, la comprensión de textos, como en general los
procesos cognitivos, se guía por principios de economía cognitiva y
abstracción suficiente, semejantes a aquellos por los que se rigen los
procesos de razonamiento (Riviere, 1986); es decir, por la doble
necesidad de: a) limitar· la complejidad de las representaciones y
procesos, en función de las limitaciones del propio sistema cognitivo
y b) de extraer los contenidos y relaciones esenciales para que se
produzca el proceso de comprensión. Como señalan van Dijk y
Kintsch:
en los modelos cognitivos, las macroestructuras semánticas no sólo tratan de
dar cuenta de nociones tales como las de tema, o significado esencial, o de
explicar aspectos de la coherencia global. También se han propuesto por
razones cognitivas más fundamentales. Las macrorreglas son también reglas de
reducción y organización de la información. Las secuencias amplias de estructu-
ras semánticas complejas, tales como las oraciones, dibujos, escenas naturales o
501
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA LA COMPRENSION DEL DISCURSO

acciones, no pueden manejarse bien si no se emplean estructuras de nivel

superior de uno u otro tipo. Cuando comprendemos un texto, no tenemos Oraciones del texto de superficie
acceso a todas las oraciones que hemos leído ... Las macroestructuras no son ni
mucho menos, un lujo en la comprensión del discurso: sin ellas, posiblemente !
Mecanismos de parsing sintáctico, interpretación semán-
no podrían hacerse las tareas complejas (que requiere) (van Dijk y Kintsch,
1983, pp. 194-195). tica de oraciones, construcción de proposiciones y defini-
ción de coherencia referencial
. La tarea de comprender implica así procesos de reducción de !
u:formació?, y organización de ideas, que permiten identificarla, en Microproposiciones del texto base
cierto s~i;indo, con una tarea de abstracción. Por otra parte, la
abstracción de la macroestructura no se produce post hoc, sino que es !
un proceso gradual, que acontece durante la recepción del texto. Mecanismos de aplicación de macrorreglas de supresión,
¿~Ómo se realiza ese proceso? Una idea importante es que la deriva- generalización y construcción.
cion de la macroestructura no sólo se realiza en función de la !
microestructura, es decir, del conjunto de ideas contenidas explícita- Macroproposiciones ! macroestructura
mente en el texto, sino también, y muy fundamentalinente en
función de los esquemas, organizados en la memoria permanente,' que i
las personas poseemos tanto acerca de las estructuras de los textos Mecanismos «top-clown» de aplicación de conocimientos
como acerca de las estructuras de los objetos y acontecimientos del en MLP al texto en curso.
mundo. Hemos dicho que el discurso constituye el punto de sutura t t
entre el conocimiento del lenguaje y el del mundo. Pues bien: la
noción de macroestructura remite al punto concreto en que esa sutura Esquemas y guiones sobre objetos/rela- Esquemas y gramáticas que representan
se produce. La construcción de la macroestructura se guía, «desde ciones en el mundo los conocimientos sobre textos y discursos
abajo», por las ideas explícitas en el texto, y «desde arriba» por los Figura 11.4. Esquema de relaciones entre estructuras de conocimientos que intervie-
esquemas acerca de la organización de los propios textos y acerca de nen en la comprensión del discurso.
los «mundos», reales o virtuales, a los que el texto remite. En la
figura 11.4 se sintetiza esa idea:
Como se ve en la figura 11.4, la elaboración en-curso de la Veamos, por ejemplo, el texto 12:
macroestructura se guía por a) lo que el texto dice y b) lo que el que
lo comprende sabe, y muy significativamente por lo que sabe sobre el 12. Los incendios de los bosques deterioran el medio; el problema reside en la falta de
mund? d~} que el texto habla y también sobre la naturaleza y cuidado de la gente y de equipos eficaces para apagar los fuegos. La solución
orgaruzacion de los textos en general. En ese proceso de elaboración consiste en educar a la población, preparar equipos capacitados de bomberos y
se hace p,recisa la u~ilización. de relaciones de coherencia que so~ dotarles de recursos suficientes.
mucho mas fuertes e informativas que las puras asociaciones referen-
ciales de la microestructura. La macroestructura del texto, en la representación que propone
Meyer (1985), sería como la que se muestra en la figura 11.5:
5.3. Macroestructura y estructura lógica del texto La figura 11.5 nos dice que, con arreglo al modelo de Meyer, el
texto 12 se corresponde con una macroestructura que contiene una
La asignación de las relaciones de coherencia global está determina- relación esencial: hay que dar respuesta a un cierto problema que
da, frecuentemente, por conocimientos que posee el oyente/lector y requiere una solución. El problema que se plantea es cómo impedir
que se presuponen en el texto sin hacerse explícitos. Meyer (1985) que los bosques se quemen, y la solución implica una colección de
establece, por ejemplo, los siguientes cinco grupos básicos de relacio- respuestas: educar a la población y preparar equipos de bomberos. A
nes frecuentes en textos expositivos: 1) colecciones, 2) causaciones, 3) su vez, el problema tiene como causa la falta de equipos y de cuidado
respuestas (que se presentan a veces en formatos problema-solución, por parte de la gente. Y los equipos de bomberos deben ser -se
pregunta-r~spuest~, ~te.), 4) c?~paraciones y 5) descripciones (en que especifica- preparados y con recursos.
se proporciona mas información sobre un tema, presentando atribu- En la representación anterior, la macroestructura se hace corres-
tos, contextos, etc., de algo). ponder a la estructura lógica del texto. Expresa las relaciones esencia-

502 503
 r~1 ... vLuv1A l>tL LtNUUAJt. INVtSllGACION Y TEORIA
supone la hipótesis clásica de la reconstrucción inferencial, o consti-
tuye también un fenómeno genuino de comprensión, como suponen
los modelos alternativos, de repetición de argumentos, accesibilidad
representacional y construcción inferencia!? Las investigaciones sobre
la relación entre la jerarquía de las proposiciones y los tiempos o
modos de lectura de los elementos lingüísticos que las simbolizan
(palabras, cláusulas y oraciones) permiten dar una respuesta bastante
clara a esta cuestión: aparte de la intervención de factores de memo-
ria, la influencia de la importancia de las ideas se demuestra ya en los
procesos mismos de comprensión. Un reflejo de ello es el hallazgo de
que las palabras y cláusulas que corresponden a proposiciones de
niveles jerárquicos superiores reciben tiempos de lectura más altos
que las de niveles inferiores (Cirilo y Foss, 1980). Cuando una misma
frase se incluye en dos textos de tal manera que, en uno de ellos, se
corresponde con una idea que ocupa un lugar más alto en la jerarquía
proposicional, y en el otro un nivel más bajo, el tiempo de lectura de
la misma frase es mayor en el primer caso (como si se le dedicara más
atención). Además, los tiempos de fijación ocular en las palabras que
corresponden a proposiciones de niveles jerárquicos superiores son
más largos incluso en la primera lectura, y esas palabras son, con más
frecuencia, blancos de movimientos regresivos de ojos durante el
proceso de lectura (Mande!, 1970; Shebilske y Fisher, 1980). En suma:
los lectores se fijan más tiempo en los elementos lingüísticos que
reflejan ideas importantes, y vuelven más veces sobre ellos. Cirilo y
Foss (1980) han propuesto, en virtud de todo ello, que el efecto de
niveles puede explicarse por el hecho de que las ideas superiores
consumen más recursos de atención que las otras.
Como demuestran los trabajos sobre movimientos oculares y
tiempos de lectura, a lo largo del proceso mismo de comprensión, las
personas que comprenden un texto o un discurso hacen algo más que
codificar proposicionalmente las ideas que contiene: también las
pesan y organizan, las convierten en una estructura conceptual en la
que no todo tiene el mismo valor. Realizan un procesamiento activo,
que no se limita a reflejar especularmente el texto «traduciendo» las
oraciones a proposiciones. Ese procesamiento activo permite cons-
truir mundos coherentes de ideas con diferentes pesos y papeles. Al
comprender textos y discursos, las personas elaboran macroestructu­
ras, que implican funciones de abstracción. Estas funciones permiten
que la comprensión vaya mucho más allá de lo que el texto dice
literalmente, pasando de las cláusulas y oraciones a escenarios menta-
les y mundos organizados de ideas.
498
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
5. MACROESTRUCTURAS Y TEMAS
5.1. Coherencia local y coherencia global
Como nos sugieren los estudios sobre el efecto ?e
niveles, co~pren-
der el discurso no consiste sólo en detectar las ideas que contiene Y
establecer la coherencia local entre ellas, en virtud de la regla por la
cual se relacionan entre sí las proposiciones con argumentos comu-
nes. La comprensión es, desde un principio, un proceso activo que se
basa en el supuesto de que los textos o unidades discursivas tienen un
significado global, identificable, en cierto modo, cor: ~o que llam~mos
tema, y que no consiste en la suma o agregac10r: de la~ ideas
moleculares (o microproposiciones) que el texto contiene. Cierto es
que lo que llamamos la «esencia;> de un texto se ~~trae, en par~e, de
las ideas particulares, pero no solo de ellas: también de un conjunto
complejo y organizado de conocimientos y esquemas sobre el mundo
a que el discurso se refiere, y de otro conjunto de esquemas ac~rca de
la organización del propio discurso. En suma: comprender el discu~so
no es sólo convertir las representaciones oracionales en representac~o-
nes proposicionales, como. si las oraciones se mirasen ~1; un espe¡o,
abstracto pero fiel, de ideas. A lo largo de la comprension, las ideas
son activamente sometidas a procesos de depuración, abstracción y
elaboración, que permiten asignar al texto una coherencia global. De
hecho, hay series de oraciones localmente coherentes, pero que
carecen de coherencia global, como es el caso de 10:
10. Antonio habla con María. María tiene una casa en Barcelona. Antonio es
aficionado a la lotería. Barcelona está en la costa. La lotería no suele tocar. La
casa tiene dos pisos. En el segundo piso duerme el gato.
La impresión que tenemos al leer 10 es que, a pesar de que las
oraciones estén localmente conectadas por repetición de argumentos
(María de la primera a la segunda, Antonio de la primera a la tercera,
Barcelona de la segunda a la cuarta, etc.), no hay, en re~l~dad, un
texto coherente, sino oraciones que, a pesar de estar superf1cialm~nte
relacionadas, carecen de una coherencia global, no se organizan
alrededor de un tema.
Las nociones de tema, macroestructura y coherencia global están
estrechamente relacionadas y remiten, todas ellas, a dos supuestos
esenciales para explicar la comprensión del discurso: 1) el supuesto de
que los textos y discursos se organizan en torno a ideas esenciales que
corresponden a unidades globales de significado irreductibles a otras
más moleculares, como los rasgos semánticos, las microproposiciones
o los lexemas, y 2) la idea de que una parte importante de la actividad
de comprensión del discurso consiste precisamente en el descubri-
miento y la abstracción, y también la explotación inteligente, de esos
499
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
LA COMPRENSION DEL DISCURSO

Respuesta
para asegurar la «realidad psicológica» de las macroestructuras?;
¿hasta qué punto es necesario recurrir a ellas para explicar la com-
Problema Solución prensión?
1

Colección
1
5.4. Factores de procesamiento macroestructural
Impedir que el medio se deteriore Educar a la Preparar equipos

P" ]o, r"ciº' población de bomberos Un hallazgo importante, favorable a la idea de que la comprensión
implica procesos de elaboración macroestructural, es el resultado ya
mencionado de que existe una relación entre el nivel de las proposi-
1 ciones en el texto base y el tiempo de lectura de los elementos
Causación Descripción (palabras, cláusulas y frases) que sirven para representar tales propo-
siciones: cuando una misma representación «de superficie» (una
Antecedente Consecuente
cierta oración, por ejemplo) se sitúa en un texto en que la idea que
1 1
representa ocupa una jerarquía más alta, su lectura se hace más lenta

l~-Ll
(Cirilo y Foss, 1980). Este fenómeno es explicable si se supone que las

Colección Causación
Antecedente Consecuente
1 1
Falta de Falta de Incendios Deterioro
cuidados equipos bosques medio
Figura 11. 5. Representación lógica de la macroestructura
de Meyer (1985).
les que se dan en él. Y, ciertamente, en la perspectiva de Meyer
(1985), comprender un texto equivale, en gran parte, a extraer su
estructura lógica esencial. Aunque esta concepción haya recibido
críticas por su estilo algo «apriorista» y logicista, que parece dejar
poco sitio a la intervención activa y, hasta cierto punto, deformante
del que comprende, contiene una idea importante: comprender un
texto implica descubrir las relaciones que se dan en él y jerarquizar
esas relaciones. Meyer, Brandt y Bluth (1980), entre otros muchos
investigadores, han demostrado que los sujetos que comprenden mal
un texto lo recuerdan, después, como una «lista» de proposiciones
con escasa estructura, mientras que los más capaces de comprenderlo,
recuerdan bien «sus relaciones lógicas inherentes»: las relaciones de
las que, en definitiva, depende la coherencia global del texto.
En suma, el concepto de macroestructura intenta dar cuenta de
varios fenómenos bien conocidos en el estudio del tratamiento psico-
lógico de los textos. Fenómenos tales como el mejor recuerdo de sus
ideas importantes, la relación entre este efecto de niveles y la capaci-
dad de comprensión de los que recuerdan, el hecho de que éstos
reconstruyan también mejor su estructura lógica inherente cuanto
mejor comprenden, la mayor detención en el tratamiento . ~e las
proposiciones fundamentales, etc. ¿Son estos fenómenos suficientes
504
11
Colección
proposiciones de niveles más altos son candidatas a ser seleccionadas
para incluirse en la macroestructura, y que la selección es un proceso
que, consume tiempo. Hay un modo de someter a prueba esta
hipótesis: si el mayor tiempo de lectura de las representaciones de
Equipos Equipos
ideas superiores se relaciona con procesos de tipo macroestructural,
capacitados con recursos
entonces ese fenómeno dejará de darse cuando se dificulten o impidan
tales procesos. Esto último puede hacerse manipulando las instruccio-
de un texto según el modelo
nes que se dan a los sujetos sobre la tarea experimental que tienen
que realizar. Por ejemplo: cuando se instruye a los sujetos para que
comprendan el significado esencial de un texto, extraigan su tema
principal, o resuman el discurso, se induce una estrategia de procesa-
miento claramente macroestructural, muy diferente de la que se
estimula al pedirles, por ejemplo, que lean un texto para detectar sus
posibles fallos ortográficos. Schmalhofer y Glavanov (1986) han
encontrado que las frases que corresponden a proposiciones superio-
res exigen más tiempo de lectura sólo cuando se induce un procesa-
miento macroestructural del texto por parte de los lectores. En caso
contrario, la diferencia entre proposiciones superiores e inferiores
desaparece.
Hay tres tipos de variables principales que condicionan el grado
en que se elabora la macroestructura del texto o el discurso en el
proceso de comprensión: variables del texto, de los propósitos con
que se recibe, y de los sujetos que tratan de comprenderlo. En cuanto
al texto, hay numerosas investigaciones que demuestran que los
textos bien organizados facilitan el procesamiento macroestructural
(Hayes y Simon, 1974; Kintsch y Greeno, 1985; Kintsch y van Dijk,
1978; van Dijk y Kintsch, 1983), mientras que los mal organizados,
vagos o azarosos lo dificultan (Lorch, Lorch y Matthews, 1985) y, en
el extremo, el efecto de los niveles sobre el recuerdo y el tiempo de
lectura desaparece cuando se neutraliza la influencia de la estructura
textual (Kintsch y van Dijk, 1978; Cirilo, 1981).
505
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
Los propósitos y metas con los que se l~en los textos tienen
también una influencia significativa sobre el estilo con que se proce-
san. La elaboración de la macroestructura se hace más prob~ble
cuando se plantea, por ejemplo, el objetivo de resumir o esquematizar
un texto (Brown y Day, 1983) y menos cuando se trata d~ ,detectar
algún aspecto superficial (por ejemplo, errores de puntuac10?). Los
propósitos prototípicos de la lectura y e~cucha d~ textos y discursos
(que suelen implicar entender lo que se dice) son inductores claros de
procesos macroestructurales.
También las características personales de los que tratan los textos
influyen: sus conocimientos previos, edad, capacidades lingüísticas,
etc. Por ejemplo, Spilich et al. (1979) han d:mostrado que, cu.ando
reciben un discurso sobre un tema, los sujetos expertos retienen
mejor las ideas más relevantes que los novatos, ~ la diferencia entre
unos y otros no resulta ser significativa, en cambio, en el caso de las
ideas de niveles inferiores. . inexplorado". Ahora, las tres hermanas tenaces buscaban la prueba. Avanzando
El papel de la macroestructura en el proce~o. de comprensión
sugiere la posibilidad práctica de emplear procedimientos de mstruc-
ción de las estrategias macroestructurales que emplean naturalmente
los lectores más competentes, para mejor~r las capa;:idades de c?:U;
prensión de los menos competentes. Por ejemplo, Leon (1991~ utilizo
el modelo de macroestructura de Mayer (1985) para realizar un
programa de instrucción ~~ alumnos de. :nseñanza secundaria, a los
que se enseñaban sistemáticamente habilidades tales. ~~mo ~laJ:orar
un título para un texto (determinar su macropropo~ic10n principal),
identificar las relaciones dominantes en su contenido y hacer un
resumen del contenido (es decir, explicitar la macroestructura). Los
sujetos instruidos en estas tareas macroestructurales demostraron
después que eran capaces de recordar mejor que 1?~ no-instruidos
aspectos macroestructurales, como las macroproposiciones y las es-
tructuras lógicas principales de un nuevo texto.
5. 5. El tema y su relevancia psicolingüística
El núcleo de la macroestructura del discurso es el tema, que puede
identificarse con la macroproposición que ocupa el lugar más alto de
la jerarquía de la macroestructura (el ~ivel 1). En realid~d, una forma
útil de entender psicológicamente el discurso es concebirlo como una
actividad cooperativa, que gira alrededo: de un te?1.ª· f'.l pr?~uctor
del discurso en virtud de su compromiso pragmatico implícito de
«ser claro» suele tender a marcar la información sobre el tema, con el
fin de facilitar la actividad cooperativa que realiza el que comprende,
y que sólo es posible cuando el tema es compartido. Como ha se-
ñalado Carroll (1986):
506
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
Un pasaje (del discurso) puede concebirse como un tapiz bien tejido, en el que el
tema general (topic) se introduce al principio, y luego se vuelve a él, una y otra
vez, con comentarios sucesivos, que se encajan en la trama general del tapiz por
su relación con el tema. Desde esta perspectiva, una parte importante de la
tarea de comprender consiste en descubrir el tema general y luego descubrir las
relaciones que mantienen con él los otros enunciados.
Para ilustrar el carácter nuclear del tema en el tratamiento
psicolingüístico del discurso, basta con ver lo que sucede cuando el
tema queda oculto, como en el párrafo 13, adaptado de Dooling y
Lachman (1971), en traducción libre:
13. Financiándose con joyas empeñadas, nuestro héroe desafió con valor las sonrisas
desdeñosas que trataban de impedir su plan. "Vuestros ojos os engañan", les
había dicho, "Es un huevo, y no una mesa, lo que mejor representa ese planeta
sin desmayo, moviéndose a veces en la calmosa inmensidad, y más frecuentemen-
te sobre cumbres turbulentas y valles abruptos, los días se hadan semanas, y eran
muchos los desconfiados que esparcían rumores temerosos acerca del huevo. Al
fin, desde ninguna parte, aparecieron venturosas criaturas aladas que parecían
transportar en sus alas un punto de respiro.
¿De qué se habla? ¿Quién era el héroe, las hermanas tenaces, los
desconfiados, las venturosas criaturas aladas? Las oraciones del texto,
por separado, son gramaticales e inteligibles, pero el todo resulta
difícil de comprender y recordar, a menos que se descubra un tema:
«El descubrimiento de América por Cristóbal Colón». Ahora todo se
encaja de repente y tenemos un insight repentino de relaciones ante la
conciencia.
El tema del discurso no es reductible a los temas de las ideas que
contiene. Sirve de guía para acceder a un conjunto relevante de
conocimientos sobre el mundo que guían el proceso de comprensión.
Así, en el texto 13, el tema «descubrimiento de América por Cristóbal
Colón» juega el papel de una clave cifrada, que nos permite abrir esa
inmensa caja de caudales a la que llamamos «memoria permanente»:
ahí encontramos un cierto conjunto organizado de conocimientos, de
esquemas o guiones sobre Colón y el Descubrimiento, que nos
permiten interpretar el texto. Además, el tema es también como un
ancla al que se anudan las ideas del texto. En 13, las ideas que
«bailaban» al recibir el texto sin tema, se estabilizan y afirman
cuando se nos informa de él, o lo descubrimos por nosotros mismos.
El tema organiza esas ideas. Cumple así la doble función de apuntar a
los conocimientos extradiscursivos relevantes para comprender, y de
organizar internamente el propio discurso. Las metáforas de la clave
y el ancla son, así, muy adecuadas para sintetizar las importantes
funciones cognitivas que juegan los temas.
El supuesto implícito de cooperación, en el que se basa toda
507
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
actividad discursiva (y del que hablaremos detenidamente en el
capítulo 14), establece frecuentemente la conveniencia de marcar el
tema con ciertos recursos lingüísticos: a veces se señala explícitamen-
te el tema, como cuando se titula un texto o se asigna valor temático
a una idea con un comentario manifiesto («lo importante es ... »,
«ahora vamos a hablar de ... », etc). Pero existen otros recursos
lingüísticos que también se relacionan muy estrechamente con el
tema. Por ejemplo, es frecuente que éste se mencione (a no ser por
razones retóricas o descuido del discurso) inicialmente y no al final.
También es frecuente que el tema se mencione frecuentemente, que
cumpla el papel gramatical de sujeto de una oración y que correspon-
da al contenido más general, relevante y abstracto del discurso, que
implica a los demás de algún modo. Estos recursos tienen una
influencia demostrada en la comprensibilidad del discurso. Por ejem-
plo, el título constituye una ayuda muy útil en el proceso de interpre-
tación. Veamos un ejemplo de ello en el texto 14, traducido libremen-
te de Hasher y Griffin (1978):
14. El viaje fue largo y la tripulación estaba expectante. Nadie sabía, en realidad, qué
habría en las nuevas regiones a las que se dirigían. Claro que se hacían
especulaciones sobre la naturaleza de esos nuevos lugares, pero los hombres de
ese pequeño grupo sedan los únicos en conocer la auténtica verdad. Aquellos
hombres participaban en un episodio que cambiaría el rumbo de la historia.
¿Se trata, de nuevo, de un texto sobre «El descubrimiento de
América por Cristóbal Colón»? Es una posibilidad en la que quizá
haya caído el lector, que tenía activado ese contenido temático en la
memoria, después de los comentarios anteriores sobre el texto 13.
Pero también podríamos poner a 14 otro título, que permitiría
acceder, en la memoria, a módulos de conocimiento bastante diferen-
tes. Por ejemplo: «El primer viaje a la luna». La integración del
discurso es diferente en uno y otro caso. Por ejemplo, la frase «el viaje
fue largo» suscita una escena mental de un viaje marítimo de meses,
en el caso de «Colón», y de un viaje espacial de días o semanas, en el
de la «Luna».
La explicitación del tema facilita la integración y, por consiguien-
te, la comprensión y el recuerdo del discurso. Su ausencia da lugar a
una pobre comprensión y un nivel bajo de recuerdo (Bransford y
Johnson, 1972; Dooling y Lachman, 1973). Empleando textos de
historias no familiares de dificultad normal, Schwartz y Flammer
(1981) encontraron que la mención del título aumentaba en un 50 %
el recuerdo de las ideas transmitidas. Además, el tema definido por el
tÍtulo determina las inferencias específicas que se realizan sobre el
texto, y que frecuentemente se reconocen o recuerdan como forman-
do parte de él, aun cuando no fueran explícitas. Así, la inferencia «el
viaje fue por mar» es probable, en 14, para el tÍtulo «Colón», pero no
508
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
para «luna», y sucede lo contrario con la inferencia «el viaje espacial
fue largo» (Kozminsky, 1977).
La primacía cognitiva del tema del discurso se deriva de los
mismos factores que permiten explicar el efecto de niveles (grado de
procesamiento en la codificación, accesibilidad de las ideas superio-
res, reconstrucción o construcción inferencia!, atención mayor a
proposiciones principales), al ser el tema la proposición que ocupa el
lugar más alto de la jerarquía macroestructural. A estas explicacio-
nes, ya mencionadas, debemos añadir otras dos, que se relacionan
con los conceptos de conectividad y pertenencia a la cadena principal
del discurso. La conectividad es la cantidad de conexiones que cada
proposición mantiene con otras en el texto base, cuando en éste se
incluyen las inferencias necesarias para la comprensión. Es, por
consiguiente una propiedad de las proposiciones como tales, pero que
se deriva de la estructura en que se insertan. Algunos investigadores
han sugerido la idea de que la importancia temática de una proposi-
ción es tanto mayor cuanto mayor sea su conectividad. Veamos un
ejemplo utilizado por Graesser, Robertson y Anderson (1981), que
analizaron la conectividad de las ideas explícitas e implícitas en el
siguiente texto breve:
15. Una abeja sedienta fue al río y la fuerza de la corriente la arrastró.
Cuando se analizan las ideas explícitas o inferidas del texto 15, se
encuentra, por ejemplo, que la idea (SEDIENTA, abeja) tiene muchas
menos conexiones que la proposición (ARRASTRAR, A: fuerza. O:
abeja). En la formalización de Graesser et al. (1981), la primera
proposición tiene una conectividad de 1 y la segunda de 6. Este índice
está relacionado con la importancia subjetiva que las personas asig-
nan a las ideas del texto (Trabasso y Sperry, 1985) y con el recuerdo
de tales ideas, que es tanto mayor cuanto más alta es la conectividad.
La frecuencia de mención de las ideas es, muchas veces, un indicador
externo de su conectividad.
Un índice estrechamente relacionado con la conectividad es el
grado de pertenencia de una idea a la cadena principal del discurso.
En este caso, el supuesto es que ese nivel de pertenencia es, también,
un indicador preciso de la importancia temática. En todo discurso,
hay ideas que se insertan en un marco general de relaciones centrales,
tales como las que define Meyer (recordemos que ella hablaba de
relaciones de colección, respuesta, causación, etc.), y otras ideas que
terminan en «puntos muertos», es decir, en puntos en que no se
continúa la cadena relacional. Las primeras, que ocupan un puesto
temático más central, son evaluadas como más importantes por las
personas que comprenden textos (Omanson, 1982), y se recuerdan
mejor (Trabasso et al., 1984).
Las observaciones anteriores ilustran la utilidad psicolingüística
509
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
de tratar el concepto de tema como referido a una característica que
pueden poseer las unidades del discurso implícito en mayor o menor
grado (el nivel de ternaticidad). Los temas no tienen por qué ser
explícitos. Puede haber proposiciones inferidas cuyos niveles de co-
nectividad y pertenencia a la cadena causal principal sean mayores
que los de otras ideas explícitas en el discurso. Además la noción de
tema remite a una dimensión, más que a una categoría bien recorta-
da. Ello se deriva del hecho de que el discurso es una estructura
compleja, y no una jerarquía unidireccional de ideas, en que éstas
sean súbditos sometidos a un tema con el mismo imperio absoluto
sobre todas ellas. Se parece más a una sociedad abierta, en que hay
una pluralidad de instituciones y papeles, que contribuyen a una
misión cooperativa común, a pesar de la diversidad de sus papeles y
las diferencias entre sus relevancias temáticas.
6. COMPRENSIÓN Y SUPERESTRUCTURAS DEL DISCURSO:
LAS GRAMA TICAS DE NARRACIONES
6.1. Las gramáticas de narraciones
La macroestructura es "el punto de encuentro entre las ideas del
discurso y las del que lo comprende, el ámbito en que el lenguaje se
anuda con mundos mentales de conocimientos, para producir la
comprensión (ver figura 11.4). Desde esta perspectiva, la compren-
sión misma debe entenderse como la función que resulta de poner en
relación un texto con un conjunto de conocimientos, o como aquel
conjunto de procesos y funciones que resultan de la relación activa
entre el discurso y la memoria. La construcción de la macroesrructu-
ra, que permite definir aspectos tan importantes como la estructura
de relaciones inherente al texto, su tema y la jerarquía de sus ideas,
no consiste sólo en un proceso de abstracción y aplicación de
macrorreglas de reducción, generalización y construcción de abajo a
arriba, desde el texto base a la macroestructura, sino que la propia
aplicación de las macrorreglas se guía «de arriba a abajo» por una
serie de conocimientos organizados en el sistema cognitivo, almace-
nados en su memoria permanente. La comprensión implica la interac-
ción continuada entre texto y conocimiento: no se guía sólo por los
«datos» del texto, sino también por muchos conceptos no explícitos
en él, y que residen en el sujeto.
Dentro de estos conocimientos y esquemas, que guían el proceso
de comprensión, debemos distinguir dos planos diferentes de conteni-
dos: 1) hay una serie de conocimientos, relevantes para la compren-
sión, que se refieren a La propia estructura del discurso, y 2) otros
remiten a los referentes de éste: son propiamente conocimientos sobre
la «estructura del mundo», y no del discurso. Hemos visto en los
510
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
apartados anteriores cómo influyen en la comprensión las estructuras
de proposiciones o ideas (es decir, los textos de base y las macroes-
tructuras). La cuestión que nos planteamos ahora es diferente, aun-
que no independiente de esa: ¿tenemos las personas alguna clase de
conocimiento implícito, alguna clase de «gramática» si se quiere, no
referida ya a éste o aquel texto particular sino a los textos o discursos
en su sentido más general y abstracto, y que intervenga en la
comprensión?
La idea de que en la comprensión de textos interviene el conoci-
miento de una cierta «gramática textual» se ha desarrollado por
analogía con ese supuesto fundamental de la psicolingüística, del que
ya hemos tratado en los capítulos sexto y décimo, según el cual los
usuarios del lenguaje poseemos ciertos conocimientos gramaticales
implícitos, que definen nuestra competencia como oyentes-hablantes
de un lenguaje natural, y que influyen en los procesos de comprensión
de unidades subtextuales tales como las cláusulas y oraciones. Del
mismo modo que podemos enunciar ciertas reglas (por ejemplo,
reglas de reescritura) que aseguran la gramaticalidad de las oraciones,
¿no será posible establecer las reglas por las que se define un texto
bien formado?, y, en caso de serlo, ¿influyen esas reglas en la
comprensión real del discurso, son reglas que las personas emplean
de algún modo?
Desde un punto de vista formal, el intento de definir una cierta
«gramática» textual fue realizado, en primer lugar, por Propp (1968),
y continuado por otros lingüistas, como Barthes (1966), Bremond
(1973) y van Dijk (1972, 1976). En el caso concreto de las «gramáticas
de narraciones», Lakoff (1972) fue el primero que reformuló en
términos de «reglas de reescritura» las definiciones estructurales
propuestas primero por Propp. Sin duda, de todas las modalidades
del discurso han sido las narraciones las que han recibido mayor
atención y han generado más cantidad de investigaciones experimen-
tales. Los modelos de Rumelhart (1977), Thorndyke (1977), Johnson
y Mandler (1980) y Srein y Glenn (1979) han sido los que han tenido
mayor influencia en la investigación psicolingüística.
Para facilitar la comprensión de una gramática de narraciones (en
este caso, la de Thorndyke), nos serviremos de un pequeño cuento de
Andersen, que, por razones de espacio, hemos resumido: La princesa
del guisante. Con el fin de facilitar el análisis, el cuento se presenta,
en el cuadro 11.5, con sus ideas enumeradas:
La mayor parte de los psicólogos que han utilizado gramáticas de
narraciones han supuesto que éstas pueden definirse por medio de
reglas de reescritura, semejantes a las de la «versión estándar» de la
gramática generativa. Son simplemente reglas que establecen que un
símbolo abstracto, tal como «Narración», puede reescribirse o des-
componerse en otros. Así, en el influyente modelo de Thorndyke,
«Narración» se reescribe como «Marco + Tema + Trama +
511
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA LA COMPRENSION DEL DISCURSO

l. Había una vez un príncipe, l. Narración ---> Marco + Tema + Trama + Resolución
2. que quería casarse con una princesa, 2. Marco ---> Personaje + Localización + Tiempo
3. pero asegurándose antes de que lo fuera de verdad. 3. Tema ---> (Suceso)" + Meta
4. Como nunca conseguía estar seguro, 4. Trama ---> Episodio"
5. estaba muy triste. 5. Episodio ---> (Submeta) + (Estado deseado) + Intento" + Resultado
6. Una tarde estalló una tempestad, 6. Intento ---> Suceso/Episodio
7. y en éstas llamaron a la puerta de la ciudad 7. Resultado ---> Suceso/Estado
8. y el anciano rey acudió a abrir. 8. Resolución ---> Suceso/Estado
9. A la puerta estaba una princesa, 9. Submeta/Meta ---> Estado deseado
10. completamente empapada, 10. Personajes/Localización/Tiempo ---> Estado
11. que pidió
12. dormir en el palacio del rey.
13. La vieja reina se lo permitió, Cuadro 11.6. Reglas de reescritura de la gramática de narraciones de Thorndyke
14. y luego puso un guisante en la cama, (1977, p. 79). Los símbolos entre paréntesis son opcionales. Los marcados con asterisco
15. y encima veinte colchones pueden repetirse. Los separados por barra· inclinada son frecuentemente alternativos,
16. y veinte edredones. pero no necesariamente excluyentes. ·
17. A la mañana siguiente, preguntó a la princesa
18. que cómo había dormido.
19. Ella dijo que muy mal,
20. y que había algo tan duro en la cama, varios episodios: la solicitud aceptada, por parte de la supuesta
21. que tenía el cuerpo lleno de cardenales. princesa, de dormir en el palacio, el astuto «test de princesazgo» que
22. ¡Entonces vieron que era una verdadera princesa! ingenia la reina, y las excelentes respuestas de la princesa a dicho test
23. El príncipe la tomó por esposa, (ideas 11 a 21, ambas incluidas); 4) finalmente, una resolución,
24. convencido de que era una princesa hecha y derecha. compuesta de dos sucesos -la constatación de lo muy princesa que
era la princesa, seguida de la boda ineludible- y un estado: el
Cuadro 11.5. Ideas principales del cuento de La princesa del guisante. plácido convencimiento, por parte del príncipe, de que se había
casado con una princesa de verdad.
Con arreglo a la gramática de narraciones de Thorndyke (1977),
Resolución», que indica que una narración puede entenderse como el cuento de la princesa del guisante podría, entonces, corresponder a
constituida por estos componentes. A su vez, el «Marco» de la la estructura de la figura 11.6, en que se define su . organización
narración consta (o puede hacerlo) de unos ciertos personajes, una narrativa, en forma del árbol que resulta de aplicar las reglas de
cierta localización y un cierto tiempo (la regla será: Marco - reescritura. Los números de los nodos terminales del árbol correspon-
Personajes + Localización + Tiempo), etc. De este modo, los nodos den a las «ideas» de la figura 11.6:
o «categorías organizadoras» de las narraciones se combinan, de ¿Cúal es la realidad psicológica de las reglas definidas por las
forma regular, dando lugar a una cierta gramática relativamente gramáticas de narraciones y de las definiciones estructurales que se
simple, que en el caso de la formulación de Thorndyke (1977), se realizan con tales reglas? Hay un conjunto de datos, tanto sobre niños
define por las 10 reglas de reescritura del cuadro 11.6: como sobre adultos (Paniagua, 1983; Stein y Trabasso, 1982; Poulsen
Supongamos ahora que aplicamos esta gramática simple a nuestro et al., 1979; Thorndyke, 1977; Stein y Glenn, 1979; Mandler y
cuento, La princesa del guisante. La gramática nos permite dividir, Johnson, 1977; Mandler, 1978, 1984; Mandler y DeForest, 1979) que
primero, la historia en cuatro grandes unidades: 1) Un marco (ideas indican que, por lo general, las historias y narraciones se comprenden
1, 4 y 5), que define a un cierto personaje (el príncipe) y ciertos y recuerdan mejor cuando su estructura es más semejante a las
estados que padece (está triste y nunca consigue estar seguro de que estructuras canónicas definidas por estas gramáticas textuales. Cuan-
sus novias son realmente princesas); 2) un tema (ideas 2 y 3, y 6 a 10), do se altera el orden de las historias, con respecto a las estructuras
que establece las metas finales de la historia (casarse con alguien, con normativas establecidas por las gramáticas, se observan fenómenos
la seguridad de que fuera princesa) y ciertos sucesos previos a la tales como la reordenación «reconstructiva» en el recuerdo (Mandler,
trama (llovía a cántaros, alguien llamó, apareció una mujer muy 1978; Mandler y DeForest, 1979) y una disminución considerable de
mojada, que se pretendía princesa); 3) una trama, que se compone de ideas recordadas, en comparación con las que se preservan ante

512 513
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA LA COMPRENSION DEL DISCURSO

historias canónicas (Thorndyke, 1977). Además, los componentes

centrales de las historias se recuerdan mejor que los periféricos (Black
y Bower, 1979; Mandler y Johnson, 1977; Omanson, 1982) y exigen
mayor tiempo de lectura (Haberlandt, 1980). Por otra parte, los
puntos de cambio de constituyentes textuales exigen también más
tiempo de lectura (Mandler y Goodman, 1982), al requerir procesos
f organizativos de tipo superestructural.
~
., Por otra parte, los episodios, que son constituyentes esenciales de
o
Sil-
..:.:
:>. todos los modelos de gramáticas narrativas (y que conforman estruc-
..... <N -o turas compuestas, a su vez de constituyentes tales como comienzo,
¡3 i:::
....
o o meta, intento, resultado y final -Mandler y Johnson, 1977-),
¡30 ..e
¡.....
U<N
:::> ., parecen configurar unidades coherentes de memoria y comprensión
"' -o (Black y Bower, 1979; Haberlandt, Berian y Sandson, 1980; Mandler,
o
¡3 en .,"' 1978): los contenidos que se incluyen en un mismo episodio tienden a
u- i:::
:::> o recordarse conjuntamente, y se asignan más recursos de procesamien-
"' 'o
..."'.... to, en la lectura, a los límites de los episodios que a sus zonas
.,i:::"' «centrales». Además, los lectores tienden a reordenar en el recuerdo
-o acciones que se entremezclan de episodios distintos, asignándoselas a
.~"' sus episodios adecuados. De este modo, los episodios parecen fun-
,:¡;
E!
cionar como esquemas que regulan parcialmente los procesos de
"'
.... codificación, y también como unidades de representación en la
eo
...g memoria .
i:::

.,o.o
-::i
6.2. Críticas a las gramáticas de narraciones
"'
~~ Sin embargo, las gramáticas de narraciones han recibido fuertes
<:!
·~
;:: críticas y actualmente está en entredicho tanto su estatuto formal
b-0 como su relevancia psicológica. Black y Wilensky (1979), por ejem-
~ plo, han destacado que las gramáticas narrativas tienen un ámbito de
<:!
)íJ
\;¡
aplicación limitado: hay narraciones e historias cuya estructura no
·E corresponde a las de estas gramáticas textuales y, sin embargo, son
perfectamente comprensibles. Recientemente, Vega et al. (1990) han
"".,
<:!
.....¡ realizado una crítica lúcida de las gramáticas de narraciones, centra-
-o da en buena parte en la naturaleza de las «reglas» a que suelen
..,o recurrir: reglas de reescritura (como la de la gramática de Thorndyke,
.,
i:::
1977, a que nos hemos referido), que a) tienen un carácter puramente
::1
u
-¡:¡ formal e independiente de los contenidos, por lo que deberían inducir
-o expectativas estructurales muy rígidas con respecto a los textos
"'
....
::1 (expectativas que no suelen darse), b) carecen de un estatuto compu-
tl
::1 tacional claro (las gramáticas de narraciones no tienen una traduc-
tJ
"'
¡:.¡..¡ ción inequívoca en términos de procedimientos efectivos) y c) consi-
guientemente, se aplican de forma esencialmente subjetiva, sobre la
~
,.... base de intuiciones semánticas y pragmáticas, a pesar de su pretendi-
,....
¡;: da naturaleza formal.
;:: Todas estas críticas provienen de una fuente común: las gramáti-
.~
u, cas de narraciones -como otras gramáticas textuales- suelen basar-

514 515
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
se en los modelos sintácticos de las gramáticas oracionales, partiendo
del supuesto de que en el plano textual se definen reglas de estructura
semejante a las que sirven para definir niveles subtextuales del
lenguaje (por ejemplo, reglas de reescritura o de transformación).
Este supuesto es el que da lugar a la mayoría de los problemas que se
achacan a estos modelos: su excesiva rigidez, su empleo de formaliza-
ciones (tales como las reglas de reescritura) poco adecuadas y flexi-
bles, y su limitada generalidad.
La distinción que establece John Searle (1969) entre reglas regula­
tivas y reglas constitutivas (que comentamos en el capítulo 5) puede
ayudar a clarificar algo el problema al que nos estamos refiriendo.
Las primeras, literalmente, constituyen los objetos o estructuras a que
se aplican. Las regulativas sirven para guiar o regular actividades que
existen con independencia de la aplicación de tales reglas. Las reglas
del ajedrez, por ejemplo, son constitutivas: sin ellas no hay ajedrez.
'.Por el contrario, la regla «en los autobuses, los jóvenes deben dejar el
asiento a las personas mayores» es regulativa, no constitutiva. Desde
luego, las reglas morfosintácticas de los lenguajes naturales son
constitutivas: las cláusulas y oraciones no existirían sin ellas. En un
sentido muy real, constituyen al lenguaje. Pero, ¿son también consti-
tutivas las reglas que definen las gramáticas textuales?
La respuesta no es tan clara. Las reglas de las gramáticas textuales
se asemejan a especificaciones de la regla general griceana, que
establece: «cuando hables, procura ser claro». Parecen tener, más
bien, el estatuto de reglas regulativas. Las reglas que establecen que
las narraciones deben ordenarse en constituyentes de marco, tema,
trama y resolución, tienen un carácter ambiguo: parecen estar entre
las reglas regulativas y las constitutivas. Permiten una libertad poco
característica de las reglas constitutivas y recuerdan mucho a las
admoniciones o deseos de «claridad en el discurso». No son tan
prototipicamente constitutivas como las que establecen que las ora-
ciones se componen de sintagmas nominales y verbales, por ejemplo.
Ahora bien, el término «gramática» sólo tiene sentido cuando se
establecen reglas constitutivas.
En plano del discurso, el lenguaje alcanza grados de libertad que
no se dan en los niveles más moleculares. Ello parece reflejar un
principio general de la estructura del lenguaje, por el cual las posibili-
dades y libertades constructivas se hacen tanto mayores cuanto más
molares son las unidades lingüísticas, y tanto menores cuanto más
moleculares son. Los fonemas pueden tomarse muy pocas libertades
para formar palabras, y es mayor la libertad de éstas para hacer
sintagmas, y aún mayor la de los sintagmas para construir oraciones:
éstas son infinitas en todo lenguaje natural, pero aún se someten a
reglas constitutivas rigurosas. En el plano del discurso se alcanza la
mayor libertad constructiva, y las reglas adquieren un carácter más
laxo. En realidad, ni los lingüistas ni los psicolingüistas han realizado
516
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
aún el esfuerzo sistemático, .que sí se ha hecho en el plano oracional,
para definir la· naturaleza prec~s~ de las reglas. y estr~cturas del
discurso. Entretanto, las grarnancas de narraciones solo pueden
considerarse como aproximaciones excesivamente rígidas y metafóri-
cas a los que serían modelos más realistas de las estructuras discursi-
vas y de sus formas de representación mental.
Los datos existentes sobre la influencia psicológica de las estruc-
turas definidas por las gramáticas d~ narrac~ones parecen compa~ibles
con la idea de que en la comprension del discurso se ponen en juego
conocimientos tácitos, de carácter estrictamente lingüístico y suprao-
racional, acerca de las estructuras posibles del discurso (en contra,
por ejemplo, de lo que propon.e la T{?C). Sin embargo, las ?J:>serva-
ciones experimentales no permiten validar los modelos específicos de
reglas que se han propuesto para la organización del disc~r~~' ni
proporcionan una idea clara de cual pueda ser la especificidad
1
estructural de tales reglas.
Una idea que puede ayudarnos a intuir esa especificidad es la de
que, probablemente, en el plano discursivo no existe u~a sepa.ra.ción
tan neta entre formas y contenidos como la que es posible definir en
los niveles más moleculares del lenguaje. Las intuiciones de los
hablantes, al menos, sugieren que las ur;idades discursiva~ no tienen
límites formales tan claros como las clausulas o las oraciones. Este
hecho se refleja en la peculiar naturaleza híbrida que tienen las
gramáticas discursivas, en que se mezclan nociones claramente se-
mánticas (como las de «meta», «estado» o «trarna») con reglas de
reescritura, importadas de la gramática generativa. Y es que sucede
que, en el nivel del discurso, los procesos psicolingüísticos de com-
prensión y producción parecen anudar hasta tal punto grupos de
conocimientos tácitos sobre el lenguaje con conocimientos sobre el
mundo, que probablemente no sea adecuada la impo~tación ~crítica
de nociones tomadas de los niveles subtextuales. Las inferencias, las
macroestructuras, las formas en que los discursos se organizan,
dependen vitalmente de fuentes de conocimientos generales sobre el
mundo, sin los cuales no es posible ni producir ni comprender un
discurso coherente.
7. COMPRENSIÓN Y CONOCIMIENTO: LOS ESQUEMAS
Ya hemos señalado que la abstracción de la rnacroestructura del
discurso y la comprensión de su significado esencial dependen, por
una parte, de ciertos conocimientos implícit?s sob.re la estructur.a
abstracta del discurso y, por atta, de un amplio conjunto de conoci-
mientos sobre el mundo. Del mismo modo que los conocimientos
textuales poseen alguna clase de organización (que las gramáticas
textuales tratan de reflejar), también la poseen los conocimientos
517
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
generales sobre el mundo que intervienen en la comprensión. La
noción de esquema se refiere a esa organización del conocimiento.
Los esquemas son estructuras cognitivas genéricas de alto nivel
jerárquicas e interconectadas, que contienen conocimientos prototi-
picos. Por ejemplo, un esquema simple, como VENDER contiene
ciertos personajes (VENDEDOR y COMPRADOR), cierta~ acciones
(TRANSFERIR BIENES, TRANSFERIR DINERO) y ciertas metas
(OBTENER BENEFICIOS, OBTENER UNA CIERTA PROPIE-
DAD), que pueden entenderse como variables abiertas, cuyos valores
pueden o deben ser definidos en el curso de la comprensión (Vega,
1984; Rumelhart, 1980). Para algunos investigadores, los esquemas
son las estructuras que organizan todo el conocimiento humano
(Norman, Rumelhart y LNR, 1975), y se encajarían unos en otros
configurando una estructura inclusiva del sistema cognitivo, en Ía
que los esquemas más moleculares se integrarían en otros más
molares.
. La exigencia de recurrir a estructuras cognitivas de alto nivel para
explicar los procesos de comprensión del discurso se deriva del
importante componente inferencia! de tales procesos. Los esquemas
serían instrumentos esenciales de inferencia, al contener relaciones y
variables específicas prealmacenadas, que permitirían explicar el
carácter tácito de la mayor parte de las proposiciones implicadas en
la comprensión. Sin un esquema tan simple como el de VENDER, al
que nos hemos referido, lo que se dice en 16 resultaría incomprensi-
ble:
16. Juan pudo atender a sus gastos, porque vendió la casa grande a un hombre rico.
Los esquemas cumplen funciones de integración y elaboración de
los textos, facilitación de inferencias y predicciones, y selección y
control de la información. Sin ellos, no es posible explicar el empleo
de la estrategia mínima en que se basan las actividades textuales (i.e.
la estrategia consistente en emplear los textos y discursos para añadir
información nueva y relevante a la poseída previamente), y los
procesos de comprensión de discursos y textos serían virtualmente
incomprensibles. Cuando no se activan los esquemas temáticos co-
rrespondientes a un texto, las relaciones que aparecen en él resultan
inconexas, y el texto carece de coherencia global, como demostraron
Bransford y Johnson (1972), en un experimento en que utilizaban
textos como 17:
17. En realidad el procedimiento es relativamente simple. Primero, usted dispone las
cosas en grupos diferentes. Claro que una pila puede ser suficiente, dependiendo
de cuánto haya que hacer. Si usted tiene que ir a alguna parte, debido a la falta de
medios, éste sería el siguiente paso; en caso contrario, todo está bien dispuesto. Es
importante no embrollar las cosas. Es decir, es mejor hacer pocas cosas a la vez
que demasiadas. De momento, esto puede parecer poco importante, pero las
518
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
cosas pueden complicarse fácilmente. Un error también puede costar caro. Al
principio, todo el procedimiento parececomplicado. Pronto, sin embargo, llegará
a ser simplemente otra faceta de la vida. Es difícil prever un fin o necesidad de
esta tarea en un futuro inmediato, pero nunca se sabe. Cuando el procedimiento
se ha completado, se dispone de nuevo el material en grupos diferentes. Luego,
pueden colocarse en sus lugares adecuados. Eventualmente pueden usarse de
nuevo, y todo el ciclo completo se repite. Sin embargo, esto es parte de la vida
(Bransford y Johnson, 1972, p. 722).
El texto 17 adquiere coherencia cuando se relaciona con un
esquema, por medio de un título: lavado de ropa. Bransford y
Johnson (1972), en una serie clásica de experimentos en que pedían a
los sujetos que oyeran textos como 17, evaluaran su comprensión de
ellos y trataran de recordarlos, demostraron el papel decisivo de los
esquemas en la comprensión y el recuerdo de textos. Los esquemas
intervendrían en la codificación, definiendo el significado de ciertos
elementos textuales (por ejemplo, el esquema LAVADO DE ROPA
permite asignar el significado (ROPA) al término «cosas» de la
segunda oración de 17), relacionando unos elementos con otros, y
permitiendo que la comprensión sea, en buena parte, una actividad
predictiva, y no sólo postdictiua. La eficiencia y economía de la
comprensión dependen mucho de ese carácter predictivo: los esque-
mas activados, en cada fase del proceso de comprensión, anticipan
información previsible y preorganizada en una estructura molar y
organizada de conocimiento. De este modo, la noción de esquema
constituye un recurso para expresar el carácter «de arriba a abajo»
(top-doum), que tienen muchos de los procesos esenciales de com-
prensión del discurso.
Se han realizado diversas tipologías de los esquemas (en general,
se incluyen los esquemas perceptivos o «marcos», los esquemas
situacionales, «guiones», los esquemas abstractos de dominio, y
esquemas sociales, de autoconcepto, etc). Los más estudiados en
relación con los procesos de comprensión. del discurso han sido los
esquemas situacionales o guiones (scripts), que han jugado un papel
importante en la teoría de la dependencia conceptual de Schank
(1975; Abelson, 1975; Schank y Abelson, 1977), a la que nos refería-
mos en la introducción a este capítulo. Los guiones pueden entender-
se como paquetes de información relativos a situaciones convenciona-
les, tales como la de «lavar ropa» o «ir a un restaurante». Incluyen
secuencias . estereotipadas de acciones, secuenciadas con arreglo a
relaciones de causalidad o mera contigüidad. En el cuadro 11.7 se
especifica el guión de LAVADO DE ROPA, que permite la compren-
sión del párrafo 17. Como se ve en el cuadro, los guiones representan
las situaciones estereotipadas en términos de sus soportes, condicio-
nes de entrada, resultados y cadenas de sucesos.
519
 LA COMPRENSION DEL DISCURSO
PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

Scha.nk y Abelson (~977). Su papel de integración es necesario para

explicar la coherencia global que pueden tener las unidades textuales
Nombre: Lavado de ropa y ?iscursivas, aun en situaciones en que éstas se componen de
Soportes: Ropa unidades superficiales aparentemente muy alejadas entre sí· la inte-
Cesta de ropa gración de información es necesaria para la elaboración de la ma-
Lavadora croestructura en la comprensión, y explica el mejor recuerdo de los
Agua
pá~rafos globa~n:ente c?herentes, ~ebido a que é~tos se constituyen en
Detergente
Sistema de secado
umd~~es cogmtrvas mas abarcativas, que configuran, en el sistema
Papel: Persona que lava la ropa cogrunvo, elementos o paquetes informacionales (chunks) económi-
Condiciones de entrada: Ropa sucia cos, y que pueden integrarse profundamente en la estructura de
Acceso a sistema de lavado conocimientos del propio sistema. Black y Bower (1979) han demos-
Resultado: Ropa limpia trado que los episodios basados en guiones se tratan como chunks, en
Cadena de sucesos: Tomar ropa sucia tareas de memoria. Los guiones se recuperan de la memoria como
Seleccionar ropa _ unidades, y el tiempo de recuperación es independiente del número de
Poner ropa en la cesta acciones de que se componen, del mismo modo que lo es del número
Pasar ropa a la lavadora -
de ítems que hay en un elemento informacional ( chunk) (Anderson
Seleccionar el programa de lavado
Poner en marcha la lavadora
1980; Smith, Adams y Schorr, 1978). '
Esperar 1 Los guiones. configuran estr~cturas canónicas, de forma que,
Sacar la ropa de la lavadora cuando las acciones de un guion se presentan desordenadas, el
Poner la ropa a secar sist~m:i cognitivo tiende a reordenadas con arreglo a su orden
Esperar 2 canoruco (Black, Turner y Bower, 1979). Tales estructuras canónicas
Quitar la ropa seca pe.rmiten antic!par información y determinan el 'curso del procesa-
Poner la ropa en su sitio miento. Por ejemplo, se han observado efectos de facilitación en
tareas de decisión léxica e identificación de palabras apenas audibles,
Cuadro 11. 7. Resumen del guión Lavado de ropa (Singer, 1990, p. 92).
cuando las palabras presentadas correspondían a conceptos anticipa-
bles en guiones previos (Sharkey y Mitchell, 1985; Auble y Franks
1983). '
L:is críticas principales a las nociones de «guión» y «esquema» se
Los guiones pueden encajarse unos en otros, siendo más o me-
relacionan, por una parte, con la constatación teórica de la inflexibili-
nos específicos. Por ejemplo, en el guión LAVADO DE ROPA del
dad que pueden tener, y por otra con la empírica de que es posible la
cuadro 3 puede encajarse un guión específico, como LA VADO DE
comprensión de discursos y textos que no se corresponden probable-
ROPA EN UNA LA VANDERIA, que permite comprender un párra-
mente con ningún guión que pueda estar almacenado en la memoria
fo como 18: (Wilks, 1976). Esta última observación, sin embargo, no invalida la
18. El otro día, Juan fue a la lavandería de debajo de su casa para lavarse unos
no~ión de guión, siempre que se reconozca el hecho de que los
pantalones. Mientras leía el periódico, se dio cuenta de que no tenía monedas, y gmones no bastan para la comprensión, y conviven con reglas
fue a cambiar. Nadie tenía cambio, y tuvo que dedicar media hora a conseguirlo. generales de inferencia, que pueden permitir procesar el discurso aun
Cuando Juan volvió, se encontró con que su lavadora se había salido. El local en ausencia de esquemas generales de conocimiento sobre sus referen-
estaba inundado, y el encargado, furioso (Singer, 1990). tes. Los propios Schank y Abelson (1977) piensan que no todas las
actividades de comprensión exigen el recurso de guiones, y han
formulado algunas de esas reglas generales de inferencia.
Sin un esquema aún más específico que el del cuadro 11.7, el
El problema de la inflexibilidad de los guiones es más serio. La
párrafo resultaría incomprensible. Tal guión tiene que incluir aspec-
activida.d d~, coi,n~rensión parece más versátil que lo que sugeriría
tos tales como que en las lavanderías se paga con monedas, y que son
una apl~ca~1on rígida de esquemas sobre secuencias estereotipadas de
los clientes quienes retiran su ropa de las lavadoras.
acontecuruentos, tales como las representadas en los guiones clásicos
Los guiones han sido recursos importantes para el desarrollo de
de Schank y Abelson (1977). Una solución tentativa a esta dificultad
sistemas artificiales de simulación de la comprensión del lenguaje, tal
es la propuesta por Rumelhart et al. (1986), quienes consideran los
como el definido en el modelo de la estructura del conocimiento de
521
520
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
esquemas como propiedades emergentes del funcionamiento de redes
conexionistas de procesamiento distribuido y paralelo. Los esquemas
serían configuraciones de coaliciones de unidades en redes, que se
instanciarían al alcanzar éstas estados estables, con arreglo a princi-
pios de equilibrio inherentes a las redes conexionistas. Tales configu-
raciones, resultantes de un modo de funcionamiento probabilístico, y
no estrictamente reglado, poseerían necesariamente un grado de
flexibilidad mucho mayor que el de los esquemas clásicos, y la
apariencia inflexible de éstos sería un efecto ilusorio de la perspectiva
relativamente molar (en comparación con la del conexionismo) de la
psicología clásica del procesamiento de la información en el paradig-
ma simbólico.
Más recientemente, Kintsch (1988) ha incorporado también la
filosofía conexionista a los modelos de procesamiento del discurso,
proponiendo que éste depende mucho más de mecanismos «de abajo
a arriba» que lo que habían supuesto los modelos clásicos de esque-
ma. Según este punto de vista, aún escasamente elaborado, el proce-
samiento del discurso implicaría una primera fase estrictamente
bottom­up de activación, en una red de unidades moleculares, de
significados de palabras, y la evocación automática de proposiciones
e inferencias, que en una segunda fase serían seleccionadas y refina-
das en función del contexto activado por la fase primera. Este modelo
de Kintsch recuerda, en cierto modo, a los modelos autónomos de
procesamiento léxico, mencionados en el capítulo 9, pero extiende la
suposición de autonomía al propio discurso.
8. MODELOS MENTALES Y ESCENARIOS
EN LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO
La comprensión del discurso no sólo se regula por la aplicación de
estructuras generales de conocimientos (los esquemas o guiones), con
funciones de integración, inferencia y predicción, sino que también
implica la definición de modelos, de carácter específico, acerca de los
referentes concretos del discurso. Tales modelos referenciales se han
denominado de diversas maneras: «escenarios» (Sanford y Garrod,
1981), «modelos mentales» (Johnson-Laird, 1983), «modelos de situa-
ción», etc. La idea común de los teóricos que proponen estas entida-
des mentales es que la comprensión del discurso se guía, desde fases
muy tempranas, por representaciones acerca de las situaciones a que
éstos se refieren, más que por representaciones de los propios discur-
sos (Johnson-Laird, 1983; van Dijk y Kintsch, 1983; Garnham, 1987;
Garrod y Sanford, 1983; Glenberg et al., 1987; Sanford y Garrod,
1981). Para estos investigadores, cuando comprendemos textos o
discursos, construímos lo antes posible ciertos escenarios mentales de
las situaciones definidas por esas unidades lingüísticas mayores. Los
522
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
escenarios iniciales delimitan el procesamiento posterior del discurso,
y éste, a su vez, permite una definición cada vez más precisa y
completa de los propios escenarios o modelos mentales. La descrip-
ción que proporcionan las teorías de modelos mentales es, así, muy
coherente con la intuición fenomenológica que se produce en la
comprensión del discurso: la impresión de formar simulacros de lo
que dice el discurso, de «estar construyendo mentalmente una situa-
ción, o un escenario» que va completándose y haciéndose cada vez
más detallado en el curso de la comprensión.
La diferencia existente entre las teorías proposicionales clásicas de
la comprensión del discurso y las teorías de los modelos mentales o
escenarios es, en cierto tnodo, semejante a la que existe entre los
modelos autónomos e interactivos de la comprensión de palabras y
oraciones, a los que hetnos aludido en los dos capítulos anteriores. De
forma similar a como los modelos interactivos defienden la hipótesis
de una intervención temprana del contexto en los procesos de recupe-
ración léxica (o del significado en los de análisis oracional), así
también las teorías de modelos mentales proponen que, en la com-
prensión del discurso, ciertas representaciones referenciales muy pre-
coces (los propios escenarios o modelos) intervienen desde las fases
iniciales del procesamiento.
La imagen que ofrecen estos modelos de ese curso de procesa-
miento es muy diferente de la que hemos recogido en los apartados
anteriores, y que implicaba la formación primero de una microestruc-
tura, definida por relaciones de coherencia local entre microproposi-
ciones, y luego de una macroestructura, guiada tanto por la propia
microestructura como por conocimientos generales sobre el discurso
(gramáticas del discurso) y sobre el mundo (marcos esquemas y
guiones). Las teorías de los modelos mentales proponen, por el
contrario, la intervención de «escenarios mentales» no-lingüísticos (a
no ser que se les otorgue, cuando menos, una naturaleza laxamente
semántica) desde el procesamiento inicial. De este modo, tienden a
diluir la importancia de los procesos macrolingüísticos de elabora-
ción discursiva, propuestos por las que podríamos definir como
teorías más «autónomas» del procesamiento del discurso, a saber, las
teorías proposicionales clásicas, como la de Kintsch (1974). Estas
últimas, sin dejar de reconocer en ocasiones el papel de los modelos
mentales acerca de los referentes del discurso (van Dijk y Kintsch,
1983), posponen la intervención de éstos a una fase ulterior de
procesamiento. Además, se atienen más a modelos estrictamente
«lingüísticos» de explicación del discurso, como han destacado San-
ford y Garrod (1981), cuando señalan que el texto (o discurso) se
concibe, en la teoría clásica de Kintsch (1974), como una especie de
«superoración».
Sanford y Garrod (1981) definen los escenarios como redes de
información, que se recuperan de la memoria a largo plazo desde una
523
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
entrada lingüística y que pueden variar mucho en su grado de
precisión y complejidad. En un extremo, los escenarios pueden ser
extremadamente laxos, y contener una información muy sucinta
acerca de un objeto o situación. En el extremo opuesto, puede haber
escenarios muy detallados y completos, que incorporan una gran
cantidad de información e implican predicciones muy específicas
acerca de secuencias o sucesos posibles, propiedades y papeles de
objetos, agentes, etc. Una forma intuitiva de ver esta diferencia es la
que se deriva de la comparación entre los escenarios que se forman en
las primeras páginas de una narración y los construidos posterior-
mente. En la mayor parte de los casos, las narraciones implican una
elaboración y definición progresiva de modelos de situación, que
tienen carácter integrado, unitario y, en gran medida, predictivo. En
tales modelos, la información extraída del discurso narrativo se
amalgama e integra hasta tal punto con la inferida a partir de las
propias propiedades del escenario, que una y otra resultan fenomeno-
lógicamente indistinguibles (aunque puedan diferenciarse parcialmen-
te en términos de las expresiones secundarias de sus efectos como
procesos de cómputo -véase Potts et al., 1990).
El ejemplo de la construcción del escenario de una novela sirve
para ilustrar algunas propiedades importantes que poseen los mode-
los mentales: en primer lugar, son representaciones dinámicas, que se
transforman y elaboran, a lo largo del proceso de comprensión.
Además, poseen algún grado de isomorfismo con sus referentes, y en
este aspecto son diferentes de las proposiciones, que son entidades
abstractas y formalmente arbitrarias. Los modelos mentales y los
escenarios preservan, en sus formas y relaciones, aspectos determina-
dos de las formas y las relaciones de los «mundos» a los que
representan. Ello plantea una cuestión difícil, a la que no suelen dar
respuesta las teorías de escenarios y modelos mentales, y que se
refiere a la posible identidad de éstos con las «imágenes mentales»,
así como al posible carácter fenomenológico de los escenarios y
modelos (un problema que ha sido tratado, en algún momento, por
johnson-Laird, 1983). Además, los modelos mentales especifican
objetos, sucesos, personajes y papeles de éstos, que se mantienen
activados y accesibles en la memoria, y guían el procesamiento del
discurso.
Las críticas principales que se han formulado a las nociones de
modelo mental y escenario se derivan de la relativa falta de precisión
y elaboración formal que poseen: «La noción de modelo mental
-dicen, por ejemplo, Vega et al., 1990-- está poco elaborada hasta
el momento, de modo que sólo se puede caracterizar como una buena
intuición. No siempre se puede establecer una demarcación precisa
respecto a la idea tradicional de esquema y, además, la naturaleza
representacional de los modelos mentales resulta incierta» (p. 125).
Todo ello resulta en que los modelos mentales no definen con
524
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
claridad sus primitivos representacionales, ni el código en que se
representan (que puede ser de imágenes o no), ni la importancia de su
expresión fenomenológica. Tampoco suelen definir modelos cogniti-
vos suficientemente precisos, es decir, con un grado suficiente de
definición computacional, que permitan una explieitación paso a
paso de la microgénesis de la comprensión del discurso (la excepción
a esta última crítica es la teoría más reciente de los modelos mentales
de Johnson-Laird y Byrne, 1991, que se aplica más al razonamiento
deductivo que al procesamiento del discurso).
A pesar de las críticas anteriores, existen importantes razones
teóricas y pruebas empíricas a favor de la intervención de entidades
tales como los modelos mentales o de situación, y los escenarios, en
fases tempranas de los procesos de comprensión del discurso. Van
Dijk y Kintsch (1983) han desarrollado algunos de los argumentos
teóricos principales, y Sanford y Garrod (1981) han resumido las
pruebas experimentales favorables a las teorías de escenario. En
cuanto a los argumentos teóricos, los modelos permitirían explicar y
reinterpretar, con gran elegancia, fenómenos tales como los de corre­
ferencia (derivada del hecho de que las expresiones del discurso
remiten a un mismo modelo de situación), coherencia global (que se
define también en el modelo de situación, y no sólo en el plano del
discurso o texto de superficie) y perspectiva (los modelos definen una
perspectiva, y varían en función de la perspectiva desde la cual se
elaboran, que tiene un papel decisivo en la construcción del discurso).
En lo que se refiere a los datos empíricos, existen evidencias claras de
que al menos ciertas inferencias discursivas se guían por los escena-
rios, y se hacen más difíciles en la medida que implican la modifica-
ción de los propios modelos de situación, o la incorporación de
informaciones difíciles de compatibilizar con ellos. Un ejemplo claro
de ello es el ofrecido por un texto ya clásico, empleado por Sanford y
Garrod (1981) en una de sus investigaciones sobre comprensión:
19. Juanito iba a la escuela.
Estaba muy preocupado por la clase de matemáticas.
Temía no poder controlar la clase.
No era justo que el profesor se la dejara a su cargo.
Normalmente eso no forma parte de los deberes de un bedel.
El texto 19 induce, en sus dos primeras oraciones, un cierto
escenario, en que aparece un personaje, Juanito, al que se asigna, por
lo general, el papel de alumno (aunque ello no se deduce necesaria-
mente del texto, lo que ilustra la importancia, en el procesamiento, de
presuposiciones que no son inferencias necesarias del texto). La
tercera oración provoca un momento de indecisión, porque parece
requerir un cambio en el escenario anterior, y en concreto en uno de
los aspectos esenciales de cualquier escenario, que es su personaje
525
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
central: la oración indica que éste debe ser, quizá, un profesor, puesto
que se preocupa de controlar la clase. La cuarta oración, sin embar-
go, no es compatible con el nuevo escenario, que define a Juanito
como profesor, y en la última se produce una reestructuración
completa del modelo de situación, cuando se asigna su verdadero
papel al personaje central.
Generalmente, la metodología empleada por Sanford y sus cola-
boradores (Sanford y Garrod, 1981) ha consistido en presentar, en
una pantalla, textos autoadminstrados a los sujetos, que éstos debían
leer oración por oración, pero asegurándose de haber comprendido
cada oración antes de pasar a la siguiente (tarea de lectura a ritmo
personal). Este procedimiento permite determinar el tiempo emplea-
do en la comprensión de cada oración, y ha resultado muy útil para
demostrar varias predicciones importantes de la teoría de escenarios:
1) los escenarios se forman en fases iniciales del procesamiento de
textos, 2) dirigen los procesos de inferencia, y 3) hacen innecesaria la
abstracción de proposiciones-puente (o inferencias-puente, en la ter-
minología de Haviland y Clark, 1974) entre proposiciones explícitas
en el texto, debido a que los contenidos informativos de éstas se
integran on­line (es decir, mientras se procesan) en los propios
escenarios.
Por ejemplo, en el texto 20, que se presenta en las condiciones
alternativas a (sin cambio de papel en el protagonista, que se presenta
desde el principio como un profesor) y b (con cambio de papel en la
oración de prueba), los sujetos tardan más en leer ésta en b que en a:
20. a b
El profesor iba al colegio/ Juan iba al colegio.
El autobús circulaba despacio por la carretera.
prueba Tenía la esperanza de controlar la clase.
La diferencia de tiempo de lectura de la misma oración de prueba,
en función de los contextos a y b, indica que el escenario se ha
construído desde muy pronto (en realidad ya desde la primera
oración): a se lee en menor tiempo, y b (que suele evocar un escenario
con un alumno como protagonista) exige un tiempo extra de recons-
trucción del escenario (Sanford y Garrod, 1980).
Una vez construido el escenario, éste regula las inferencias, sin
que sea necesario que aparezcan nuevos elementos lingüísticos explí-
citos para esa regulación. Por ejemplo, en 21, la adición del texto
entre paréntesis no disminuye el tiempo de lectura de la oración de
prueba, al no añadir ningún elemento nuevo al escenario previo
definido por el título (Garrod y Sanford, 1983):
526
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
21. Aprendiendo a esquiar
Juan se cayó varias veces (en la nieve).
No le gustaba nada esquiar.
prueba La nieve estaba húmeda y fría.
Las observaciones de este tipo demuestran que, como han recono-
cido incluso los proponentes de modelos proposicionales (por ejem-
plo, van Dijk y Kintsch, 1983), el carácter inferencia! de la compren-
sión de textos depende en alto grado de las representaciones mentales
específicas (y no ya sólo genéricas, como las de los esquemas) de las
situaciones definidas por los propios textos. La diferencia entre los
modelos proposicionales y las teorías de escenario no reside, por
tanto, en la aceptación de la naturaleza inferencia! y «referencialmen-
te guiada» de los procesos de comprensión discursiva y textual, sino
en que las primeras afirman la necesidad de procesos propiamente
textuales (como los de construcción de la micro y la macroestructu-
ra), que suelen ser negados por las teorías de escenario, que tienden,
en realidad, a cuestionar el carácter propiamente lingüístico del plano
textual de la comprensión.
9. INFERENCIAS DISCURSIVAS Y TEXTUALES
A lo largo de todo este capítulo, hemos venido insistiendo en el
carácter esencialmente inferencia! que posee la comprensión del
discurso. Todo texto o discurso puede concebirse como una especie
de compromiso entre un conjunto de información codificable y otro
conjunto inferible, de forma que las unidades textuales y discursivas
no suelen señalar explícitamente toda la información que resulta
necesaria o simplemente conveniente para su comprensión. Esta
observación ha sido el motivo de la importancia creciente de las
investigaciones destinadas a determinar la naturaleza, el momento de
realización en el curso del procesamiento y el carácter computacional
de las inferencias realizadas en la actividad de comprensión del
discurso. Tales investigaciones se han articulado en torno a varias
opciones o dicotomías básicas (Graesser y Bower, 1990): en primer
lugar, la que separa a los investigadores que mantienen puntos de
vista «rnodularistas» de los que defienden perspectivas «interactivo-
contextuales»; en segundo lugar, la que diferencia a las «teorías
basadas en el texto» (como la clásica de Kintsch, 1974) de las
«basadas en modelos de situación»; finalmente, las investigaciones
sobre inferencias se han organizado también en torno a la dicotomía
entre «comprensión y memoria», o entre «fases iniciales y avanzadas»
dentro de los propios procesos de comprensión.
Con relación a la primera de las dicotomías apuntadas, ya nos
hemos referido en el capítulo anterior a la importante distinción entre
527
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
inferencias perceptivas y cognitivas, propuesta por Swinney y Oster-
hout (1990). Como señalábamos allí, las primeras son encapsuladas,
automáticas y extremadamente rápidas. Con arreglo al modelo de
estos investigadores «constituyen un subconjunto de las inferencias
implicadas en el establecimiento de la correferencia durante la com-
prensión del lenguaje» (Swinney y Osterhout, op. cit., p. 21). Se
limitan a determinar la referencia de los elementos anafóricos explíci-
tos o implícitos en el discurso. Las tareas de integración que van más
allá de la determinación de lazos de correferencia corresponden a las
inferencias cognitivas, que intervienen en una segunda fase computa-
cional de elaboración mental del discurso, que comienza después de
terminada la primera (las inferencias perceptivas dejan de manifestar-
se en el priming transmodal, a los 250 milisegundos, después de
presentado el elemento anafórico, mientras que las cognitivas empie-
zan a hacerlo después de transcurridos unos 500 milisegundos).
Las inferencias cognitivas se han clasificado de muy diversas
formas, y con arreglo a dimensiones muy variadas (cfr., por ejemplo,
Schank y Rieger, 1974; Clark, 1977; Thorndyke, 1976; Warren,
Nicholas y Trabasso, 1979; Schank, 1981; Graesser y Bower, 1990).
Probablemente la clasificación más clara y simple, que suele estable-
cerse entre ellas, es la que se hace entre inferencias necesarias e
inferencias elaborativas. Las primeras resultan imprescindibles para
vincular una unidad lingüística a otra inmediatamente anterior, como
sucede en 22:
22. Emilio comenzó a cantar canciones regionales. Quité rápidamente
alcance.
Para comprender 22, es necesario establecer algún puente entre la
primera y la segunda oración. En este caso, el puente implica proposi-
ciones tales como que Emilio había bebido vino, e incluso inferencias
causales que establecen alguna relación entre el vino y las canciones
regionales. En una investigación clásica, Haviland y Clark (1974)
denominan inferencias puente (bridging inferences) a estas inferencias
necesarias, que en la literatura lógica y lingüística reciben frecuente-
mente el nombre de implicaturas (Garrido, 1988). Haviland y Clark
( op. cit.) han demostrado que las oraciones de prueba que exigen
implicaturas, o inferencias puente, tardan más tiempo en compren-
derse que aquellas que no las requieren. Por ejemplo, la oración «la
cerveza estaba caliente» requerirá mayor tiempo de comprensión en
23a) que en 23b):
23.a) María abrió la bolsa de la compra.
La cerveza estaba caliente.
23.b) María abrió la botella de cerveza.
La cerveza estaba caliente.
528
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
En el primer caso, que exige la inferencia puente de que había una
botella de cerveza en la bolsa, el tiempo de lectura y comprensión se
incrementa en alrededor de 200 milisengundos. Con el fin de descar-
tar que la diferencia temporal pudiera deberse a la mención explícita
del antecedente (la cerveza) en la primera oración, Haviland y Clark
emplearon estÍmulos en que siempre se repetía el antecedente, pero en
unos casos se hacía necesaria la inferencia puente y en otros no. Por
ejemplo, en 24a), la implicatura «Juan consiguió el cocodrilo» es
necesaria, debido a que el verbo mental (querer) no presupone la
existencia de su objeto. En 24b) no resulta necesaria ninguna inferen-
cia puente:
24.a) Juan quería un cocodrilo para reyes.
El cocodrilo fue su mejor regalo:
24.b) Juan tuvo un cocodrilo de reyes.
El cocodrilo fue su mejor regalo.
En estas condiciones, en que se controla la presencia del antece-
dente explícito en la primera oración, sigue obteniéndose una ventaja
en tiempo de lectura de aquella condición (la 24b) en que la implica-
tura no es necesaria.
Debido a que las inferencias puente implican la relación entre una
unidad lingüística y otra anterior, a la que ésta debe ser ligada, han
recibido también el nombre de inferencias retrospectivas (backward
el vino de su inferences). Deben diferenciarse de otras inferencias, que no resultan
estrictamente necesarias para la comprensión, y que poseen frecuente-
mente un carácter prospectivo (forioard inferences), a las que se
denomina inferencias optativas o elaborativas. Estas inferencias están
más ligadas a la función de «rellenar lagunas» (Schank, 1975), y en
general implican el conocimiento de objetos, situaciones y relaciones
que se dan en el mundo, y que se evocan en relación con los
«escenarios» a que se refieren los textos y discursos. Por ejemplo, en
25 la inferencia «con cuchara» es opcional en la comprensión de la
segunda oración:
25. El niño estuvo pesadísimo. Tardó una eternidad en tomarse la sopa.
Parece existir una diferencia procesual clara entre las inferencias
puente y las elaborativas: las primeras se realizan en las actividades
de comprensión e implican frecuentemente la evaluación de conoci-
mientos generales (Singer, Revlin y Halldorson, 1990, Riviére et al.,
1991), que reciben el nombre. de entimemas. Por ejemplo, en la
comprensión de 26, además de la inferencia puente «Pedro es médi-
co», es necesaria la evaluación mental de la proposición «los ciruja-
nos son médicos»:
529
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA
26. Pedro es cirujano. Pablo también es médico.
La dificultad de comprensión de los inputs lingüísticos que impli-
can inferencias puente depende de la dificultad de acceso a los
entitemas que corresponden a éstas y de la dificultad para evaluarlos
(Riviere et al., 1991).
A diferencia de lo que sucede con las inferencias puente, cuya
intervención en los procesos de comprensión está ampliamente docu-
mentada, no está claro que las inferencias elaborativas se realicen en
el acto mismo de comprensión, y no en procesos posteriores de
elaboración o recuperación de la información contenida en la memo-
ria (McKoon y Ratcilff, 1990). Así como las inferencias puente son
necesarias para definir la coherencia de un texto, las optativas
cumplen más bien una función de elaboración, y ésta puede ser muy
variable en función de un conjunto de factores que se refieren a
características personales de los lectores (o de los oyentes), propósitos
con que se realiza la actividad de comprensión, etc. La actividad de
comprensión no es, en definitiva, un acto de «todo o nada» y, como
comentábamos en un capítulo anterior, se corresponde fenomenológi-
camente con una experiencia graduada: es posible comprender más o
menos un texto o discurso, y ello depende mucho de las inferencias
elaborativas (por ejemplo, sobre relaciones causales o de otras clases)
que se realicen sobre el material lingüístico. Ello lleva a establecer un
principio importante, a saber: que las funciones de comprensión
(tomadas en su globalidad) son capaces de hacer variar el nivel de
profundidad de las representaciones que son productos de ellas, y, si
es así, tienen que poseer necesariamente, junto con sus componentes
modulares, otros no modulares (dado que un sistema modular no
debería poder variar la cualidad o profundidad de sus representacio-
nes de salida), accesibles al sistema conceptual como un todo. Las
inferencias elaborativas parecen formar parte de esos componentes
más interactivos, más sensibles a los procesos de pensamiento y
menos automatizados, de los procesos de comprensión del discurso.
10. EL CONTRATO DADO-NUEVO Y LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO
Una intuición básica para comprender en qué consisten estos proce-
sos, y las estrategias por las que se guían, es la que se deriva de la
importante distinción (de la que ya hemos hablado en el capítulo
anterior, y a la que volveremos a referirnos en el 14) entre la
información dada y nueva. Como ha señalado Carroll (1986), la
noción esencial de coherencia del discurso, en un plano global y
macroestructural, se relaciona con la estrategia principal que emplean
los productores y receptores del discurso: aquéllos tienen, en cierto
modo, la «obligación pragmática» de identificar temas, que luego
530
LA COMPRENSION DEL DISCURSO
comparten con los receptores, añadiendo nuevas informaciones que
éstos deben añadir a la información temática previa. Así, en un
sentido muy general, la comprensión del discurso es una actividad
que implica esencialmente procesos de acceso a la memoria y recupe-
ración de información previamente poseída, asimilación de ideas
nuevas a las dadas, definición de puntos de anclaje entre unas y otras,
etc. Las inferencias puente, por ejemplo, son procedimientos destina-
dos a asegurar ese principio esencial del discurso. La «estrategia del
discurso mínimo» (i.e. la tendencia a dar sólo información relevante,
y no hacer explícita toda la necesaria para que la comprensión se
realice) y, en general, la naturaleza inferencia! del discurso, pueden
entenderse como concreciones de la estrategia de ló dado y lo nuevo,
definida por Clark y Haviland (1977) y que, en la perspectiva de los
receptores, establece lo siguiente: «los receptores esperan que los
productores del discurso empleen información marcada como dada
para referirse a aquella que poseen de antemano, y marcada como
nueva para referirse a información que no conocen».
Del principio anterior se derivan muchos de los procesos que los
receptores deben realizar en la comprensión del discurso. Tales
procesos tienen las finalidades de a) diferenciar, en los elementos
lingüísticos, la información dada y la nueva, b) encontrar, en la
memoria, antecedentes de la información dada y e) añadir informa-
ción nueva a esos núcleos de memoria. Los procesos de comprensión
se dificultan cuando los receptores deben recomputar la información
dada y la nueva (debido a un cómputo inicial inadecuado), reinstau-
rar información dada escasamente accesible e identificar nuevos
temas, que introducen esquemas y escenarios también nuevos.
En un cierto plano de descripción, los procesos de comprensión y
producción del discurso, especialmente cuando se realizan en el
estado más natural de éste que es el de la conversación, pueden
entenderse como actividades cooperativas, realizadas por sistemas
cognitivos con el fin de elaborar un conjunto compartido de creen-
cias, conocimientos, ideas e intenciones, por medio de procesos
complejos deelaboración de información nueva a partir de la previa-
mente compartida. Esta definición acentúa la estrecha dependencia
que existe entre el componente receptivo y el productivo del lenguaje.
En este tema y los tres anteriores, nos hemos fijado principalmente en
el primero. Ello nos ha permitido obtener una imagen general de los
delicados procesos de la maquinaria mental que permiten interpretar
el lenguaje, pero la imagen no será completa, ni siquiera en lo que se
refiere a la comprensión, si no se hace corresponder con su comple-
mentaria, es decir, la que se deriva de los estudios sobre la produc-
ción del lenguaje, a los que debemos referirnos en los próximos
capítulos. La capacidades humanas de comprensión del discurso no
se explican adecuadamente más que en el contexto de competencias
de producción. Al fin y al cabo, la relación humana a través del
531
 PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. INVESTIGACION Y TEORIA

lenguaje no consiste en una vía unidireccional que se produjera entre Capítulo 12

unos seres que fueran exclusivamente emisores y otros que fueran
sólo receptores, sino entre seres que intercambian constantemente sus LA PRODUCCION DEL LENGUAJE
papeles como emisores y receptores, y que probablemente, y con
arreglo a los principios de economía de diseño que parecen presidir la
organización del sistema mental, emplean muchos procesos comunes
en la comprensión y la producción. A estos últimos nos referiremos
en los tres próximos capítulos.

1. INTRODUCCIÓN

La capacidad del ser humano para hablar consigo mismo y con otros
ha. sido considerada desde antiguo como una de las características
más distintivas y enigmáticas de la especie. No obstante, pese a ello, y
pese a que el análisis de los principios que rigen el habla constituye
un componente esencial de la explicación de la actividad lingüística,
la producción del lenguaje ha sido, hasta muy recientemente, un
proceso poco conocido cuyo estudio, como observara Butterworth
(1980a), ha tendido a ser soslayado o ha sido abordado con escepti-
cismo por los psicólogos científicos. ¿Por qué este escepticismo? ¿Por
que, durante décadas, ha existido la impresión -explicitada eón
claridad, por ejemplo, por Fodor, Bever y Garrett en 1974 (p. 434)-
de que «prácticamente todo lo que uno puede decir sobre la produc-
ción del lenguaje debe ser considerado como especulativo»?
Las razones que permiten dar respuesta a estas preguntas guardan
relación, sin duda, con cuestiones de tipo metodológico y, específica-
mente, con la dificultad de la utilización de métodos experimentales
en el estudio de la producción del lenguaje (cfr. capítulo 2). Al
intentar responder la pregunta «¿qué hacen las personas para decir
aquello que han pensado decir?», el investigador tiene que explicar
«de dónde vienen las oraciones» (por utilizar el afortunado título de
un artículo de Osgood de 1971); tiene que explícar cómo experiencias
internas «se convierten» en señales acústicas o visuales (sonidos,
letras, etc.), cómo, por tanto, «algo» que inicialmente es privado y no
observable (ideas, emociones, etc.) se transforma en «algo» que puede
ser percibido, analizado e interpretado por otras personas. Lo que el
investigador debe abordar, pues, en el estudio de la producción es un
proceso que sólo es observable en su última fase. A diferencia de lo
que ocurre con la comprensión, el investigador no puede ahora

532 533