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Ficha Bibliográfica
BUENO, André; CREMA, Everton; ESTACHESKI, Dulceli; NETO, José [org.]
Aprendizagens Históricas: mídias, fontes e transversais. União da
Vitória/Rio de Janeiro: LAPHIS/Edições especiais Sobre Ontens, 2018.
ISBN: 978-85-65996-58-7
Disponível em: www.revistasobreontens.site
2
Apresentação
É com satisfação que nós do LAPHIS–Laboratório de Aprendizagem
Histórica da UNESPAR e do Leitorado Antiguo da UPE apresentamos esse
novo livro para vocês. Ele é resultado do nosso Simpósio Eletrônico de
Ensino de História realizado em Abril de 2018, que recebeu conferencistas
e cinco mesas diferentes ao longo de uma semana de intensos e ricos
debates.
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SUMÁRIO
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―CONTAR HISTÓRIAS‖: REFLEXÕES SOBRE O OFÍCIO DO HISTORIADOR A
PARTIR DO FILME 'THE FINAL CUT', p.114
Edson Claiton Guedes
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A REPRESENTAÇÃO DA IDENTIDADE RELIGIOSA NO FILME ―A DÚVIDA‖:
MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS NO PERFIL SACERDOTAL, p.213
Jessica Caroline de Oliveira
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TECNOLOGIA E ENSINO DE HISTÓRIA: PROPOSTA DE USO DO GOOGLE
STREET VIEW COMO FORMA DE CONHECER O CENTRO HISTÓRICO DE
MACAPÁ, p.313
Paulo de Mendonça Mafra e Jelly Juliane Souza de Lima
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A IMPRENSA NO ENSINO E PESQUISA HISTÓRICA: A UTILIZAÇÃO DE
JORNAIS COMO FERRAMENTA DIDÁTICA EM SALA DE AULA, p.399
Rodrigo Luis dos Santos
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OS CONCEITOS DE REVOLUÇÃO E MOVIMENTOS SOCIAIS E AS
LINGUAGENS DE ENSINO
Alessandro Martins Gomes
Mônica Cordovil de Oliveira Martins Gomes
9
2009, p. 43] A maioria das revoluções na história da humanidade
envolve o fenômeno conhecido como ―luta de classes‖, assim
batizado pelos filósofos Karl Marx e Friedrich Engels, para designar os
conflitos entre as classes privilegiadas e as classes inferiores.
Entendemos que as grandes revoluções na história da humanidade
sempre teve um objetivo em torno de alguma mudança pretendida,
por isso, a luta de classes sempre moveu as grandes mudanças na
história da humanidade.
10
mudam estruturas sociais, como exemplo o governo brasileiro e a
tomada de poder em 1964, com sentido da palavra revolução como
sinônimo de golpe de Estado. [SILVA, 2009, p. 364] Nesse sentido,
Rossi chama ―o golpe de 1964 de falsa contrarrevolução‖, pois o
movimento se baseava numa tentativa de impedir uma ―falsa
revolução socialista‖ em andamento, mas na verdade os golpes na
América Latina foram apenas de encontro com a democracia. [ROSSI,
1994; FERNANDES, 1984 apud SILVA, 2009, P. 364]
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Podemos ver algumas dessas ferramentas: música, literatura, novas
tecnologias e cinema.
Música
A música pode fornecer riquíssimas contribuições para o ensino de
História, pois os conceitos de movimentos sociais e revolução não
podem ser apenas ensinados teoricamente através de textos, mas
podemos usar o repertório da Música Popular Brasileira,
principalmente ―nas canções de engajamento político em suas
diversas variantes‖, usada normalmente para ―ludibriar a repressão
proveniente do período ditatorial no Brasil‖, sendo que ―algumas
canções embutiram em sua composição ideias revolucionárias‖.
[IPÓLITO, 2016, p. 17]
Literatura
A literatura também é uma ferramenta muito rica para o ensino de
História, especialmente a literatura africana, pois assim é possível
fazer ―estudos desses povos e de suas culturas por meio da literatura
escrita na língua do colonizador por autores que experimentaram ou
viveram formas de violência associadas ou representadas pelo Estado
pós-colonial‖. [SILVA, 2016, p. 47]
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Nessa linha de pensamento, o eurocentrismo pode ser entendido
tanto como um paradigma quanto como uma ideologia, baseado na
superioridade da cultura e modo de vida europeia sobre os demais
povos do mundo.
Tecnologias
Sobre tecnologias não é preciso clarificar detalhadamente o que se
pode modificar no ensino de História. Com relação aos conceitos de
revolução e movimentos sociais fica ainda mais claro, pois a própria
revolução tecnológica vivida pela Sociedade da Informação mostra
13
como ela faz parte da história das revoluções da humanidade.
[INSTITUTO, 2017]
14
potencializar as aulas, e não apenas como máquinas para ensinar ou
aprender, mas como ferramenta pedagógica para criar um ambiente
interativo que proporcione ao aprendiz, diante de uma situação
problema, investigar, levantar hipóteses, testá-las e refinar suas
ideias iniciais, construindo assim seu próprio conhecimento. [VIEIRA,
online]
Assim,
Cinema
Sobre cinema é muito claro que esta linguagem pode auxiliar muito o
aprendizado sobre história, especialmente no que diz respeito às
revoluções e movimentos sociais. A relação existente entre história e
cinema já vem desde a invenção desta linguagem, porém, ―somente
a partir da década de 1970 que o filme começou a ser visto como um
possível documento para a investigação histórica‖, e, passando a ser
considerado um produto da sociedade que o produziu, refletindo
assim os pensamentos ideológicos e crenças da referida sociedade.
[NOVA, 1996, online]
15
A utilização do cinema como fonte histórica só foi possível a partir do
movimento dos Annales, pois assim, a fonte escrita deixou de ser a
única fonte reconhecidamente histórica. A ideia de a fonte fílmica ter
incutido vestígios históricos ocupou o lugar daquela ideia
ultrapassada de que os filmes mostram uma realidade fictícia e de
tentativa de persuadir as pessoas ilusoriamente.
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dominantes pode favorecer novas leituras e novos modos de
apropriação do cinema, usando a cultura como recurso para o
fortalecimento e a invenção de significados, identidades e formas de
vida.‖ [FERRO; LAGNY 1997, p. 187-207 apud VALIM 2012, p. 285]
Considerações finais
Neste trabalho abordamos as questões metodológicas inerentes ao
ensino de História, com o principal motivo de problematizar os
conceitos de revolução e de movimentos sociais.
17
fato de que a literatura africana pode ajudar muito no ensino da
própria cultura brasileira.
Referências
Alessandro Martins Gomes é atualmente doutorando em Estudos
Clássicos – Mundo Antigo na Universidade de Coimbra/Portugal com
bolsa de doutorado pleno pela CAPES. Mestre em teologia pelas
Faculdades EST em São Leopoldo/RS. Especialista em História Antiga
e Medieval pela Faculdade de São Bento do Rio de Janeiro;
especialista em História do Brasil, Ciências da Religião, História e
Cultura Afro-brasileira pela Universidade Cândido Mendes;
especialista em Ensino de História pela Uninter; especialista em
Planejamento, Implementação e Gestão do Ensino a Distância pela
UFF/RJ. Licenciado em História, Direito e Teologia. Lecionou em
diversas áreas e atualmente é pesquisador de doutorado pela CAPES
em Coimbra/Portugal.
18
BARBOSA, Muryatan Santana. Eurocentrismo, História e História da
África. In Sankofa. Revista de História da África e de Estudos da
Diáspora Africana, Nº 1, jun./2008, pp. 47-63.
19
INSTITUTO de Gestão do Fundo Social Europeu. Sociedade de
Informação. Acedido em 20 de fevereiro de 2017, em
http://www.igfse.pt/st_glossario.asp?startAt=2&categoryID=314&ne
wsID=1865&offset=0
20
SILVA, Kalina Vanderlei. Dicionário de conceitos históricos. São
Paulo: Contexto, 2009.
VANDRÉ, Geraldo. Pra não dizer que não falei das flores
(Caminhando). Intérprete: Geraldo Vandré. In: VANDRÉ, Geraldo.
São Paulo: Som Maior, p1968, 1 disco sonoro compacto simples, lado
B.
21
HISTÓRIAS EM QUADRINHOS COMO FERRAMENTA
PEDAGÓGICA NO ENSINO DE HISTÓRIA
Allef de lima Laurindo Fraemann Matos
Introdução
É necessário compreendermos as distinções entre Charge, Cartum e
Histórias em Quadrinhos (HQs) e assim posteriormente analisar as
HQs como ferramenta pedagógica no Ensino de História. A relação
entre os três meios de comunicações são marcadas por uma
generalização já que todas evoluíram a partir do desenvolvimento da
imprensa. A charge é uma ilustração que recorre ao humor com
objetivo de satirizar notícias, como explica Vilela, ―ela possui um
caráter jornalístico, mas não se limita a informar um fato ou
acontecimento. Uma charge está mais para um editorial ou uma
coluna de opinião do que para uma reportagem comum‖ (VILELA,
2012, p. 41). Já cartum, é uma única imagem ilustrada que tem por
intuito transmitir uma informação, e de acordo McCloud, as HQs são
―imagens pictóricas e outras, justaposta em sequência deliberadas
destinada a transmitir informação e/ou produzir uma resposta no
espectador.‖ (MCCLOUD, 1995, p.09). Dessa maneira, as HQs são
duas ou mais imagens, possuindo textos escritos ou não, colocados
uma ao lado da outra em sequência com objetivo de passar uma
determinada informação.
22
utilizando das revistas como um meio de transmissão dos valores
cristãos. ―[...] Na Itália, editora ligadas à Igreja Católica também
utilizaram fartamente a linguagem dos quadrinhos para incutir nas
crianças sentimento religiosos, foram depois traduzidas e públicas em
muitos países do mundo.‖ (VERGUEIRO, 2006,p.18).
23
países, por vezes com traduções de obras norte – americanas
europeias ou desenvolvimento de obras com temáticas especifica de
cada local. Temos que compreender que ―a inclusão efetiva das
histórias em quadrinhos em matérias didáticos começou de forma
tímida, inicialmente eram utilizadas para ilustrar aspectos específicos
das matérias que antes eram explicados com textos escritos.‖
(VERGUEIRO, 2006, p .20).
24
―Para a disciplina de história, as HQs fornecem material para o
trabalho com o conceito de tempo e suas variações e informações
textuais e visuais da vida social de comunidades do passado (HQs
históricas). Para estudos da época em que foram produzidas as
revistas (gibis que registrem o momento social em que foram
realizados), são fontes de referências históricas bibliográficas.―
(VILELA, 2006. apud PAIVA, 2017.p. 72).
25
que satisfazem menos e suscitam menos envolvimento, menos
inesperados.‖ (ABRSMOVICH, 1995, p,128 apud PAIVA. 2017,p. 73).
Scott McCloud e Waldomiro Vergueiro vão defender potencial das
HQs. Para o primeiro, ―a forma artística – meio – conhecido como
quadrinhos é um recipiente que pode conter diversas ideias e
imagens.‖ ( MCCLOUD, 1995,p. 6) Já para Vergueiro, não existe
regras para utilização das HQs, ―pode – se dizer que o único limite
para seu bom aproveitamento em qualquer sala de aula é a
criatividade do professor e sua capacidade de bem utilizá-los para
atingir seus objetivos.‖ (VERGUEIRO, 2006, p. 26). Partindo dessas
percepções, temos que compreender as HQs como um instrumento
educacional de potencial abrangente, que permitem, com seu uso, as
integrações entre as diferentes áreas do conhecimento e mídias,
possibilitando nas instituições educacionais um trabalho
interdisciplinar e com diferentes habilidades interpretativas.
Considerações finais
Vemos, portanto que as Histórias em Quadrinhos são ferramentas
ricas em conteúdo para serem utilizadas no Ensino de História, onde
possuem um potencial pedagógico enorme, em que podem contribuir
para dinamização da aula, pois ―indiscutivelmente, as revistas de HQ,
por fazerem parte importante do universo de crianças e jovens,
podem ser igualmente utilizadas como ferramenta pedagógica criativa
e eficiente.‖ (FUNARI, 2004.p.152 Apud SOUZA NETO, 2016,p. 135).
Além disso, ressaltamos que as HQs contribuem para uma
interdisciplinaridade, tornando - se mais um auxílio de ingresso na
prática literária. ―Assim um leitor, que desenvolver o gosto por esse
hábito terá muito mais chances de se tornar alguém que leia outros
gêneros textuais, como jornais, livros e revista.‖ (VERGUEIRO 2006,
[?] apud PAIVA, 2017, p. 51). Como explicar Santos, as Histórias em
Quadrinhos no processo de aprendizagem possibilitam, ―entre outras
coisas, o incentivo à leitura, o aprendizado de línguas estrangeiras, a
instigação ao debate e à reflexão sobre determinado tema, ou mesmo
a realização de atividades lúdicas, como a dramatização a partir de
uma história em quadrinhos.‖(SANTOS, 2001apud SANTOS;
VERGUEIRO, 2012, p. 82). Logo, podemos perceber que as HQs são
mais uma ferramenta pedagógica para sala de aula e podem tornar
cada vez mais difundidas na medida em que seu uso e aceitação
estejam presentes no cotidiano das intuições educacionais.
Referências
Allef de Lima Laurindo Fraemann Matos. Graduado em Licenciatura
em História – Universidade de Pernambuco. Membro do Leitorado
Antiguo: Grupo de Ensino, Pesquisa e Extensão em História Antiga.
Orientador: Prof. Dr. José Maria Gomes de Souza Neto.
26
ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosura e bobices. São Pulo:
Scipione,1995.
27
VERGUEIRO, W. Uso das HQs no ensino. In: VERGUEIRO, W; RAMA,
A. (Org.) As Histórias em quadrinhos na sala de aula. São Paulo:
Contexto. 2006, p. [ 07 – 30].
28
O CINEMA COMO FERRAMENTA NO DESENVOLVIMENTO DO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZEM NO ENSINO DE
HISTÓRIA
Ana Lúcia Silva Santos
Lucilvana Ferreira Barros
Introdução
O presente artigo tem como objetivo analisar o cinema como uma
nova linguagem no ensino de história, compreendendo as
possibilidades de pensar a relação de história e cinema, partindo de
uma análise do cinema na história, História no cinema e a história do
cinema, entendo-o como ferramenta que viabiliza o processo
ensino/aprendizagem de história em sala de aula, bem como
desenvolver o olhar para o cinema como fonte histórica. Este texto
foi produzido na disciplina: Prática Curricular continuada IV: ensino
de História e Linguagens: literatura, oralidades e mídias, curso de
História, IETU, Unifesspa, sob a coordenação da Profa. Lucilvana
Ferreira Barros.
Cinema na História
No final do século XIX e início do século XX o cinema era
desenvolvido a partir de fotografias que eram apresentadas em
registros de cenas cotidianas e hábitos sociais, com a finalidade tanto
de entretenimento, quanto de registro documental. As primeiras
cenas de cinema foram exibidas em 1895 em Paris, criada após a
Revolução Industrial pelos irmãos Auguste Marie Louis Nicholas
Lumière e Louis Jean Lumière e apresentado ao público pela primeira
vez pelo seu pai Antonio Lumiere. Desde então, o mesmo tornou-se
um meio de expressão, comunicação e construção de sensibilidade
dentro da sociedade.
29
“Essa crença de que o filme de reconstituição histórica, seja ele ficção
ou documentário, é a representação do vivido é altamente
questionada pelos historiadores. O filme é uma fonte em potencial e,
por isso, deve ser objeto de crítica e avaliação. Em primeiro lugar, é
preciso ressaltar que todo filme, independentemente do seu gênero (
ficção ou documentário, comédia ou drama) é produto direto do
tempo em que foi feito. Esse elemento é fundamental para quaisquer
análise histórica‖ (FERREIRA, 2009, Pág.127).
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Todo filme é produto direto do tempo em que foi produzido, ao se
utilizar do filme em sala de aula, no ensino de história, é preciso
pensá-lo como documento histórico e não apenas como ilustração. É
preciso pensar o cinema como uma ferramenta que gera discussão e
consequentemente gera reflexão e produção do raciocínio crítico e
que o mesmo não deve ter a função de substituir o estudo histórico, o
professor, nem tampouco deve ser utilizado para ilustrar a ―verdade‖
do que esta sendo retratado. É preciso pensar o processo de
construção e intenção do filme, apresentando-o como um documento
de uma época.
31
importante para propiciar novos rumos para o ensino, de pensar o
ensino de uma forma contextualizada, dialogada e voltada ao
desenvolvimento crítico dos alunos, onde haja um planejamento
flexível.
Considerações finais
Desta forma, é preciso pensar essa linguagem como um veículo de
disseminação do saber histórico que contribui significativamente para
renovação das práticas educativas no ensino de história. O professor
não é o detentor do saber, sendo sua função, mediar as relações
entre o sujeito, o conhecimento e suas representações diante o
mundo educacional e social. As dificuldades são inúmeras, uma vez
32
que as condições escolares no Brasil muitas vezes são precárias, no
entanto é possível realizar um trabalho satisfatório e enriquecedor a
partir das novas possibilidades educacionais, advindas também das
novas linguagens no ensino de história.
Referências
Lucilvana Ferreira Barros: Doutoranda em História pelo Programa de
Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Pará.
Professora efetiva do curso de História do Instituto de Estudos do
Trópico Úmido, da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará.
33
MÚSICAS, DOCUMENTOS E JOGOS NAS AULAS DE HISTÓRIA
Andréia Sznicer
Cleverton Andrei Roza
O uso de músicas
Pensando sobre esse viés de vários métodos didáticos utilizados em
sala de aula, podemos analisar o uso de músicas e outras fontes para
o ensino de história, as quais acabam sendo utilizadas em muitas
escolas de forma equivocada, sendo passadas ou trabalhadas como
uma mera ilustração, na qual @s alun@s não vem significância
alguma, e muitas vezes não prestam a atenção devida em sua letra.
34
história, entendendo sua expressão musical, como possível de dois
eixos na relação com o ensino de história.
35
vai pra frente‖ e fazia o uso de frases de efeito como: ―Médici ou
mude-se‖, a conhecida ―Brasil: ame-o ou deixe-o‖ ou ―Pra frente
Brasil‖ (CERRI, 2007, p. 99-100).
Documentos
O uso de documentos nas aulas de História justifica-se pelas
contribuições que podem oferecer para o desenvolvimento do
pensamento histórico. Uma delas é facilitar a compreensão do
processo de produção do conhecimento histórico pelo entendimento
de que os vestígios do passado se encontram em diferentes lugares,
fazem parte da memória social e precisam ser preservados como
patrimônios da sociedade (Idem, 2005, p. 333).
36
anúncios, as fotografias, entre outros. Assim como, a forma com que
este conjunto de informações está distribuído nas diversas partes do
jornal (Idem, 2005, p. 335).
O Jogo
Atualmente buscamos formas de dar aula com materiais
diversificados, dos quais estão inseridos na nossa sociedade por
consequência das mudanças tecnológicas que estão ocorrendo de
forma rápida, as quais implicam em um possível melhoramento na
qualidade de ensino, em que, alguns d@s alun@s aderem a este
campo, utilizando muitos desses objetos em sala, como a autora
Circe Bittencourt (2002) discute em seu livro: ―constata-se a
presença, direta ou indiretamente, na escola e na sala de aula das
novas tecnologias de informações – desde imprensa, televisão, vídeo
etc‖ (2002, p. 63). Junto a essa atualização e modificação
tecnológica, compreendemos que as mudanças relacionadas ao meio
e a educação são constantes.
37
conhecimento é transformado em uma mudança produtiva no modelo
ou padrão de interpretação‖ (SCHIMIDT; BARCA, 2009, p. 34).
38
outros métodos tradicionais (claro, tendo em vista a sua importância
dentro do cotidiano) não significa a formação de aprendizagens
significativas‖ (GIACOMONI; PEREIRA, 2013, p. 22).
O jogo na maioria das vezes não é utilizado em sala de aula, por ser
visto como algo não didático, em que, muit@s professor@s utilizam
em uma aula com tempo de sobra, e, baseados nesta interpretação
errônea, muitos não fazem o uso desse meio em sala de aula. Sabe-
se que muito se discute em relação ao aprendizado d@s alun@s,
assim como quais métodos devem ser utilizados para abordar tal
assunto, para que possa proporcionar uma melhor compreensão
sobre, sendo estes, justificados pela diversidade de alunos que
compõem uma sala de aula, que trazem consigo experiências,
opiniões, assim como diversos tipos de comportamentos e
pensamentos: ―crianças e jovens são sujeitos ―no universo escolar‖ e
as relações que eles estabelecem com o conhecimento devem ser
pensadas a partir desses pressupostos‖ (SCHMIDT; BARCA, 2009, p.
36). No quesito aprendizagem esta questão também se encontra
presente, pois não são todos que se sentem a vontade para se
posicionar frente a sua turma e dialogar sobre um tema em uma
apresentação, assim como, não são todos que se identificam com a
escrita. Pautado nesta multiplicidade de alun@s, deve-se repensar a
maneira de abordar o assunto em sala, pois:
39
pares com os mestres (adultos professores) e de ambos com os
saberes e fazeres que circulam dentro e fora da sala de aula‖ (Idem,
2013, p. 103).
Referências
Andréia Sznicer, formada em história pela Unespar Campus de União
da Vitória.
Cleverton Andrei Roza, cursando história pela Unicesumar.
40
CANTANDO PELA IGUALDADE: DEBATE SOBRE MÚSICA E
MOVIMENTO POR DIREITOS CIVIS EM SALA DE AULA
Anna Maria Greco Carvalho
Carlos Eduardo Nicolette
41
carrega consigo ―conceitos espontâneos‖, isto é, os conhecimentos
adquiridos pelo educando a partir de sua própria experiência de vida.
O que a educação formal faz é aproximar e relacionar esses
―conceitos espontâneos‖ com o conhecimento científico. Para realizar
esse processo, a disciplina de História conta com dois conceitos
importantes: a evidência e a empatia histórica. A evidência consiste
justamente nas fontes históricas. Estas funcionam como documento
ou prova que atestam e ajudam a entender como determinado
evento aconteceu. E, como foi demonstrado, a música popular pode
servir muito bem como fonte histórica, podendo, então, ser aplicada
como evidência no processo de ensino.
42
precário. Tal descrédito acaba se refletindo no ensino de história,
cujos materiais e manuais didáticos quando trabalham com a
linguagem musical, o fazem pouco e de maneira superficial. Segundo
Felix, Santana e Oliveira Junior (2014, p.22) os próprios professores
da rede básica ainda se apresentam muito céticos ao uso da música
popular em sala de aula, o que acaba afastando ainda mais os
educandos desse recurso.
43
As músicas em sala de aula: movimento pelos direitos civis e o
gênero gospel
Foi a partir da discussão exposta acima que se viu a necessidade de
expandir o uso da música em sala de aula e para isso foi criada uma
sequência didática nomeada ‗Cantando pela igualdade: música e
Movimento por Direitos Civis nos Estados Unidos em sala de aula‘,
disponível on-line no link que segue nas referências deste texto.Como
visto, a música na disciplina de história pode ajudar a desenvolver
habilidades, definir conceitos sociais e estimular o aluno a observar,
questionar, investigar e o meio em que vive e os eventos do dia a
dia, através da musicalidade.
Foi então que a figura de Martin Luther King Jr. surgiu como voz
unificadora de movimentos diferentes, mas que se fortaleceram
juntos em busca da igualdade social nos Estados Unidos. As
mobilizações atingiram o ápice entre os meses de junho e agosto de
1963. O Departamento de Justiça registrou mil quatrocentas e doze
manifestações distintas e mais de quinze mil prisões devido a
protestos ocorridos em cento e oitenta e seis cidades do país. Em
agosto de 1963, uma passeata conhecida como Marcha de
Washington levou mais de duzentas mil pessoas a ouvirem Martin
44
Luther King Jr. pronunciar o seu discurso mais famoso (ALVES, 2011,
pp. 63-65).
45
Foram três aulas para cada turma, com a aula exercida já em meados
de novembro, final do seu último ano de ciclo básico, e com os
vestibulares à porta, os alunos dos 3os ficaram mais dispersos,
apesar disso, houve bastante adesão por parte do alunado,
comprometimento com as aulas e com os exercícios propostos.
46
muito próximas do esperado, sendo possível observar a construção
do conhecimento a partir da carga cultural de cada aluno. Mesmo
aqueles que não tiveram aproximação com o gênero musical presente
nas aulas, trouxeram aspectos interessantes em suas respostas,
conseguindo articular muito bem as músicas com o quadro histórico
respectivo, os quais buscaram associações com as músicas que hoje
eles escutam, como o rap, lembrando a existência de músicas
brasileiras de protesto, a exemplo de ‗Eu só quero é ser feliz‘.
Considerações Finais
Apesar de ser uma tarefa extremamente complexa, ela pode ser
desempenhada de forma competente, buscando favorecer o
crescimento de cada um dos estudantes dentro desse contexto. Foi
nesse ambiente que se percebeu o resultado das ações e atitudes do
professor, influenciando nos aprendizados e relações de cada aluno
consigo mesmo, com os demais e com o ambiente que o cerca.
Referências
Anna Maria Greco Carvalho é graduanda no bacharelado e
licenciatura em História na Faculdade de Filosofia Letras e Ciências
Humanas da Universidade de São Paulo. E-mail:
anna.maria.carvalho@usp.br
47
ARANTES, Mariana Oliveira. Canto em marcha: música folk e direitos
civis nos Estados Unidos (1945-1960). Tese (doutorado),
Universidade de São Paulo. São Paulo, Disponível em:
http://www.franca.unesp.br/Home/Pos-graduacao/tese-mariana-
oliveira-arantes.pdf. Visualizado em: 01/02/2018.
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HISTÓRIA PÚBLICA, TECNOLOGIA E ENSINO DE HISTÓRIA:
DESAFIOS ÉTICOS AOS HISTORIADORES NO PRESENTE
Aruanã Antonio dos Passos
Willian Roberto Vicentini
49
pilares norteadores foi a defesa da especificidade das Ciências
Humanas, e particularmente, da História. Os princípios gerais do
documento foram:
50
definição do próprio movimento: “EscolasemPartido.org é uma
iniciativa conjunta de estudantes e pais preocupados com o grau de
contaminação político-ideológica das escolas brasileiras, em todos os
níveis: do ensino básico ao superior‖
(Fonte: http://www.escolasempartido.org/quem-somos).
51
pode ―manipular‖ (doutrinar) da forma que bem entender. Ora, a
influência dos professores nas salas de aula carece de
problematização, assim como dos alunos que efetivamente
encontramos nas salas de aula. Os alunos são sujeitos ativos, com
suas próprias ideias, sentimentos e memórias, e, antes de tudo
confrontadores das gerações que lhes antecederam, tanto pais
quanto professores. Dessa forma, imaginar que o professor tenha um
poder como o desenhado pelo movimento é superestimar e
descontextualizar a capacidade dos docentes em influenciar jovens e
crianças conforme seus interesses. Em síntese, as relações humanas
e o cotidiano das salas de aula são muito mais complexas e
matizadas do que o movimento pressupõe.
52
De modo grosseiro, destacamos uma das teses fundamentais da
obra: as ideologias são parte fundamental no entendimento dos
conflitos contemporâneos. Um dos capítulos, em especial, discute o
―pluralismo ideológico‖ que suscitaria a ―ilusão da morte das
ideologias‖ (ANSART, 1978, p. 174).
53
mesmos a curiosidade. Metodologias diferenciadas, como flipped
classroom (sala de aula invertida), procuram atualizar os processo de
ensino aprendizagem ao mundo presente e as dificuldades de alunos
e professores (Cf: BERGMANN, 2017).
Tais ações visam não apenas chamar a atenção destes alunos, mas
também fazer com que estes se vejam como sujeitos do processo
histórico, como aqueles que podem e devem estar inseridos neste.
Farias in Estrela e Ferreira (1998, p. 257) nos aponta que, ―na escola
pública faz-se sentir, cada vez com maior nitidez, os problemas
crônicos de acesso, evasão, repetência e a qualidade discutível,
problemas estes que se traduzem em fracasso escolar das classes
menos favorecidas‖.
Pode-se apontar que o Ensino da História tem seu papel cada vez
mais desafiador, pois busca rever conceitos, debatendo-os e
instigando muitos a criar seu próprio senso crítico. Leva a troca e ao
debate, em que aproxima teoria e prática, dentro de um contexto
único, em que as possibilidades formam discentes preparados para o
mercado e para esta sociedade desafiadora.
54
Para tal, é importante que para a disciplina de Historia que ocorra a
utilização de meios que levem os alunos ao processo reflexivo,
formando alunos cidadãos e conscientes de seu papel em sociedade.
Pessoas que questionem, debatam e instiguem outros a promover
este processo. Um cidadão questionador, mas com conteúdos e
meios para tal, um cidadão ativo e cumpridor de seus deveres e
detentor de seus direitos.
55
Referências
Aruanã Antonio dos Passos é Doutor em História e docente do
Departamento de Ciências Humanas da Universidade Tecnológica
Federal do Paraná (UTFPR), campus Pato Branco.
56
FOTOGRAFIAS ESCOLARES: UMA PERSPECTIVA DE ANÁLISE
NO CAMPO HISTORIOGRÁFICO
Audrey Franciny Barbosa
57
representações que uma sociedade buscou promover de si (LE GOFF,
1996, p. 462).
―Para além de sua dimensão plástica, elas nos põem em contato com
os sistemas de significação das sociedades, com suas formas de
representação, com seus imaginários […] É mediante a análise dos
processos simbólicos que se percebe como se criam os laços de
pertencimento entre os membros de uma mesma sociedade, como e
porque a memória coletiva pode unir e separar indivíduos de uma
mesma sociedade ou grupo social, como e porque o imaginário social
reforça certas visões de mundo mesmo quando as condições
materiais para que elas existam já tenha, desaparecido. Esses modos
de comunicação criam campos de saber comuns; funcionam como
sinais de orientação inclusive para as práticas sociais (BORGES, 2008,
p. 79)‖.
58
comemorações religiosas, enfim, representações que remetem a
cultura escolar do período analisado.
59
Diante disso, o presente trabalho não se propôs a apresentar um
modelo de análise absoluto, mas sim explicitar uma possibilidade de
análise frente as fontes abordadas. Para tal, a metodologia foi
construída sob três procedimentos: A) análise da técnica e de
produção, que busca analisar os aspectos da produção do artefato
fotográfico em sua dimensão material, e por tal, deve estar pautada
em conhecimentos prévios em relação às fontes e sua produção e os
elementos que compõem o artefato fotográfico; B) análise
denotativa, que se pauta na descrição dos elementos iconográficos
presentes nas representações dos anversos das fotografias, assim
como para as possíveis informações textuais presentes nos versos e
anversos. C) análise de conteúdo e interpretação, que visa a
articulação final entre esses três procedimentos, a fim de, dar sentido
a tais representações por meio de seus valores manifestados e suas
mensagens implícitas.
60
documento visual com os textuais e orais torna-se um imperativo
para responder as questões tipicamente históricas. Essa é uma
operação que também requer a combinação de diferentes métodos de
pesquisa (BORGES, 2008, p. 85)‖.
Considerações Finais
De acordo com Fischman (2006), tomar fotografias escolares como
analisadores sociais – ou seja, como artefatos possíveis para a
compreensão de determinados aspectos sociais – é ir além da
descrição de informações ilustrativas do real. É, sobretudo, ressaltar
a possibilidade de tais fotografias promoverem reflexões acerca da
produção de sentido dessas representações fotográficas e também
das tensões e especificidades culturais que perpassam as instituições
escolares representadas. Logo:
Referências
Audrey Franciny Barbosa, mestranda em História pela UEPG.
Orientador: Marco Antonio Stancik.
61
BORGES, M. E. L. Pesquisa Histórica e documentos Visuais. In.
______. História e fotografia. 2ed. Belo Horizonte: Ed. Autêntica,
2008, 75-88.
62
AS MULHERES EM „GAME OF THRONES‟: REFLEXÕES SOBRE AS
PERSONAGENS EM RELAÇÃO COM AS REPRESENTAÇÕES DA
MULHER NA IDADE MÉDIA
Bruno Silva de Oliveira
Rodrigo Henrique Araújo da Costa
63
basilares: como é vista a figura feminina nesse meio no qual está
inserida? Que poder é utilizado para legitimar sua condição social?
Como se portava nesse ambiente reinado pelo sexo masculino?
64
Fig.1
https://goo.gl/images/fgVfSV
65
social. Também é perceptível que numa mesma residência nobre
ocorressem distinções sociais, de classe e de poder, marcadas por
tiranias e opressões. Game of Thrones exibe muitas dessas
características, acima. Notamos também o abuso cometido por
senhoras bem-nascidas, ou que conseguiram ascender socialmente,
para com aquelas que se encarregavam de lhes servir, as chamadas
―aias‖. É errôneo, então, atribuir exclusivamente ao homem o papel
de único responsável por sobrepujar a mulher, embora, vejamos
majoritariamente nos homens esse papel, devido ao arraigamento do
machismo na sociedade patriarcal.
66
―Mesmo fora dos períodos de abstinência, o contato carnal era
rigorosamente disciplinado. Deveria ocorrer na posição natural, com a
mulher deitada de costas e o homem sobre ela. Todas as demais
posições eram consideradas escandalosas. A mulher não deveria
demonstrar sensação de prazer. Deveria manter-se passiva durante
todo o ato. A posição em que praticava o sexo, sob o marido, indicava
a situação de submissão de que dela se esperava‖ (MACEDO, 1997,
p.20).
Fig.2
https://goo.gl/images/5J8PvA
67
tornando-se assim, rei de Westeros. José Rivair Macedo analisa algo
relacionado ao exposto:
68
Um exemplo semelhante ao dessa guerreira pode ser encontrado em
Game of Thrones, na personagem Brienne de Tarth, uma mulher bem
nascida, que devido a sua fisionomia passa a sofrer deboches e
ridicularizações, rebela-se e resolve abrir mão de sua posição como
dama partindo para uma vida nômade, porém, vestida com cota de
malha, armadura e empunhando uma espada, itens reservados aos
homens. Sua trajetória na trama segue enfrentando inúmeros
conflitos com êxito e indo contra as imposições sociais. A personagem
Arya Stark também é construída com características heterogêneas às
normas. Vistas de maneira negativa, Joana D‘arc, Brienne de Tarth e
Arya Stark são exemplos reais e ficcionais da crueldade da
padronização de normas impingidas pela sociedade machista às
mulheres.
69
Fig.3
https://goo.gl/images/S8tWec
70
Fig.4
https://goo.gl/images/KAjP8LKAjP8L
71
na trama. Pensando essa cena, alguns aspectos podemos elencar: 1)
o rigor com que se aplicam as leis dos deuses aos homens, sobretudo
às mulheres; 2) a aplicação das leis divinas na alta hierarquia
pontuando assim que ―a lei é igual para todos‖; 3) o contentamento
da plebe ao contemplar uma pecadora da alta nobreza recebendo sua
punição.
Fig.5
https://goo.gl/images/UgKJs4
Fig.6
https://goo.gl/images/D4Wdc8
72
destaque a essas personagens. Outro exemplo é Lyanna Mormont,
uma criança que acaba por assumir o cargo mais importante de sua
Casa. No primeiro episódio da sétima temporada, intitulado
Dragonstone, apresenta-se uma discussão política e, ao abordarem a
guerra, o próprio rei fala sobre a necessidade de ensinarem as
mulheres a lutar. Eis que um personagem se ergue e diz, ―Espera que
ponha uma lança na mão da minha neta?‖, ao que Lyanna Mormont
levanta-se e profere: ‖Não pretendo ficar tricotando enquanto
homens lutam por mim‖. Aqui, estão presentes a mulher e seu
discurso de poder. Sua política revela que seu lugar-social não é
somente tricotando. Cersei Lannister também é um exemplo disso.
Ao longo de toda a série, ela auxilia no regimento dos Sete Reinos,
em Westeros, recebendo várias denominações, tais como Rainha-Mãe
e Rainha-Regente. Daenerys Targaryen vem a ser outro exemplo,
revelando sua evolução nas estruturas de poder até a ascensão como
rainha.
Fig. 7
https://goo.gl/images/9di7Up
73
encontramos aspectos que a identificariam com a representação de
bruxa, tendo em vista que esse seria o resultado de algo grupal. Algo
semelhante trata Macedo: ―A ligação das atividades mágicas,
características da feiticeira, com o culto demoníaco e a depravação
sexual alterou sua imagem anterior, transformando-a
progressivamente na bruxa. O fenômeno da bruxaria, ao contrário da
feitiçaria, é grupal. Temia-se não apenas a bruxa, mas a reunião
delas: o sabat‖ (1997, p. 65).
Fig. 8
https://goo.gl/images/DFMwrb
74
História amplia cada vez mais o campo do fazer histórico. Passamos
para outro desafio, o de historiar sobre a relação entre produção de
séries de TV e História. De encontro ao pensamento de Marc Ferro,
que analisava o filme a partir da produção de sentido, tentamos fazer
o mesmo com Game of Thrones, relacionando tal produção fílmica
com a História.
Referências
Bruno Silva de Oliveira é graduando em História pela Universidade
Federal de Campina Grande, monitor bolsista na disciplina de História
Medieval Ocidental.
Filmografia
CORAÇÃO VALENTE. Direção de Mel Gibson. Paramount/ 20th Century
Fox, 1995.
75
GAME OF THRONES. Direção de David Benioff e D.B. Weiss. Home
Box Office, 2011-2017 (ainda em produção).
76
ENSINO DE HISTÓRIA E CIBERESPAÇO: APONTAMENTOS
SOBRE NARRATIVA, PROCESSOS DE LEITURA E
APRENDIZAGEM HISTÓRICA POR MEIO DE UM SITE
INTERATIVO
Carolina Corbellini Rovaris
77
viver implicava em um processo de reconfiguração de identidades,
estabelecimento de vínculos de solidariedades e estratégias de
sobrevivência. Experiências que foram silenciadas e negligenciadas
pela pesquisa e ensino de História por certo tempo. A proposta
pedagógica que será melhor discutida nas páginas seguintes é
desenvolver um site interativo no qual os sujeitos da pesquisa
estarão em rede, conectados por vários aspectos, sendo possível
construir narrativas e dar significado ao que está sendo estudado, a
partir do clique no mouse do usuário.
Neste sentido, este artigo busca discutir teoricamente como este site
interativo pode contribuir para o ensino de História. Será abordado,
portanto, alguns pressupostos do ensino da disciplina e do letramento
no ciberespaço.Aprofundando as discussões desta área, serão
discutidos os conceitos de leitura, ciberespaço e hipermídia.
78
períodos de tempo. Ou seja, é o modo simbólico de processar o
contingente de informações reunidas no saber histórico para orientar-
se na temporalidade (SCHMIDT, 2008).
É por tais razões que este método foi escolhido como uma proposta
para se trabalhar as trajetórias de africanos na cidade de Desterro/SC
no século XIX em sala de aula, visto que nos permite contextualizar
estas experiências do passado em uma linguagem mais dinâmica,
sensível e problematizadora.
79
Narrativa eo ciberespaço: a proposta de um site interativo
para aprender História
Parte-se do pressuposto que um ensino de História integrado ao
ensino da língua escrita, visando o letramento do estudante, poderá
promover a inserção social do indivíduo e favorecer o seu
desenvolvimento crítico. Atualmente é necessário refletirmos sobre a
multiplicidade de linguagens e leituras que as tecnologias da
inteligência e informação proporcionam aos processos de
aprendizagem e de convívio no século XXI.
80
imagens relacionadas, fotografias que dialogam com textos, a ênfase
que se dá a certos trechos sublinhados ou negritados, vozes que dão
entonação a uma história; também precisam ser interpretados para
os compreendermos historicamente e, portanto, se configuram todos
como práticas de leitura.
81
uma ordenação associativa que só pode ser feita dependendo do ato
de leitura do próprio indivíduo.
82
A linguagem proposta pelo site e, de maneira geral do ciberespaço é
a hipermídia, que por sua vez, é uma hibridização de linguagens,
como afirma Santaella (2004). Ela existe dentro de um ambiente de
informação digital, na qual integram-se diferentes mídias, sejam elas
textos, imagens e sons, entre outras. Se retornamos ao tema do
letramento, se faz fundamental como prática escolar incluir a
hipermídia como nova forma de interpretar e ler o mundo.
Considerações finais
Podemos compreender a História como uma narrativa dos fatos
passados. Neste sentido, o passado pode ser reconstituído, visto que
a narrativa pode contribuir para a percepção de uma imagem possível
de determinado contexto e período histórico.
83
Ao considerar, portanto, as experiências e a agência ativa do aluno
no seu próprio processo de aprendizagem ao construir narrativas, é
necessário que reflitamos sobre uma característica sua que ainda não
é muito contemplada em nossas escolas: a sua relação com o virtual
e o ciberespaço. Se antes o letramento ocorria por meio de livros
impressos, imagens estáticas e pelo texto escrito, os jovens
estudantes do século XXI tem acesso a hipermídias, redes sociais e
variadas informações disponíveis na internet. Cabe a ele fazer
associações e interpretações a partir do seu próprio ato independente
de leitura. Desta forma, o ensino de história pode se tornar mais
amplo e dinâmico se pensado e planejado a partir do ciberespaço.
Referências
Carolina Corbellini Rovaris é professora da Educação Básica em
Lages/SC e discente do Programa de Mestrado Profissional em Ensino
de História – ProfHistória, pela Universidade do Estado de Santa
Catarina – UDESC.
84
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Perspectivas da consciência histórica e
da aprendizagem histórica em narrativas de jovens brasileiros.
Revista Tempos Históricos. Volume 12, 1º semestre, 2008, p. 81-96.
____________. Cognição histórica situada: que aprendizagem
histórica é esta? In: XXV SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA –
ANPUH, Fortaleza: 2009. Anais eletrônicos: Disponível em:
<http://anpuh.org/anais/wp-content/uploads/ANPUH.S25.pdf>
85
A HISTÓRIA EM QUADRINHOS COMO RECURSO DIDÁTICO NA
ESCRITA DIDÁTICA REGIONAL
Davison Hugo Rocha Alves
86
basta decorar datas e fatos ou responder questionários, de que não
precisa ser problematizado no espaço escolar. Uma marca do ensino
de História durante o século XX.
87
Os livros didáticos aqui analisados representam a ―voz‖ de uma
região do estado do Pará que é o Sul e o Sudeste do Pará
especificamente a cidade de Tucumã. O município é localizado na
microrregião de São Félix do Xingu e fica distante da capital do
estado do Pará, a cidade de Belém, a 980 km. A cidade foi habitada
durante os anos 1970 com os incentivos do governo federal de
―povoar os espaços vazios‖, a partir do projeto dos governos militares
de integrar para não entregar.O projeto Grande Carajás tornou-se a
porta de entrada para diversos migrantes para a região sul do Pará.
O município conseguiu a sua emancipação da cidade de São Felix do
Xingu a partir da lei nº 5.455 de 10 de maio de 1988, durante a
administração do governador Hélio Gueiros.
88
O professor e historiador Eleildo Virgolino coordenou a coleção
didática objeto de análise desta comunicação, ele apresenta em um
vídeo publicado no Youtube na época da eleição plebiscitária de 2011
apresentando o seu posicionamento, ele foi a favor da criação do
estado de Carajás. Em determinado momento desta campanha
publicitária ele nos diz que ―a referência como pessoas do sul e
sudeste do Pará, eles tratam muito mais com alguns estados da
região nordeste, com a região centro-oeste, do que com o próprio
estado-mãe com a capital Belém‖, mas ele não destaca que esta
região fora fruto de diversas migrações resultado das políticas de
desenvolvimento dos governos militares para a região amazônicos
desde os anos 1960.
89
A capa dos livros didáticos apresentam aspectos peculiares de
determinados estado da região amazônica, como na referida capa do
6º ano referente ao período colonial, temos como destaque: o estado
de Roraima sendo representado por um índio, o festival de Parintins
no estado do Amazonas, o Chico Mendes como referência ecológica
no estado do Acre, a questão da construção da estrada de ferro
Madeira-Mamoré no estado de Rondônia, uma onça no estado do
Mato Grosso, uma representação cultural do Tocantins que é a
cavalhada, uma representação cultural do estado do Pará que é o
carimbó,um remanescente de quilombola no estado do Amapá e o
estado do Maranhão representado pelo Palácio dos Leões. Ao fundo
temos a vitória-régia e o caboclo amazônida remando. Um livro
didático que possui 11 capítulos, que engloba desde a Amazônia pré-
colonial até a chegada da família real ao Brasil no processo pré-
independência.
Fig.1
(VIRGULINO, 2011a).
90
Apesar do título da capa ressaltar que o volume apresentado ao 6º
ano será destinado aos alunos desta etapa de ensino, e que se
concentrará em apresentar o período colonial da História da
Amazônia, percebemos que ele apresenta alguns eventos da História
recente desta região brasileira como a figura do personagem Chico
Mendes e a estrada de ferro Madeira-Mamoré, o que não fora
aprofundada nesta narrativa observando os seus capítulos. Por outro
lado, ele ressalta outros aspectos como os povos indígenas e a vinda
da sociedade judaica para a Amazônia colonial, o que amplia os
horizontes de perspectiva da História da Amazônia, que não se limita
a História política centrada nos eventos a partir da cidade de Belém.
91
dourado, o papagaio, peixes e o boi), plantas sendo representadas
pela vitória-régia, o açaí, o indígena e o caboclo amazônida. Na
imagem de fundo temos a floresta amazônica entrecortada por um de
seus rios. Um material didático que possui 10 capítulos, e que
engloba os períodos compreendidos entre 1822 a 1936.
Fig.1
(VIRGULINO, 2011b)
92
Segundo Marco Vilela (2016) o uso das histórias em quadrinhos pode
ser considerado como ponto de partida para discutir determinados
conceitos importantes dentro da aula de História, ele é um elemento
facilitador da aprendizagem, que chama a atenção dos alunos
realçando determinado aspecto dentro daquele capítulo que
apresenta a interconexão de imagens e pequenos textos.
Fig.2
(VIRGOLINO, 2011a)
93
importância dos indígenas para a História da Amazônia, por exemplo,
a história dos índios Manáos contanto a criação da província do
Amazonas. O autor utiliza a estratégia de ensino-aprendizagem da
História em Quadrinhos como síntese do contato entre os
portugueses e os índios Manáos no território amazonense, uma forma
de ―chamar a atenção‖, ou seja, tornar a narrativa didática mais
atraente para o aluno.
Referências
Davison Alves é professor da Universidade Federal do Sul e Sudeste
do Pará (Unifesspa), e mestre em História Social pela Universidade
Estadual do Rio de Janeiro (Uerj).
94
MORAES, D. Visualidade do livro didático no Brasil: o design de capas
e sua renovação nas décadas de 1970 e 1980. Dissertação Mestrado.
Universidade de São Paulo, USP, 2010.
95
A LITERATURA DE VIAGEM COMO FONTE PARA O ENSINO DE
HISTÓRIA DO PARANÁ
Diná Schmidt
96
‗‗... a onda de viajantes na América do sul foi principalmente de
britânicos que, em sua maioria, viajaram a escreveram como
batedores avançados do capital europeu. Engenheiros,
mineralogistas, criadores de gado, agrônomos, bem como militares –
esses viajantes do século XIX eram frequentemente enviados para o
novo continente por companhias de investidores europeus, como
especialistas à procura de recursos exploráveis, contatos e contratos
com as elites locais, informações sobre possíveis associações,
condições de trabalho, transporte, mercados potenciais e assim por
diante.‘‘ (PRATT, 1999, 252-3)
97
Como problema condutor para o trabalho com a fonte, proponho
analisar como Bigg-Wither constrói, através de sua narrativa, uma
representação do espaço paranaense, estabelecendo uma escala de
valoração para esse espaço a partir da atribuição de determinadas
características, da indicação de supostas ausências e da proposição
de possíveis modificações e inserções. Elementos que permitem, em
última consequência, refletir sobre possíveis projetos colocados pelo
próprio viajante, assim como por seus empregadores e
patrocinadores.
98
coloco-o em prática nas páginas seguintes, considerando que este
exercício corresponda ao desenvolvimento da atividade de análise da
fonte, em sala de aula.
99
comprar matérias primas que viessem do interior desses países, e
também mandar para lá seus produtos industrializados.
100
Esse espaço é apresentado em uma diversidade de sentidos, ele é
exuberante, com sua natureza farta, mas é também selvagem e
inóspito ao seu visitante, como pode ser percebido nos fragmentos a
seguir, que foram escritos durante a estadia da expedição em meio a
mata:
101
na expectativa de receber ordens de partir para outra localidade. O
costume, quase universal, de pintar as casas de branco fortalece esta
semelhança.‘‘ (Ibidem, p.79)
102
‗‗Por entre a trovoada, os relâmpagos e a forte chuva tropical,
passamos todos uma noite confortável, protegidos dos elementos,
num abrigo construído por nossas próprias mãos e com comida e
bebida em abundância. E isso que constitui a felicidade nos sertões
do Brasil.‘‘ (Ibidem, p.219, grifo meu)
Feito este breve exercício analítico da fonte, espero ter sido possível
demonstrar um de muitos caminhos possíveis para a utilização da
literatura de viagem como fonte para o ensino de História do Paraná.
Concebendo essa disciplina como mais do que um recorte menor em
relação a História do Brasil ou do que um inventário de amenidades
relacionadas a um contexto mais próximo e, portanto, mais
provocativo aos alunos, forma como muitas vezes histórias regionais
são vistas nas universidades e nas escolas. Em abordagens como
esta, articulando diferentes escalas para construir recortes que
respondem a solução de problemas investigativos, é possível
enriquecer a formação dos alunos, passando da reprodução de
conteúdo à produção de conhecimento.
103
Referências
Diná Schmidt é mestra em História pelo PPGH da Universidade
Estadual do Oeste do Paraná, tendo lecionado na Universidade
Estadual do Centro-Oeste e na Universidade Tecnológica Federal do
Paraná.
104
CINEMA E ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS (EJA)
Diogo Matheus De Souza
Stela Schenato
105
problematizando a forma como negros e negras são representados e
qual o seu espaço no mundo cinematográfico. Além de discutirmos a
presença de pessoas afrodescendentes na produção de filmes ao
longo da história do cinema em Hollywood, desde o início do século
XX até os dias atuais, procuramos fazer uma seleção de trechos de
filmes que foram lançados recentemente e que tiveram repercussão
entre a crítica especializada para serem problematizados e debatidos
na oficina com os/as estudantes. Os filmes utilizados foram ―Histórias
Cruzadas‖ (2011), ―12 Anos de Escravidão‖ (2013), ―O Mordomo da
Casa Branca‖ (2013) e ―Selma‖ (2014).
É importante ressaltar que embora seu livro seja voltado para o uso
do cinema na educação de uma forma geral, incluindo várias
disciplinas e temas transversais, Napolitano é historiador, o que faz
com que o olhar sobre os filmes seja particular dessa área do
conhecimento, que nos interessa nesse momento. Na parte em que
desenvolve sugestões de atividades baseadas no conteúdo fílmico
para a História, são citados inúmeros filmes, tanto estrangeiros como
nacionais.
106
educação: fundamentos e perspectivas‖ (2017) faz uma crítica ao
modo como Napolitano sugere uma pedagogização do cinema. Para
esse autor, um filme não deve ser deslocado da condição de arte
cinematográfica para ser reduzido a um produto pedagógico.
107
muitos dos/as alunos/as que frequentam a EJA tem histórico de
fracasso escolar com o método de ensino regular, o novo modelo
procurava incluir esses/as alunos/as colocando-os/as como centro do
processo de ensino [SOUTO, 2009].
108
também daqueles/as que precisam passar o dia trabalhando e ainda
vão para o Núcleo no horário noturno. Investigar essas experiências e
utilizar filmes que possam problematizá-las e serem objetos de
investigação é um recurso interessante tanto para o/a professor/a
como para o/a aluno/a.
109
Como elaborar uma análise fílmica com os/as alunos/as?
Primeiramente, como se trata de uma fonte visual que exprime
opinião e uma ideia formada, necessita de uma reflexão em relação a
sua produção. Um dos elementos interessantes que podem ser
analisados, falando de uma fonte visual, como os filmes, é seu ano de
produção. Assim o/a aluno/a pode identificar elementos/opiniões da
época em que foi produzido. Outro elemento é a autoria, neste caso,
quem é o/a diretor/a e o/a roteirista do filme. Cada diretor/a e
roteirista cinematográfico tem uma forma de trabalho, faz opções em
relação à filmagem, enredo, temática. Nessa análise, procuramos
verificar se o diretor/a era negro/a ou branco/a, mulher ou homem e
quais os tipos de trabalho que ele/a vem produzindo. Pensamos que
esses elementos influenciam quando estivermos analisando a
inserção e representação dos negros e negras no cinema.
110
um filme não deve servir apenas de ilustração do conteúdo, mas deve
sim ser problematizado.
Considerações Finais
O estágio curricular obrigatório na EJA nos beneficiou, pois tivemos
contato com um método de ensino diferenciado, onde a pluralidade
social e cultural é uma característica latente das turmas, assim como
111
no ensino regular, e onde o cinema pode tanto servir de fonte para as
pesquisas dos/das estudantes, como um meio para visualizarem e
questionarem a sua realidade dentro da sociedade.
Referências
Diogo Matheus de Souza é graduando em História na Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC).
112
FLORIANÓPOLIS. Estrutura, Funcionamento, Fundamentação e
Prática na Educação de Jovens e Adultos (EJA) – 2008. Florianópolis:
Departamento de Educação Continuada. 2008, 60 p. Disponível em:
http://www.pmf.sc.gov.br/arquivos/arquivos/pdf/22_02_2010_9.36.5
7.04162e08d6cd8876612adc5ada375bd5.pdf/>. Acesso no dia: 01 de
junho de 2016.
Filmes
A GAROTA Dinamarquesa. Direção: Tom Hooper. Produção: Eric
Fellner. [s.l.]: Working Title Film, 2015. 119 min. DVD, Son
(legendado). Cor.
113
“CONTAR HISTÓRIAS”: REFLEXÕES SOBREO OFÍCIO DO
HISTORIADOR A PARTIR DO FILME „THE FINAL CUT‟
Edson Claiton Guedes
Introdução
O texto problematiza o papel do historiador na produção
historiográfica e no ensino da história, tendo em vista a análise das
memórias e das identidades. Que riscos enfrenta o
historiador/professor quando recorre às memórias (pessoal e
coletiva), para produzir sua análise historiográfica? A mítica noção de
que os historiadores eram guardiões da verdade revela que existe
uma lacuna entre a história construída pelos historiadores e aquela
apreendida pelos indivíduos na sociedade. A história escrita, ou seja,
a historiografia, é sempre postulada.
114
pois a ―subjetividade do autor‖ (CERTEAU, 1982) está sempre
presente. No filme, ao fazer o recorte da vida das pessoas, Alan
(Robin Williams) deixa na edição produzida, um pouco de si mesmo.
Para quem não conhece a obra, a sinopse do filme poderá ser útil:
115
relação a determinado fato histórico? Sobre esta última pergunta,
cabe uma constatação de Le Goff no prefácio da obra de Marc Bloch
―apologia da história‖. Diz ele:
116
de reflexão teórica, não sistemática, não dogmática, não totalitarista,
mas problematizante, descrente, histórica‖ (REIS, 2010, p. 12).
117
da identidade coletiva‖ e, porque não, pessoal.Como na ficção onde o
esquecimento de um detalhe determinou a identidade de um
personagem, assim também, é o presente que se impõe ao passado,
num processo de continua tensão, ―que vai urdindo as tonalidades –
que podem chegar a patologia – de presença do ausente‖(CATROGA,
20015, p. 21).
118
entanto, é o que Marc Bloch sinalizou: ―Apenas lhe pedimos que não
se deixe hipnotizar por sua própria escolha a ponto de não mais
conceber que uma outra, outrora, tenha sido possível‖(2001, p. 127).
As escolhas do historiador permanecem sempre uma escolha, nem
melhor nem pior, apenas uma escolha.
Considerações finais
O historiador também ele tem uma história, também ele é produto de
uma realidade e suas escolhas não são isentas, não são totalmente
imparciais. Por isso a importância de haver simultaneidade entre o
fato histórico e o historiador, aquilo que Hobsbawm (2013, posição
56) chamou de ―distinção fundamental [...] entre fato comprovável e
ficção, entre declarações históricas baseadas em evidências e sujeitas
a evidenciação e aquelas que não o são‖. Esse pode ser um dos
critérios de avaliação, senão o mais importante, com relação a
objetividade histórica. Dessa maneira, afastamo-nos da pessimismo
cético que por vezes patrulha as análises históricas, especialmente
relacionadas as fontes, transformando-as em muros que impedem o
acesso ou, como os positivistas, como janelas escancaradas para o
passado. Ginzburg (apud, Costa, 2010, p. 81) será mais moderado ao
dizer que serão como espelhos deformantes.
119
Referências
Edson Claiton Guedes. Mestrando em História pela Universidade
Estadual de Ponta Grossa/PR. Linha de pesquisa: Instituições e
sujeitos, saberes e práticas. Bolsista Capes. Orientador: Prof. Dr.
Edson Armando Silva.
120
REFORMA PEREIRA PASSOS EM QUESTÃO: CONSIDERAÇÕES
ACERCA DA UTILIZAÇÃO DE FOTOGRAFIAS ENQUANTO
FONTES HISTÓRICAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Elizete Gomes Coelho dos Santos
121
por intermédio de duas competências e habilidades, a saber:
―comparar o significado geo-histórico das organizações políticas e
socioeconômicas em escala local e regional‖ e ―correlacionar o
conceito de cidadania no Brasil republicano com as organizações
políticas e socioeconômicas do período‖
122
denominado Reforma Pereira Passos. Durante a Primeira República no
Brasil (1889-1930), estava em voga debates em torno de conceitos
como modernidade, progresso e temporalidade e, civilização; a
fotografia corroborava para a construção simbólica de uma imagem
moderna e civilizada para a cidade do Rio de Janeiro: à vista disso,
modernizar era ir além de resolver insalubridades mas promover
imagens, nas quais o futuro é entendido como progresso.
123
da mensagem fotográfica, bem como as tensões sociais que
envolveram a sua elaboração (MAUAD, 1996, p. 80).
124
Fig. 1
KOK, Glória. Rio de Janeiro na época da Avenida Central. São Paulo:
Bei Comunicação, 2005. p. 77.
125
Esta autora destaca que a realização da cerimônia se deu em meio a
pilha de entulhos e edifícios de alvenaria parcialmente demolidos,
adornos feitos de flores e ramos de coqueiros enfeitando um muro já
afeitado pela obra e contou com a presença de autoridades federais
que dirigiam a solenidade. A partir do enquadramento adotado pelo
fotógrafo Torres, o cenário das demolições é tão protagonista dessa
fotografia quanto a realização da cerimônia inaugural (ARAÚJO, 2014,
p. 57).
Fig. 2
KOK, Glória. Rio de Janeiro na época da Avenida Central. São Paulo:
Bei Comunicação, 2005. p. 53.
126
Torres registrou um momento transitório - passagem urbana com a
qual os moradores da cidade conviveriam apenas por um intervalo
muito curto de tempo - para um futuro com a roupagem de
progresso. Relacionar a linha de bondes, elemento central desta
fotografia, com notícias de jornal referente a utilização de bondes
elétricos no final do século XIX corrobora para a avaliação dos
impactos causados pelo uso da eletricidade nos costumes urbanos do
Rio de Janeiro. Como, por exemplo, o trecho do Jornal do Brasil, de
09 de outubro de 1892:
127
Fig. 3
KOK, Glória. Rio de Janeiro na época da Avenida Central. São Paulo:
Bei Comunicação, 2005. p. 71.
128
assistirá ao desfilar das tropas, e da Rio Light and Power. O primeiro
acha-se internamente decorado com muito gosto, tendo nos vastos
salões, além de escudos com bandeiras encimadas por guirlandas de
flores, muitos festões cruzando os tetos assim como nas sacadas que
dão para a Avenida. O outro prédio que se destacará pela sua
ornamentação é o em que se vê instalada a Light, que além de outros
enfeites terá a fachada iluminada por 500 lampadas elétricas
incandescentes multicores, tendo no centro uma estrela formada
pelas mesmas lâmpadas. esse prédio pertence ao Sr. Conde Sucena.
(…) Os mastros fincados ao longo da Avenida, em número de 348,
terão galhardetes e serão ligados por festões. Em 41 desses postes
serão colocados escudos com os nomes dos engenheiros da comissão
da Avenida, assim como também alguns com os nomes de vários
construtores. Os coretos, em número de sete, acham-se colocados
nos seguintes pontes da grande artéria: um em frente à Casa Guinle;
dois na praça circular; um em frente ao 1o Barateiro, em forma de
açafate de flores (este coreto será o mais belo); um em frente ao
Teatro Municipal e dois no trecho entre a rua do Passeio e Santa
Luzia. (…)‖ (apud, WEGUELIN, 1998, p. 85-86).
129
comunicar sobre um determinado tempo, o passado, ou seja,
aprendem a pensar historicamente (ALBERTI, 2012, p. 63).
Considerações finais
Reflexões em torno de imagens necessitam considerar uma rede de
relações e a fotografia não se coloca à margem disso: cada uma
requer ser vista como resultado de uma leitura particular do real,
pensar fotografias é considerar suas condições de produção.
Referências
Elizete Gomes Coelho dos Santos é mestranda pelo Programa de Pós-
Graduação em Ensino de História da UFRJ e professora da rede
estadual do Rio de Janeiro.
130
CAIMI, Flávia Eloisa. Geração Homo Zappiens na escola: os novos
suportes de informação e a aprendizagem histórica. In: MAGALHÃES,
Marcelo. ROCHA, Helenice. RIBEIRO, Jayme Fernandes.
CIAMBARELLA, Alessandra (orgs.). Ensino de História: usos do
passado, memória e mídia. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2014.
131
CAPAS DE LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA E A
REPRESENTAÇÃO DO PATRIMÔNIO: UMA ANÁLISE DAS
COLEÇÕES DIDÁTICAS HISTÓRIA - INTEGRALIS, HISTÓRIA
GLOBAL – BRASIL E GERAL E HISTÓRIA: SOCIEDADE E
CIDADANIA
Esdras Carlos de Lima Oliveira
132
públicas para catalogação e escolha do que seria o acervo patrimonial
de uma nação foram sendo construídas.
133
trecho do documento da Convenção para salvaguarda do patrimônio
imaterial.
134
capas serão: ―História Global – Brasil e Geral‖, de Gilberto Cotrim
(Saraiva); ―História – Integralis‖, de Divalte Garcia Figueira (IBEP) e
―História: sociedade e cidadania‖, de Alfredo Boulos (FTD).
Salientamos que as três obras foram bem avaliadas no PNLD, no
tocante a sua organização temática, utilização de imagens e proposta
pedagógica. As quais estavam disponíveis no PNLD 2014.
Assim, a escolha das capas aparece como método central para essa
análise que relaciona livro didático e patrimônio, pois, tendo em vista
a lógica da linguagem da obra escrita e, principalmente, sendo
pertencentes ao universo da disciplina histórica, há infinitos símbolos
e signos escolhidos pelas editoras para ilustrar suas coleções,
remetendo ora aos conteúdos abordados no livro ora ao tipo de visão
historiográfica da qual a obra é tributária.
135
patrimônio material ou imaterial para assim construir suas
representações.
136
em uma nova bricolagem potencializada: metalivros que canibalizam
outros livros, metatextos que fazem colagem de pedaços de outros
textos – tal é a lógica do pós-modernismo em geral‖ [2002, p. 118].
137
primeiro volume uma capa com uma fotografia representando a
dança do dragão chinês e na parte de trás da imagem um imenso
arranha-céu moderno de Hong Kong. O segundo registra uma pessoa
da tribo massai do Quênia pulando, um costume de seu grupo. Em
ambas temos um enfoque em um patrimônio imaterial, no caso do
primeiro uma dança sugerindo a convivência entre a modernidade
arquitetônica e a tradição chinesa lado a lado, enfatizando a
globalização e o choque entre a tradição e a modernidade, pois o
arranha-céu é mostrado na parte de trás, desfocado, enquanto que o
primeiro plano enfatiza o colorido e a grande cabeça da figura, além
das pessoas que fazem o dragão se movimentar. No segundo volume
a presença na contemporaneidade de uma tribo com costumes
antigos. Já no terceiro volume, traz a fotografia de uma das
manifestações das chamadas Jornadas de Junho no Brasil, de 2013.
Vemos manifestantes na porta da Assembleia Legislativa do Rio de
Janeiro, com várias faixas e vassouras, em sua luta contra a
corrupção. Assim, nessa capa, uma questão do presente aparece
ganhando destaque, mesmo que na obra o espaço para a história
contemporânea brasileira tenha pouco ênfase, com apenas algumas
páginas ao final do livro.
No caso das três obras, há ao longo das mesmas, nos três volumes, a
utilização do conceito de cultura e de patrimônio. Fica patente a
presença de um alargamento na visão que se tem sobre os aspectos
simbólicos de cada civilização, mas ainda persistem problemas, que
vão além das capas.
Conclusão
No caso das capas vemos múltiplos usos para o passado e para o
patrimônio, seja material ou imaterial, e nos modos como representá-
los. Uma coleção de visão mais tradicional escolhe estátuas,
desconectadas de sua origem, flutuando num layout verde, enquanto
as outras duas dão novos sentidos e movimento ao passado. Mesmo
que em seus conteúdos, alguns lugares comuns ou representações
equivocadas, como pretendemos demonstrar em outras
oportunidades. Certamente que as capas não escondem nem
diminuem os problemas das obras ou cada livro deixa de ter alguma
138
virtude por conta delas, mas são sintomáticas do modo como a obra
lida com as temáticas da disciplina e, certamente, como objetos da
indústria cultural, os livros didáticos devem, obrigatoriamente, ter
uma embalagem atrativa e de fácil compreensão para quem o
consome, pois, normalmente, muitos discentes nomeiam o livro por
sua cor ou pelo o que tem estampado na capa, elas criam uma
identidade para a coleção e ajudam a vender o produto.
Referencias
Esdras Carlos de Lima Oliveira é doutorando em História na
Universidade Federal de Uberlândia e professor do Instituto Federal
do Amazonas, Campus Tefé.
139
A LITERATURA NA HISTÓRIA/ENSINO DE HISTÓRIA
Fernando Nogueira Resende
Jonathan Evangelista de Araújo
ocortiço.png
140
A partir do século XX, momento em que a História se constitui como
Nova História com a Escola dos Annales, os conceitos de fontes
históricas são ampliados, ou seja, os documentos escritos deixaram
de ser únicos objetos de análise do historiador, tendo em vista que
tudo é histórico, as linguagens devem ser utilizados como objeto
histórico e como recurso didático-pedagógico, uma estratégia para se
ensinar História, tanto no Ensino Fundamental, Médio ou Superior,
porém o foco aqui é o 9° ano do Ensino Fundamental, em específico a
literatura em quadrinhos como recurso didático, que são carregadas
de intenções e subjetividades, pois foram produzidos pelo ser
humano.
141
Percebe-se que apesar das inevitáveis discussões teóricas, a
literatura não deixa de ser uma importante fonte para o historiador,
revelando os hábitos e o imaginário social da época em que foi
produzida. A autora Sandra Jatahy Pesavento (2006) faz uma
discussão de forma bastante contundente sobre a literatura e sua
utilização na história enquanto fonte histórica, a mesma aborda que a
literatura possibilita compreender o imaginário e a representação de
certo período histórico:
142
demonstrando as mazelas sociais da época, além do cotidiano das
pessoas deste período. A intenção é, a partir da obra, fazer uma
análise desse período, expondo as características do tempo histórico,
perpassando o meio social, para entender o funcionamento desta
sociedade, e como ela está sendo retratada historicamente no
romance. Cabe ressaltar que a intenção principal aqui é fazer uma
relação da obra e o ensino de história, a partir da literatura, e
compreender o formato literário e como ele pode ser um recurso em
sala de aula, partindo ainda, o uso dos gibis, histórias em quadrinhos,
como uma ferramenta educacional nas escolas para o ensino de
história.
143
HQs, abordagens e Ensino de História
Tendo em vista o Ensino de História e a utilização de novas
linguagens, torna-se necessário realizar uma discussão sobre as HQs
no ensino. Percebe-se uma ampliação da presença de Histórias em
Quadrinhos (HQs) no ambiente escolar nos últimos anos, questão
presente no Plano Nacional Biblioteca na Escola (PNBE).
144
―as HQs aumentam a motivação dos estudantes para o conteúdo das
aulas, aguçando a curiosidade e desafiando seu senso crítico; a
interligação do texto com a imagem, presente nas HQs, amplia a
compreensão de conceitos‖ (Lima, Idem, p. 152).
Observa-se que:
145
exemplo, o quadrinho O Cortiço, que é um dos nossos objetos de
estudo,é uma obra em quadrinhos adaptada de uma literatura de
sucesso, nela conseguimos compreender o Brasil República no final
do século XIX.
Ademais:
146
demonstrando uma enorme coesão de fatos históricos possíveis de
análise.
147
que se estavam pagando bem, isso representaria uma melhoria na
sua condição social.
Conclusão
Nossa proposta aqui foi discutir sobre a literatura, partindo dos
relatos presentes de representação nos discursos das narrativas de
obras literárias, na qual tem uma série de representações dos
contextos ao qual foi produzida. Entender essas relações é de
fundamental importância, os historiadores ou mesmos intelectuais do
campo das ciências humanas, depois das formulações das fontes
históricas feita pelos Annales no século XX, tem se debruçado em
analisar essas obras, percebendo sua importância dentro da
construção do conhecimento.
Referências
Fernando Nogueira Resende é graduando em curso de Licenciatura
em História na UNIFESSPA – Universidade Federal do Sul e Sudeste
do Pará – em Xinguara – Pará.
148
FONSECA, Selva Guimarães. A história na educação básica:
conteúdos, abordagens e metodologias. Anais do I seminário
nacional: currículo em movimento. Perspectivas Atuais. Belo
Horizonte, novembro, 2009.
149
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O USO DA LITERATURA NO
ENSINO DE HISTÓRIA: DESAFIOS, PROBLEMAS E PROPOSTAS
Filipe Matheus Marinho de Melo
Jairo Fernandes da Silva Junior
150
sistema de educação no Brasil, além de ser apresentado muitas vezes
como somente nos moldes da educação formal, é atravessado por
contradições que são encontradas tanto dentro do ambiente escolar,
como fora. Por mais que se almeje uma educação que transcenda tais
contradições, estas são inerentes ao sistema capitalista que visa uma
competição acirrada entre os estudantes e entre as próprias
instituições de ensino em busca de resultados e números. Em
contrapartida, devido a tal situação, o conhecimento humano e
cultural acaba se banalizando, promovendo uma deseducação da
sociedade brasileira.
151
História, literatura e interdisciplinaridade
A relação interdisciplinar que se apresenta entre a História e a
Literatura pode, por vezes, apresentar limites que se manifestam
com certas imprecisões, porque a literatura é um discurso que muitas
vezes apresenta uma realidade que lhe é própria e não uma realidade
criada a partir do nada, mas feita a partir hibridismos entre o ficcional
e o real (Rachadel; Feliberto; Venera, p. 2). Portanto, há uma
necessidade de ―destrinchar‖, como afirma o historiador (Carlo
Ginzburg, p. 14), ―o entrelaçamento de verdadeiro, falso, fictício‖. Ou
seja, tornar esses limites que perfazem a literatura e a história mais
claros em sua utilização, trazendo, de um lado, o real e histórico, do
outro, o ficcional.
152
e conquistas, em suma, é dar ao aluno a possibilidade de ele
expressar-se enquanto sujeito. E mais do que sujeitos dentro de uma
sala de aula, sujeitos dentro da própria História, pois, como afirma
Selva Guimarães, ―a história tem como papel central a formação da
consciência histórica dos homens‖ (Selva Guimarães, p. 89) porque
possibilita pensar sobre identidades, diferenças, cidadanias, etc.
Desse modo, a educação deve seguir os ensinamentos de Paulo Freire
e buscar constantemente o diálogo.
153
nas aulas de História, saber interpretar a obra literária em questão é
também exercer as associações que a obra possui com o contexto a
ser estudado em sala. Se se trabalha, por exemplo, com uma
adaptação da obra ‗Cândido‘ de Voltaire ou mesmo a própria obra
integral, elementos típicos do período Iluminista devem ser
identificados e interpretados por parte dos alunos para que o discurso
do Iluminismo fique cada vez mais claro aos alunos. Para além disso,
é de suma importância o professor criar rodas de leitura, promover a
formação de grupos e pesquisas para que a haja debates na turma e
que diferentes pontos de vista sejam exaltados a fim de que os
alunos exponham suas questões sobre a obra lida, mas sempre se
atendo ao conteúdo histórico.
Considerações Finais
Tendo em vista o alto número de analfabetos no Brasil, é latente a
necessidade de instigar a leitura. A ferramenta para tal pode ser a
literatura, sobretudo atrelada a matéria de história. Juntas,
principalmente a primeira, auxiliam no aumento pelo interesse pela
leitura e na compreensão de processos históricos.
154
investigação voltados para educação das Universidades Públicas pelo
país. Entretanto, ainda falta a quebra de barreiras entre os
profissionais da educação com as muitas possibilidades que o texto
literário é capaz de oferecer.
Referências
Filipe Matheus Marinho de Melo é graduado em História pela UPE, e
membro do grupo em História do Tempo Presente;
155
FONSECA, Selva Guimarães. Didáticas e práticas de ensino de
história: experiências, reflexões e aprendizagens. Campinas, SP:
Papirus, 2003.
156
O USO DE IMAGENS COMO FONTE NO ENSINO DE HISTÓRIA
ANTIGA
Gabriela Isbaes
157
e pela Nova História Cultural. Todavia, a grande maioria das
instituições de ensino atualmente já possui aparatos que propiciam a
utilização de imagens nas aulas, como computadores, projetores, e
até mesmo os livros didáticos ilustrados. Assim, se vê que o conteúdo
visual é empregado na didática do ensino de História, porém, ainda
sem muitos critérios de análise e aproveitamento. Um grande
problema encontrado nos livros didáticos, por exemplo, está no fato
de que as imagens são neles colocadas somente para ilustrar as
páginas, sem legendas esclarecedoras ou conexão concisa com os
textos que as precedem - quando poderiam ser uma fonte explicativa
para um vasto conteúdo. Uma vez que as mudanças historiográficas
são recentes, grande parte dos professores não teve acesso ao trato
com as imagens em suas graduações, não sabendo interpretá-las e
torná-las uma ferramenta didática, o que influencia no uso tão
generalizante do tripé livro, lousa e giz (COELHO, 2012; SILVA, E. O.,
2010).
158
do aluno, com a intervenção do professor, se torna primordial, a fim
de que este enxergue que o material que está em suas mãos contem
subjetividades a serem exploradas. Não devemos ser receptores
passivos do que o visual nos traz, mas sim, buscar olhar criticamente
suas mensagens. Ainda, diversas imagens que tratam do mesmo
tema, mas que apresentem perspectivas divergentes sobre o mesmo,
podem ser exploradas, fazendo com que as discussões se
amplifiquem e se compreenda como há uma multiplicidade de
abordagens não só no material escrito, mas também no visual. Dessa
maneira, se conseguirá relacionar mais facilmente a imagem com o
conteúdo a ser trabalhado (SILVA, E. O., 2010).
159
mesma vertente é elucidar o direito romano, a democracia ateniense
e a escravidão em Roma, por exemplo, como a origem do que se tem
hoje, deixando o entendimento de que o que aqui vivemos é uma
continuidade daqueles tempos. Porém, os significados destes
movimentos no passado são divergentes do que é concebido
contemporaneamente (FUNARI, 2001; SILVA, S. C., 2010). É válido
ressaltar as relações entre passado e presente, mas sempre de
maneira crítica, sem cometer anacronismos.
160
como grande fonte do saber acerca destes povos, e devem ser mais
bem exploradas em sala de aula, principalmente aquelas que foram
produzidas no período em questão. Isso porque, em diversos casos,
são utilizadas nos materiais de ensino pinturas contemporâneas que
retratam personagens da mitologia Antiga, trazendo assim, não a
relação daquele povo com a sua religião, mas uma releitura moderna
sobre o tema, quando o interessante seria buscar como aquela
sociedade lidava com suas crenças (GONÇALVES, 2001).
161
Figura 1:Terentius Neo e sua esposa.
Fonte:http://cir.campania.beniculturali.it/museoarcheologiconazional
e/itinerari-tematici/galleria-di-immagini/RA106?page=148>. Acesso
em: 26 set. 2016.
162
evidenciar que as mulheres (não se sabe em que porcentagem)
poderiam ser alfabetizadas e intelectuais em Pompéia (FUNARI,
1995).
Considerações finais
Livros didáticos podem ser bons materiais, inclusive os
desatualizados, uma vez que, se consultados por um leitor crítico,
este pode vir a contestar as informações, buscar novidades e realizar
uma análise mais aprofundada das múltiplas abordagens sobre um
determinado assunto. Professores deveriam exercitar esta prática em
sala de aula, porém, a falta de formação completa, os baixos salários,
a quantidade grandiosa de alunos por sala, faz com que, até os mais
ávidos por saber, se desmotivem e acabem por utilizar os livros
didáticos como única fonte de consulta. Destarte, deve-se então não
abolir o uso deste tipo de material, mas sim, reivindicar melhorias em
seus conteúdos e buscar novas pesquisas em outros meios, pois
todos os anos a História nos revela mais e mais saberes que as
transposições didáticas não acompanham.
163
linguagem por meio de símbolos imagéticos e ilustrações, os
hieróglifos. O importante, porém, é deixar claro que as pinturas,
enquanto fontes de construção do saber histórico proporcionam ao
historiador, ao educador e a seus alunos, maiores informações sobre
o passado, inclusive modificando perspectivas enraizadas. Isso
porque, as fontes imagéticas na Antiguidade, mais do que
embelezarem residências e outros espaços, serviam como meio de
comunicação, expondo costumes, religião, cotidiano, entre outros
aspectos da vida naquelas sociedades.
Referências
Gabriela Isbaes possui licenciatura plena em História pela
Universidade do Sagrado Coração (BAURU-SP).
164
PONTES, A. M. L.; OLIVEIRA, C. M. S. A obra de arte como fonte
histórica: Frans Post e a sua relação com o novo mundo. Anais do
XIII Encontro Estadual de História, Guabira, 2008. Disponível em:
http://www.anpuhpb.org/anais_xiii_eeph/textos/ST%2005%20%20A
nna%20Maria%20de%20Lira%20Pontes%20%20TC.PDF. Acesso em:
26 ago. 2016.
165
DISNEY, SEGUNDA GUERRA E “BOA VIZINHANÇA”: FILMES
ANIMADOS NAS AULAS DE HISTÓRIA
Geraldo Magella de Menezes Neto
Introdução
Zé Carioca: ―Ora, venha me dar um abraço, um mesmo daqueles, um
quebra-costelas, um bem carioca, um bem amigo. Seja bem-vindo
meu caro. O Pato Donald, veja você.‖ (Cena de Alô Amigos, 1942).
166
reflexões sobre os mais variados temas, estimulando os alunos a
construir uma visão mais crítica acerca dos conteúdos audiovisuais
que consome.
167
aproximação comercial entre o Brasil e a Alemanha Nazista de Adolf
Hitler. A recuperação econômica alemã após a Grande Depressão de
1929 e os avanços militares nazistas no início da Segunda Guerra
atraíram grande simpatia entre membros do governo brasileiro e
círculos militares.
168
entre as Américas. Além disso, a missão de representar o governo
americano no exterior contribuiria para amenizar os boatos sobre sua
simpatia pelo nazismo.‖ (LEITE, 2006, p. 84).
169
Fig. 1: Cartaz do filme Alô Amigos (Saludos Amigos)
https://vignette.wikia.nocookie.net/disney/images/2/20/Feb-6-1943-
saludos-amigos.jpg/revision/latest?cb=20141018202457
170
O Brasil aparece como um local com grandes riquezas naturais. O
início da parte referente ao país mostra florestas, rios, aves e frutas,
ao som de Aquarela do Brasil, de Ary Barroso. Donald então conhece
Zé Carioca, que dá as boas-vindas e convida o amigo a conhecer o
Rio de Janeiro. Zé Carioca apresenta o samba, cujo som logo
contagia Donald, dançam pelo calçadão de Copacabana e param num
bar para tomar cachaça. Ao final, Donald dança nos bailes de
Copacabana e da Urca com uma mulher cuja sombra representa a
cantora Carmen Miranda.
171
terras exóticas‖; aponta a ―redução dos nativos a tipos, desprovidos
de personalidade e história, isto é, estereótipos‖;identifica que no
Brasil, o carioca é caracterizado como ―o malandro simpático e
cordial, a síntese do ‗espírito brasileiro‘.‖ (LEITE, 2006, pp. 85-86).
172
WeNjlFSukPewCLcB/s1600/Blog%2BVoc%25C3%25AA%2Bj%25C3%
25A1%2Bfoi%2B%25C3%25A0%2Bbahia3.jpg
173
Fig. 6: Donald e Zé Carioca dançam junto com Iaiá e os ―malandros‖
em Salvador. (Você já foi a Bahia? 1944).
174
países, ―abordando todas as dimensões como se fosse uma única
realidade, desconsiderando a diversidade cultural de cada um dos
países diferentes entre si, e diferentes em si próprios.‖ (FERREIRA,
2007, p. 2)
Dessa forma, o que podemos ressaltar é que nos dois filmes da ―Boa
Vizinhança‖ produzidos por Walt Disney durante a Segunda Guerra
Mundial, há uma difusão de estereótipos sobre o Brasil que visavam
atender mais aos propósitos do governo norte-americano em
consolidar a sua hegemonia e afastar as influências dos países do
Eixo, do que realmente de entender as culturas e as diversidades do
Brasil e da América Latina. O que interessava era justamente o
exótico, tratava-se de estimular no público norte-americano o
interesse em conhecer o Brasil por meio de aspectos que provocasse
curiosidade, contudo, de forma a exaltar o diferente, e quem sabe, o
primitivo, que seria de um país que está num patamar abaixo dos
EUA, logo, subordinado. Essa curiosidade não visava entender a
complexidade brasileira, mas apresentar mais um país ―amigo‖,
possível local de visitas de férias para diversão dos turistas.
175
No caso do cinema norte-americano, consolida e propaga valores
ideológicos e morais do american way of life. (NAPOLITANO, 2013, p.
94).
Referências
Geraldo Magella de Menezes Neto é Professor da graduação e da pós-
graduação em História da Faculdade Integrada Brasil Amazônia
(FIBRA), e do ensino fundamental da Secretaria Municipal de
Educação de Belém (SEMEC). Atualmente é Doutorando em História
Social da Amazônia pela Universidade Federal do Pará (UFPA). E-
mail: geraldoneto53@hotmail.com
Filmes
Alô amigos (Saludos Amigos). Direção de Wilfred Jackson, Jack
Kinney, Hamilton Luske, Norman Ferguson, Bill Roberts. Produção:
Walt Disney. Estados Unidos, 1942. 42 min.
176
FERREIRA, A. A produção Disney em época de Segunda Guerra
Mundial: cinema, história e propaganda. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 24., 2007, São Leopoldo, RS. Anais do XXIV Simpósio
Nacional de História – História e multidisciplinaridade: territórios e
deslocamentos. São Leopoldo: Unisinos, 2007. CD-ROM.
177
A TECNOLOGIA DIGITAL NA EDUCAÇÃO PÚBLICA DO ESTADO
DO PARANÁ: UM DESAFIO A SER ENFRENTADO
Hemerson dos Santos Junior
Dulceli de Lourdes Estacheski Tonet
178
pequeno texto é instigar a reflexão acerca dos problemas em usar
diversas mídias e tecnologias nos colégios estaduais do município de
União da Vitória.
―Nós não temos recebido mais ultimamente né. Foi no primeiro ano
que implantaram os laboratórios, as tvs, depois nem um curso
propriamente dito, específico de tecnologia para o professor. Agora
que ta saindo alguns mas nem todos nós conseguimos fazer por
conta da carga horária nossa, seria bom fazer esse conectados
online, alguns cursos que o Estado ta fornecendo mas não são todos
os professores que conseguem fazer, ou você da aula, ou você faz
179
atividade em casa, na escola, ou você faz o curso.‖ (Entrevista 3,
2017)
Aliás, esse tempo particular dos professores está sendo corroído pela
própria política do Estado que busca modernizar o ensino.
Infelizmente a infraestrutura da maioria dos colégios visitados não
comporta essas mudanças, que de longe não parecem uma coisa tão
complexa, mas, quando se olha a nível micro, obrigam os professores
e a direção a tomar medidas absurdas para manter o mínimo
necessário.Para exemplificar esses problemas que afetam os colégios
a nível micro, podemos citar o programa recentemente implantado
pela SEED, o RCO (Registro de Chamada Online). Com o RCO os
velhos livros de chamada não serão mais necessários, é uma
exigência do Estado que as chamadas sejam feitas em uma
plataforma online, segundo alguns professores entrevistados, a
internet é deficitária ou limitada em dados ou a algum espaço,
obrigando o professor a levar esses registros para fazer em casa, fora
de horário de serviço, ou, no seu já reduzido horário de hora-
atividade.
―Tem dias que entra e dias que não entra, uma hora da, depois de
cinco minutos não tem mais. Para fazer o uso de internet direto é
bem complicado, até para o RCO né, você tem que fazer todos os
180
dias às vezes acaba fazendo final de semana porque na escola não
funciona.‖ (Entrevista 4, 2017)
―Até foi feito uma rifa na escola para colocarem internet em todas as
salas, então no bloco aqui até tem internet que da pra gente usar na
sala de aula, o bloco lá de baixo não. Foi feito uma rifa, infelizmente
é preciso desse recurso, o estado não supre essa necessidade...‖.
(Entrevista 1, 2017)
Outra escola não viu outra solução para o problema com a internet
que não fosse contratar o serviço de uma empresa privada, dividindo
entre os professores a tarifa do serviço.
―Nós temos wifi, nós pagamos, a escola contratou uma internet para
a gente ter acesso wifi. O que nós tínhamos era muito fraquinha, ela
pegava perto dali onde tem a secretária, o laboratório de informática,
passou de lá já não pegava. Então pra gente poder fazer esse RCO a
escola contratou uma internet.‖. (Entrevista 5, 2017)
181
encontramos para tentar amenizar os problemas causados pela falta
de formação continuada específica na área de tecnologias.
Referências
Dulceli de Lourdes Estacheski Tonet. Professora Colaboradora da
Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR – campus – União da
Vitória – Fundadora do LAPHIS - Laboratório de Aprendizagem
Histórica – doutoranda pelo Programa de Pôs Graduação em História
- UFSC – sob orientação de Cristina Scheibe Wolff.
182
ENTRE TAMBORES, GUITARRAS E MARACÁS: HEAVY METAL
COMO SUPORTE PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
Heraldo Márcio Galvão Júnior
Jessica Teixeira Careon
Introdução
Com o presente trabalho apresentaremos reflexões sobre o ensino de
história indígena por meio da música. Entendemos que, para que haja
uma melhor relação entre o ensino-aprendizagem, o professor deve
incluir em sua lida diária diversos tipos de suportes de ensino, como
textos literários, documentos, novas tecnologias de informação e
comunicação, filmes, músicas, entre outros. Entretanto, quando a
música é utilizada em salas de aula por professores de história, elas
parecem ter uma limitação ou um lugar comum, ou seja, trabalhadas
essencialmente sobre temas específicos, como a ditadura civil-militar,
e a partir de certos estilos, como a MPB e o Rock. Nossa proposta é
ampliar a possibilidade de estudos de temas e o uso de outros estilos,
no caso específico do trabalho, o estudo da cultura indígena por meio
da banda de heavy metal Arandu Arakuaa. Tomamos, como fontes,
letras das músicas e entrevistas com os artistas.
183
comunicação que possui, semelhante a qualquer tipo de linguagem,
seus próprios códigos. Para o autor, música é manifestação de
crenças, de identidades, e é universal quanto à sua existência e
importância em qualquer que seja a sociedade, e ao mesmo tempo é
singular e de difícil tradução, quando apresentada fora de seu
contexto ou de seu meio cultural.
184
reformulação da educação brasileira a partir da LDB, em 1996. Assim,
escolas indígenas foram criadas e formuladas sistemas de ensino
indígenas com o objetivo de educar crianças, jovens e adultos na
cultura, idioma e costumes de seus povos, garantindo a preservação
de sua cultura e identidade.
185
As músicas da banda Arandu Arakuaa possuem o peso clássico do
Heavy Metal, guitarras distorcidas, pedal duplo na bateria e tônicas
de baixo acentuadas, na maioria dos versos a viola caipira de doze
cordas se destaca, e surgem chocalhos, tambores, batuques, sons de
berimbaus, maracá, instrumentos de música tipicamente indígenas,
um vocal feminino limpo e melódico intercalado com um contundente
e agressivo vocal gutural cantado em idiomas indígenas. Ao ouvir as
músicas e visualizar a proposta da banda é natural que nos cause
―estranheza‖. Um estilo que une duas culturas distintas: O Heavy
Metal (de cultura europeia) e a música com elementos Indígenas
(língua e instrumentos). Um choque cultural emerge neste entrelaço
de culturas, uma fusão entre o opressor e oprimido, uma
contaminação entre culturas.
186
A única música cantada em português, ―Povo Vermelho‖, dá ideia das
intenções da banda:
187
terra, para as pessoas irem pesquisar mais a fundo. Você não
entende de cultura indígena apenas por ouvir nossa música ou de
qualquer outra artista indígena, a arte é apenas uma porta de
entrada.Creio que nosso papel é tão somente o de chamar atenção
para as culturas e as lutas dos Povos Indígenas do Brasil. As culturas
indígenas estão em toda parte, as pessoas só precisam tomarem
consciência da sua existência. Para o Heavy Metal nacional imagino
que nosso papel seja como o de qualquer outra banda, a cena é uma
construção coletiva de todos que são parte dela de alguma forma‖.
Conclusão
Apresentamos, neste trabalho, uma pequena análise das relações
entre história e música, de uma das bandas do movimento Levante
do Metal Nativo, Arandu Arakuaa, e algumas das possibilidades
pedagógicas para o uso de suas músicas em sala de aula. Entretanto,
muitas questões ainda podem ser colocadas pelo
pesquisador/docente a si mesmo e em discussões em sala de aula,
como: Arandu Arakuaa é uma banda de índios, não-índios ou índios e
não-índios? As músicas da banda são tipicamente indígenas? Heavy
Metal? Mista? É uma nova proposta de gênero musical? Um índio que
vive na cidade e toca guitarra cantando em língua tupi com rosto
pintado representa o quê? Há outra coisa mais importante na
constituição da identidade do seu povo, mas que não seria
compreendida e ele resolveu usar algo mais palpável? É um protesto
político? O que a banda representa para o Heavy Metal atual? O que
possibilitou a banda escrever músicas com letras de línguas indígenas
compreendendo que a banda canta em três línguas indígenas
complexas? Quais assuntos são abordados nas letras? Qual a
intenção da banda ao produzir este tipo de música? Questões estas a
serem comparadas com outras fontes, compartilhadas e discutidas
para uma melhor compreensão acerca da história indígena.
Referências
Heraldo Márcio Galvão Júnior é Professor Assistente-A do curso de
História da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará
(Unifesspa). Atualmente cursa doutorado em História Social da
Amazônia na Universidade Federal do Pará.
188
Jéssica Teixeira Careon é graduada em História no Instituto Municipal
de Ensino Superior de Catanduva. Especialista em História e Cultura
Indígena e Afro-brasileira no Instituto Graduarte.
189
INIMIGOS EM PIXELS: A REPRESENTAÇÃO DOS INIMIGOS DOS
ESTADOS UNIDOS EM „COMMAND & CONQUER‟
Hezrom Vieira Costa Lima
190
qual os jogos foram produzidos, reflete na construção imagética dos
inimigos em um campo virtual, o ambiente de pixels do jogo. O
objetivo é demonstrar como as defesas dos ideais de liberdade e
justiça, através da guerra, são colocados como necessários para que
a democracia não seja afetada por inimigos em comum dos Estados
Unidos, primeiro o comunismo e em seguida o terrorismo islâmico.
191
A representação dos líderes remete a uma dicotomia entre liberdade
e autoritarismo, pois, enquanto as tropas da GDI são comandadas
por generais e por um organismo de caráter global, o NOD segue à
risca o que é ditado pelo seu líder, remetendo a uma personificação
do culto ao líder presente em regimes socialistas e comunistas, na
qual o jogo tende a demonstrar que o primeiro é benéfico e o
segundo não.
Fig. 1
https://static.wixstatic.com/media/34cc1d_786529d777934ee2a92a2
59f8ef35f4f~mv2.png/v1/fill/w_350,h_342,al_c,lg_1/34cc1d_786529
d777934ee2a92a259f8ef35f4f~mv2.png
192
ameaça, agora passa por uma representação direta desse inimigo que
deve ser combatido físico, simbólico e ideologicamente, o
comunismo.
193
autênticas à democracia e ao modo de vida propagados pelos Estados
Unidos da América. Em C&C Generals o jogador pode controlar três
grupos distintos: Estados Unidos, China e Global Liberation Army
[Exército de Libertação Global] um grupo muçulmano que utiliza
técnicas terroristas, intimidação e armas químicas, sendo apoiado por
lideranças árabes islamizadas com técnicas e habilidades
extremamente duvidosas. A atuação dos terroristas do GLA se
estende por países como Irã, Cazaquistão, Iraque, China, Egito,
Turquia, Líbia, Somália, entre outros.
194
Fig. 2
https://static.wixstatic.com/media/34cc1d_236fe03b4ef54164ab1898
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_0.01/34cc1d_236fe03b4ef54164ab18980a96a308af~mv2.webp
195
Se o jogador decide controlar o GLA, assim como as outras facções é
possível controlar trabalhadores, porém nesse caso específico, a
representação dos indivíduos deixa claro que estes são obrigados a
trabalhar para o exército. Comumente pode-se ouvir dos
trabalhadores, quando selecionados, frases como "Do not hurt me"
[não me machuque], "I will obey" [eu vou obedecer], "I'm hungry"
[estou faminto] "Can I have some shoes?" [eu poderia ter sapatos?].
Representação oposta ao que é demonstrado quando o jogador
decide controlar as tropas dos Estados Unidos que afirmam que vão
defender o seu país e a liberdade. Ainda em relação aos
trabalhadores, o exército dos Estados Unidos possui duas unidades
básicas, um veículo construtor, responsável pela construção dos
edifícios e um helicóptero, que recolhe os recursos.
Outro ponto que pode ser destacado são as unidades do GLA, dos
três grupos jogáveis, são os únicos que não possuem suporte aéreo
(Os Estados Unidos possuem, além do já citado helicóptero, os caças
F-22 e F-117 e a China o caça MIG 29), elemento que possibilita uma
soberania militar e estratégica em relação aos outros exércitos. As
unidades do grupo terroristas são representadas como rebeldes
armados, multidões enfurecidas, atiradores de elite, sequestradores
de veículos, homens e carros bombas. Além de tanques,
modelo Scorpion, e veículos urbanos adaptados para o combate no
deserto, a estratégia do exército é a prática do terror, aliado com
armas químicas.
Referências
Hezrom Vieira Costa Lima é Mestre em História pela UFPB,
atualmente é Professor da UNIP (Campina Grande – PB) e administra
o blog História em Jogo.
196
ARRUDA, Eucídio Pimenta. Jogos Digitais e Aprendizagens: o jogo Age
of Empires III desenvolve idéias e raciocínios históricos de jovens
jogadores? 238 f. 2009. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade
de Educação. Universidade Federal de Minas Gerais: Belo Horizonte,
2009.
197
EDUCAÇÃO ESCOLAR E NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE
HISTÓRIA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS FUTURAS
Ivan Francisco Viana de Lima
Márcio Douglas de Carvalho e Silva
198
para tanto, é de suma importância que a escola se adéque as
exigências que propõem o mercado.
199
mundo através da internet serão processados e selecionados apenas
os que realmente tenham utilidade?
200
sociais para conduzir os sujeitos juntos aos recentes desafios que
acompanham as inovações do mundo contemporâneo. De qualquer
forma, adotar o novo não quer dizer que o conhecimento produzido
por outros meios seja descartado.
201
transformações que ocorrem não tem limite nem direção e os
indivíduos se acham perdidos ao ponto de não conhecer as
consequências futuras das suas ações. A educação tem que se
adequar aos novos tempos e auxiliar o homem no reconhecimento
dos espaços de convívio e nas possibilidades de transformá-los em
ambientes saudável para a coletividade.
202
virtual, já que é nesses espaços que se constrói as novas relações
com o mudo.
203
peculiaridades culturais, científicas e tecnológicas.‖ (GÓMEZ, 1999, p.
58)
Referências
Ivan Francisco Viana de Lima – Licenciado em História, Especialista
em História e Cultura Afro-Brasileira e Africana - UESPI
Márcio Douglas de Carvalho e Silva– Licenciado em História,
Especialista em História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – UESPI,
Mestre Em Antropologia – UFPI.
204
HISTÓRIA E ENSINO: O DIÁLOGO ENTRE MODA E MEMÓRIA
Jéssica Mayara Santos Sampaio
205
interpretações e documentos consiga caminhar com o
desenvolvimento da pesquisa.
206
fixado, mas sim a construção estabelecida por grupos dominantes.
Logo, é um processo de seleção, onde as molduras são colocadas
para determinar o enquadramento, e a reconstrução do passado é
feita de acordo com a referência desejada, pois os acontecimentos
tem significados singulares. Desse modo Pollack (1992, p.4) afirma
que, ―a memória é seletiva, faz fronteira entre o dizível e o não
dizível‖.
207
os aspectos informativos sobre o Brasil e outros países, fez-se uma
ligação entre essas ferramentas, para explicar tanto o âmbito local
quanto o nacional, para estabelecer conexões entre as datas, locais e
inclusive para demonstrar ao aluno a importância do tema no ensino.
208
conhecimento que vem dessa reflexão sobre o cotidiano,que está
vinculada ao conteúdo presente em sala de aula, assumindo reflexões
que passam pelo campo da história e envolvem uma tentativa de ler
e compreender o mundo em que vive.
209
A abordagem de temas como beleza, aparência, saúde e família é
recorrente em grande parte dos jornais. Embora as identidades sejam
adquiridas e construídas, vale ressaltar que existem formas de
produzir novos significados e interpretações para vestígios e até
conceitos utilizados no processo histórico.
210
Suprimir as lacunas faz parte de um problema considerado segundo
Prost (2008, p. 249), um ―remorso entre os historiadores‖, pois as
imprecisões aparecem e nem sempre o historiador consegue superar,
principalmente devido à quantidade de conteúdos disponíveis e o
objetivo do pesquisador, que acaba por escolher uma opção em um
leque distinto de tempo, lugar, e outros aspectos. Daí toda a
delimitação que vem a partir do lado pessoal, que certamente
contribuem para o desenvolvimento de um trabalho em que é preciso
fazer constatações, trazer inovações, mostrar os traços da realidade
do período estudado e a adequação da linguagem para quem se
escreve, com a intenção de repensar e compreender os temas
abordados.
Referências
211
Jéssica Mayara Santos Sampaio – Graduada do Curso de Licenciatura
em História da Universidade Estadual do Maranhão. Aluna do
Programa de Pós- Graduação em História (PPGHIST) da Universidade
Estadual do Maranhão (UEMA).
212
A REPRESENTAÇÃO DA IDENTIDADE RELIGIOSA NO FILME “A
DÚVIDA”: MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS NO PERFIL
SACERDOTAL
Jessica Caroline de Oliveira
213
tratamento, uso da religiosidade enquanto norma reguladora, diálogo
e relações interpessoais.
214
Partindo dessas informações, Silva (2008) destaca que algumas
proibições ‗comuns‘ à figura feminina eram pautadas na
tradicionalidade religiosa, no entanto, foi sendo desmistificada, ou
‗amenizada‘ nesta época mais moderna, como é o caso de poder
tocar nos vasos sagrados, purificatórios e palas – características
outrora restritas ao sacerdote –, denotando assim, a exclusão da
figura feminina nos espaços e práticas sagradas. Isso é evidente no
filme, pois, nos momentos em que são rezadas as missas e realizados
os sermões, é perceptível que somente ao sacerdote cabia esta
função, ao passo que as mulheres apenas ouvem sem participar
destas práticas. Além disso, conforme explica o autor, tanto o
feminino quanto a sexualidade estão associados a uma definição
depreciativa que a Igreja cristalizou a partir da vinculação entre sexo
e pecado. O desprezo pelo prazer tem origem romana, mais
precisamente com a introdução de elementos estoicista, no século II
através de Santo Agostinho, em que a perspectiva de um homem
livre de paixões consegue dominar seus instintos. Ainda vinculado a
este pressuposto, cabe lembrar que o casamento, por exemplo, tinha
como objetivo a procriação e educação da prole, sem o conceito
moderno de amor.
215
apresentações comemorativas que tragam consigo elementos da
cultura local e comum.Ou seja, que a Igreja não se feche em si
mesma, mas dialoga com o mundo exterior, aproxima-se dele e o
traz para dentro do dogma religioso.
Com esse novo olhar para a sociedade, houve também uma nova
perspectiva no tocante para o casamento e a sexualidade, sendo
assim, critica-se a depreciação do prazer e a influência, ainda
presente, da filosofia estóica e conceitos jurídicos romanos, os quais
tornaram depreciativa a sexualidade. Neste sentido, o matrimônio,
por exemplo, é entendido como uma prática que só se torna plausível
pelo amor pessoal capaz, em que tanto ele quanto a relação sexual,
devem servir para o fortalecimento do amor. Não é à toa que se
argumenta que a prática sexual é uma atividade humana, por
isso,não deve limitar-se a procriação, tal como é o caso dos demais
animais.
216
em que a opção identitária se constrói a partir de uma mudança,
inconsciente e profunda. (SANCHIS, 2017)
Referências
Jessica Caroline de Oliveira possui graduação em História pela
Universidade Estadual do Paraná, campus União da Vitória; Pós-
Graduada em História e Cultura Afro-brasileira pela Universidade
Cândido Mendes; é mestranda em História, Cultura e Identidades
pela Universidade Estadual de Ponta Grossa.
217
DÚVIDA. Direção: John Patrick Shanley. Disponível em:
http://megaboxfilmesonline.com/2016/04/assistir-duvida-
dublado.html Acesso em: 6/6/2017.
218
A REVOLUÇÃO FRANCESA REVISITADA:
QUADRINHOS, GÊNERO E ENSINO DE HISTÓRIA
Juliana Ribeiro Marra
Introdução
Este texto tem por objetivo narrar e realizar uma breve análise da
experiência de prática de ensino desenvolvida no 8º ano do Ensino
Fundamental do Centro de Ensino de Pesquisa Aplicada à
Educação/UFG, a partir da HQ, ou grafic novel, ‗Olympe de Gouges‘.
Este objetivo, embora aborde teoricamente uma experiência,
configura-se a partir de um caráter bastante prático. Todavia, nem
por isso esmaece que a discussão das HQs no ensino de História é
expressão de uma problemática maior que são as (novas) linguagens
no ensino de História. Não se trata, contudo, de simplesmente
defender a ―validade‖ das histórias em quadrinhos enquanto
documentos aptos para a compreensão de processos históricos. Para
além disso, apresento uma amostra da diversidade de questões
históricas, sociais e cognitivas que essa linguagem própria da cultura
visual pode oferecer para a construção do conhecimento, sobretudo
histórico.
Desenvolvimento
No primeiro dia do trabalho com a HQ, a professora apresentou toda
a proposta aos estudantes, partindo do conhecimento prévio de que
as turmas (A e B) estavam estudando a linguagem dos quadrinhos –
219
a chamada nona arte – na disciplina de Artes. A obra ‗Olympe de
Gouges‘ foi publicada em 2012 na França, pela editora Casterman,
fundada em 1780, portanto no auge do período iluminista, na França
pré-revolucionária. A editora se propôs a atender as necessidades
editorais de sua época, evoluiu e atualmente publica literatura
infanto-juvenil e histórias em quadrinhos, para jovens e adultos.
Ressaltando as especificidades do seu corpo de autores/artistas, a
Casterman diz que suas escolhas são pautadas em artistas que
―oferecem uma abertura ao mundo e colocam um olhar humanista na
sociedade ou na história‖ [CASTERMAN, 2018]. A HQ tem texto do
escritor de romances, biografias e quadrinhos, José-Louis Bocquet e é
ilustrada pela artista Catel Muller, que já ilustrou também mais de
cinquenta livros e importantes obras e séries nos quadrinhos. A
edição brasileira de ‗Olympe de Gouges‘ foi lançada em 2014, pela
Editora Record, e tem tradução de André Telles.
220
Fig. 1
(BOCQUET, 2014, capa)
Fig. 2
(BOCQUET, 2014, p. 334-335)
221
Levando-se em conta a força e protagonismo do atual movimento
feminista, no Brasil e no mundo,sobretudo no que diz respeito à
consolidação dos direitos das mulheres, a HQ foi inicialmente
apresentada aos estudantes do ponto de vista do objeto cultural
historicamente produzido, ou melhor, como uma prática cultural que
(des)envolve questões pertencentes a determinado contexto. Os
quadrinhos ―devem ser vistos como práticas, formas de se
pronunciar, debater, questionar questões políticas, sociais,
econômicas da época, do momento de sua produção‖.Dessa forma,
acabam por se constituir como resultado de um campo de disputas e
negociações. Isso significa dizer que as HQs devem ser interpretadas,
primeiramente, a partir do diálogo com o tempo em que foram
produzidas, monumentalizando-as, no sentido apontado pelo
historiador francês Jacques Le Goff. É preciso levar em conta que
―representações construídas nos e pelos quadrinhos dizem mais do
contexto em que foram produzidas do que propriamente de uma
temporalidade passada‖ [RODRIGUES, 2017, p. 434].
222
Para o historiador Douglas Lima, um dos enfoques para a utilização
de HQs no ensino de História pode ser ―ilustrar ou fornecer uma ideia
de aspectos da vida social de comunidades do passado‖, assim como
podem também serem utilizadas ―como ponto de partida de
discussões de conceitos importantes para a História‖.O autor lembraa
relação similar dos quadrinhos com o cinema e outros sistemas de
imagens, considerando que narram fatos e feitos, sendo em essência
uma história em imagem. Ficamos diante da problemática de
trabalhar a narrativa histórica, os fatos históricos, mediante uma
narrativa ficcional. Assim, mesmo que esta questão apareça de
maneira mais enfática nos estudos relacionados ao cinema e história,
acabamos por retornar à ideia de que as HQs também ―não apenas
ilustram a realidade, elas a constroem a partir de uma linguagem
própria – como arte sequencial, por definição de Will Eisner (1999) –
produzida num determinado contexto histórico‖ [LIMA, 2017, p 153].
223
ao leitor a documentos que são tidos como verdadeiros, por uma
visão subjetiva, que é aquela dada pelo artista; dessa forma ele
constrói a cada momento uma nova história, com um olhar cotidiano,
influenciado pelos novos estereótipos ou por novos ícones da cultura
de massa‖ [BARBOSA, 2009, p. 106, grifos nossos].
Fig. 3
(BOCQUET, 2014, p. 283)
224
Fig. 4
http://janah-historiando.blogspot.com.br/2012/01/revolucao-
francesa-2-de-4-os-estados.html
225
Os estudantes de ambas as turmas demonstraram interesse e
comprometimento com a proposta de ensino, sendo que apenas um
grupo não entregou o trabalho no prazo previsto e outro solicitou a
substituição por uma atividade escrita. Obtivemos resultados
diversos, tanto no sentido dos tipos de produtos finais, com histórias
mais longas, com bastante texto e outras com o caráter quase de
tirinha de quadrinhos (Figuras 5, 6, 7, 8).
Fig. 5
226
Fig. 6
Fig. 7
227
Fig. 8
(HQs criadas por grupos de estudantes do 8º ano do ensino
fundamental, CEPAE/UFG)
228
Considerações Finais
É possível afirmar que a HQ ‗Olympe de Gouges‘ constituiu-se como
um inovador e oportuno documento para estudo de conceitos
históricos, como os desenvolvidos no projeto de ensino e
apresentados neste texto, ou seja, Iluminismo e Revolução Francesa.
Assim, é possível corroborar a ideia de que as HQs contribuem para
ampliar e construir o conhecimento do passado e, dependendo da
obra e/ou da maneira como são abordadas, também do presente.
Além de abordar a diversidade da experiência humana e a percepção
dos consensos e conflitos que se estabelecem entre os diferentes
sujeitos sociais, permitem discutir a historicidade das experiências
sociais de participação dos indivíduos e grupos sociais na construção
coletiva da sociedade, valorizando conceitos, habilidades e atitudes
que promovem a construção da cidadania. Finalmente, cumpre
ressaltar que a educação escolar solicita inserir ainda o respeito à
diversidade, o que implica incluir um ensino pautado no
conhecimento de diversas culturas, religiões, e modos de vida. Essa
é, sem dúvida, mais uma missão cumprida pelas histórias em
quadrinhos na sala de aula.
Referências
Juliana Ribeiro Marra é mestre em Performances Culturais (UFG) e
graduada em História (UFG). Atualmente é Professora Substituta no
Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação/UFG.
229
ENSINO DE HISTÓRIA: USO DAS FONTES EM SALA DE AULA
Leanderson Cristiano Voznei
230
rigorosa. E a curiosidade assim metodicamente rigorizada faz achados
cada vez mais exatos. No fundo, o educador que respeita a leitura de
mundo do educando, reconhece a historicidade do saber, o caráter
histórico da curiosidade, desta forma, recusando a arrogância
cientificista, assume a humildade crítica, própria da posição
verdadeiramente científica.‖ (FREIRE, 2002, p. 46).
231
ensino-aprendizagem de História, neste caso, tem outras funções.
Trata-se de fazer com que os alunos possam refletir acerca das
especificidades do passado e do presente, dos "tempos da História". É
importante fazer com que eles adquiram, gradativamente, o sentido
dos tempos históricos, da sucessão, da permanência, da duração e
das mudanças. O trabalho com os tempos históricos pode ajudar os
alunos a construírem diferenciações, tanto entre distintos momentos
da História, como etre distintos tipos de sociedades.‖ (SCHMIDT,
1999, p. 151-52).
232
vezes na palma das mãos e raramente sabe o que fazer com elas. É a
―proliferação incontrolada da escrita‖ sugerida por Chartier (2010)
que se destaca pela exorbitante ―quantidade de livros inúteis‖ que
causam ―a desordem do discurso‖. Nesse sentido, a tecnologia vem
ocupando muitas vezes o papel de vilã da reflexão, quando deveria
dar o suporte a ela. Nunca foi tão fácil dar uma opinião―abstendo-se
da utilização cerebral‖ nas redes sociais e em sala de aula não
demonstrar qualquer opinião que seja, ao invés disso, ocupar seu
tempo para tumultuar a aula. Quando a paciência parece estar se
acabando é vital que nos lembremos da frase de Karnal (2016)
―Quem é o adulto aqui?‖.
233
Segundo Mello (2001) ao entrarem no universo escolar, os alunos já
possuem suas ―ideias tácitas‖ sobre os mais variados acontecimentos
históricos. Para o autor, essas ideias servem como ―hipóteses
explicativas‖ nas tentativas que eles realizam de compreensão do
passado. Nesse sentido, reforça Xavier (2010) que a ―televisão,
games, imagens, HQ, canções, enfim, uma série de objetos que
fazem parte do cotidiano das sociedades atuais‖, podem também, de
alguma forma aproximar as pessoas/sujeitos, da história. Pois
permitem a recriação da história, ―partindo de sua própria vivência,
de seus valores e tradições.‖
Assim sendo,
234
importante. Só não vale afirmar que é tempo perdido, que não dará
certo ou que os alunos não gostarão, sem pelo menos tentar.
Não é errado buscar o novo apenas porque o velho tem dado certo.
Errado, é permanecer ―apenas‖ no velho livro didático em detrimento
da tentativa de aplicação de novas metodologias em sala de aula.
Vale lembrar que é desejável que o professor não seja um ―expositor
satisfeito em transmitir soluções prontas‖ como sugere Piaget (1973),
mas ao contrário disso, que seu papel ―seja aquele de um mentor,
estimulando a iniciativa e a pesquisa‖ (PIAGET, 1973. p. 16).
235
―O discurso publicado em um jornal do início do século normalmente
exige procedimentos de análise bastante distintos dos usados em
história oral. Você deve tratar cada discurso de maneira apropriada.
Além disso, não queira ―reinventar a roda‖. Tenha em mente a
subsequência: você não será o (a) último(a) a tratar desse assunto e
talvez outros pesquisadores já tenham considerado a mesma
possibilidade (não no mesmo recorte espaço-temporal) que você.
Escolha criteriosamente seu método [...].―(UAB, Unidade IV, p. 71-
72).
Considerações finais
É o professor de história que estabelece as diferenças entre discursos
que recriam o passado, bem como o relato historiográfico. Assim
sendo, cabe a ele considerar a importância da adoção de certas
metodologias ou de trabalhos envolvendo as mais diferentes formas
de fontes. É dele também o entendimento e a escolha entre utilizar
fontes em sala de aula, ou não.
Referências
Leanderson Cristiano Voznei é graduado em história pela
Universidade Estadual do Paraná, Pós-graduando nas áreas de
Educação Especial/Inclusiva e Educação no Campo pela Faculdade
Venda Nova do Imigrante. Também é graduando em Letras
Português/Espanhol pela Universidade Estadual do Norte do Paraná.
236
ALVES, Carlos Jordan Lapa; ROSA, Geder da Rocha. Uma refleção
sobre o ensino de história: um estudo de caso do processo de ensino-
aprendizagem. UENF, 2016.
CHARTIER, Roger. Ecouter les morts avec les yeux, Paris, Collège de
France/Fayard, 2010.
237
SCHMIDT, M. A. A formação do professor de história e o cotidiano da
sala de aula. In: BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de
aula. 9.ed. São Paulo: Contexto, 2004.
238
DESMISTIFICANDO OS CONTEÚDOS DAS REDES SOCIAIS: O
ENSINO DE HISTÓRIA A PARTIR DE POSTAGENS DA INTERNET
Leonardo Carvalho de Souza
Lucas Alves da Silva
239
enquanto espaço do conhecimento científico, filosófico e artístico
(MARTINS, 2011).
240
Dentre os conteúdos históricos que se mostram com maior
recorrência no meio digital, a falsa ideia de que o nazismo seria de
esquerda têm se apresentado um tanto recorrente e gerado
incansáveis debates. Um dos argumentos mais utilizados pelos
grupos que fazem esta afirmação refere-se ao fato de que no nome
do partido alemão constava o termo socialista (Partido Nacional
Socialista dos Trabalhadores Alemães). Esta confusão de conceitos
merece ser melhor explanada pelos professores, visto que, o termo
não representava a ideologia que embasava o governo de Hitler, que
tinha aspirações muito distintas do governo socialista da extinta
União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), a qual é
constantemente comparada com o governo nazista alemão (SOUZA,
2015). Vale ainda ressaltar que o debate sobre o nazismo ser de
esquerda ou de direita é uma discussão surgida há pouco tempo na
internet, pois é praticamente unanimidade entre os historiadores a
afirmação de que o governo nazista tem características que se
enquadram na extrema direita. O entrave parece ter sido colocado
por alguns grupos da direita na tentativa de desqualificar os
movimentos de esquerda e invalidar suas lutas, por isso, é preciso
explicar os pontos nos quais são colocados como características de
esquerda, relativizar e discutir características que efetivamente
parecem ser construídas pelos adversários da esquerda com
intenções políticas, econômicas e sociais.
241
em relação ao socialismo/comunismo. Assim como estas, muitas
outras concepções, um tanto mais, absurdas circulam e podem ser
trabalhadas de forma a se pensar os reais sentidos destes
movimentos e levar os estudantes à refletir criticamente sobre os
motivos que fundamentam determinadas construções históricas.
Referências
Leonardo Carvalho de Souza é Pedagogo e Mestrando do Programa
de Pós-Graduação Interdisciplinar Sociedade e Desenvolvimento
(PPGSeD) da Unespar – Câmpus Campo Mourão.
242
EDUCAÇÃO HISTÓRICA E PATRIMONIAL: ENCONTROS NA
FORMAÇÃO DE GUIAS DE TURISMO
Lúcio Nascimento
243
Educação Brasileira, LDB 9394/1996, coloca o Brasil nesse grupo. A
ver na revisão curricular passou a ser vista como a forma de superar
o fracasso escolar, uma vez que junto com ela houve a implantação
de avaliações externas como maneira de verificar a qualidade do
ensino, mas que na verdade apenas ampliou o seu controle e
monitoramento de dentro de uma lógica empresarial. Como o Brasil,
países como Estados Unidos, Inglaterra, Espanha, Portugal e França
também realizaram reformas educacionais. conferindo destaque a
questão curricular e o uso de avaliações externas como ferramenta
de monitoramento da qualidade da educação (cf. SACRISTÁN, 2013;
CANDAU, 2014). A discussão da Base Nacional Curricular Comum
marca uma nova fase da inserção do Brasil na lógica global neoliberal
iniciada na década de 1990.
244
cultural‖ previa a realização de atividades concatenadas a disciplinas
distintas, favorecendo o estudo integrado‖ (PELEGRINI, 2009, p. 17 e
39)
245
modalidade de Educação dialoga com a História e Ciências Sociais
para saber identificar e auxiliar na divulgação e conhecimento da
herança que as gerações passadas deixaram para as presentes e as
futuras. Além disso, o profissional que se dedica a este campo precisa
manter contato constante com instituições de defesa de bens
culturais, como, por exemplo, o IPHAN.
A pergunta que pode vir à tona, então, seria qual o objeto de estudo
da Educação Patrimonial?Uma resposta preliminar pode ser dada de
maneira simples: os bens simbólicos que uma sociedade visa
preservar. O estudo desses bens passará por diferentes áreas do
conhecimento, tais como a História, as Ciências Sociais, Turismo, a
Arquitetura, a História da Arte e outras que possam auxiliar a
compreender o objeto em questão. O trabalho do professor pode
surgir de ruínas de uma fazenda de café, como as encontradas em
Vassouras, no Rio de Janeiro, ou da cultura popular pernambucana,
onde o frevo exerce um papel de grande relevância.
246
o fato de constar nessa edição do catálogo a menção direta ao
patrimônio, demostra que o debate sobre o tema, pelo menos no
campo da educação, tornou-se ainda mais sólido.
247
entre consumo, mercantilização e desenvolvimento de consciência na
atividade turística. A atividade turística pode ser uma ponta de lança
para que novos guias possam atuar dentro dos parâmetros
delineados pelo IPHAN. A própria discussão da área chegou ao Brasil
em um encontro sobre os usos educacionais de museus e
monumentos, demonstrando que tal relação vem sendo pensada
desde o início do debate no Brasil.
O patrimônio deve ser visto como algo vivo. Sua defesa se liga a
questões do tempo presente, a construção da identidade e a novas
formas de percepção da natureza e dos bens culturais. Consiste em
uma abordagem interdisciplinar e quando da atuação do Guia de
Turismo se reverte em uma forma aprender e ensinar sobre o
passado e presente de uma população. Não podemos esquecer que
toda interpretação do patrimônio está ligada ao olhar do presente.
Palavras finais
A Educação Patrimonial constitui-se como um campo que se encontra
em construção. Suas bases se assentam em conhecimentos de
diferentes áreas das ciências humanas, tais como a História, as
Ciências Sociais, Turismo e a Arquitetura. Como todo campo novo
ainda busca delimitar suas fronteiras, o que não significa que suas
propostas não possam ser utilizadas na Educação Básica ou na
Profissional.
248
ganharam força. Foi assim que a memória e a identidade passaram a
ser debatidas tanto na academia como fora dela, demonstrando sua
relevância para a sociedade que se consolidava no limiar deste
século.Com o crescimento dos investimentos nos bens culturais, em
especial nos monumentos, uma nova forma de olhar para a o
passado se consolidou: a história-patrimônio.
O olhar pela Educação Patrimonial, por sua vez, já nasceu trans, inter
e multidisciplinar. Partindo da contribuição de diferentes áreas,
figurou como questão nos Temas Transversais e nos Parâmetros
Curriculares Nacionais de disciplinas como História e Geografia. Em
seguida, se consolidou como tema de estudos na Educação
Profissional, seja ela de nível médio ou superior, demonstrando que o
debate por ela proporcionada era importante para várias formações
profissionais.
Referências
Lúcio Nascimento é professor de História aplicada ao Turismo no
SENAC e de História na SEEDUC. Mestrando em História (UERJ).
Especialista em História Contemporânea (UFF) e Educação Ambiental
(SENAC). Licenciado em História (SUAM).
249
BRASIL. Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos. 3ª ed. Brasília: MEC,
2012.
250
A HISTÓRIAL ORAL COMO FERRAMENTA DE PROMOÇÃO
IDENTITÁRIA: QUANDO O MUSEU INVADE A SALA DE AULA
Luiza Helena Amorim Coelho Cavalcante
251
seu grupo de convívio, à sua localidade, à sua região e à sociedade
nacional e mundial.
252
que valoriza os vencidos, os marginais e as diversas minorias (...)‖ .
(JOUTARD, p.43)
253
A respeito dessa questão é oportuno lembrar o rosto ―asqueroso‖ da
Isabel da Coroa, quanto medo causava a crianças e adultos. A
Mercê Calixto com suas roupas extravagantes, de linguagem
eloquente, suas pulseiras, óculos, anéis, enfeites em geral, em
especial na missa dominical. A Luiza Moca, entendendo tudo ao
contrário e revidando de forma grosseira. A Ana Evangelista, com
seus vestidos de cintura e dois bolsos, quando era abordada por
aqueles que não entendiam as diferenças, dizia repetidamente ―caiu!
Caiu tudo!‖ Como era singular as conversas da Maria Cococi. A
humildade sofrida no rosto da Maria Garupa, que apedrejava
quando era molestada. A Arara – Cira Barros, com vestidos longos
e exóticos, caracterizados por uma indumentária histórica, militar e
cristã, era pacífica, conversadeira, possuidora de uma lógica própria.
Lembramos também, da Rita Carritel, e tantas outras.
De fato essas mulheres especiais foram diferentes das demais, elas
pensaram de forma diferente, agiram de forma diferente, enxergaram
a vida e o mundo de forma diferente.
Elas usaram vocabulário rebuscado e complexo, falaram e agiram
com simplicidade e tiveram foco em tudo que fizeram.
Daí a DIFERENÇA‖. (grifos do autor)
254
versões menosprezadas; essa característica permitiu inclusive que
uma vertente da história oral se tenha constituído ligada à história
dos excluídos‖. (FERREIRA, AMADO, p.xiv)
―O historiador sem seus fatos não tem raízes e é inútil; os fatos sem
seu historiador são mortos e sem significado. Portanto, minha
primeira resposta à pergunta ―Que é história?‖ é que ela se constitui
de um processo continuo de interação entre o historiador e seus
fatos, um diálogo interminável entre o presente e o passado‖. (CARR,
p.54)
Multiplicadores Culturais
Em 2013, a Fundação Bernardo Feitosa realizou o projeto ―Inhamuns:
Identidade e Preservação Patrimonial‖, com uma proposta ampliada,
incluindo além de Tauá, os municípios vizinhos de Arneiroz e
Parambu. As informações antes buscadas apenas pela equipe do
Museu ganhou o apoio de outros sujeitos ativamente participantes:
comunidade escolar, lideranças comunitárias e religiosas, bem como
moradores dos bairros e distritos. O objetivo central era fazer o
255
resgate das histórias regionais e locais, partindo das famílias e tornar
a iniciativa sustentável por meio da formação de multiplicadores da
cultura, tento como público preferencial os professores. Contudo, os
perfis dos participantes foram bem diversificados, desde jovens
estudantes, a universitários, artesãos e agricultores, entre outros.
256
pertencem a diversos moradores. O resultado foi a exposição ―O
Brilho do Alto‖. Já a comunidade de Poço da Onça, Distrito de
Carrapateiras terá uma ação duradoura, pois, a ação culminou com a
constituição da ―Casa da Memória Cultural de Carrapateiras‖, em
edificação alugada pela Prefeitura Municipal de Tauá.
Conclusão
O trabalho realizado pela Fundação Bernardo Feitosa, em especial, os
dois projetos analisados, nos mostram a relevância sócio- cultural de
dedicar-se a coleta de dados e objetos que transmitam informações
sobre a história de vida de indivíduos históricos e principalmente dos
denominados comuns. É uma forma de mobilizar a comunidade e os
estudantes em uma busca pelas suas identidades. Memória e história
se entrelaçam, tendo a história oral um papel fundamental, ―(...) não
tanto por seus produtos, mas mais por seus processos: pelo
envolvimento maior na recuperação e na reapropriação do passado‖
que ela possibilita. (HAMILTON, p.78)
Referências
Luiza Helena Amorim Coelho Cavalcante é estudante do curso de
graduação em História da Universidade Estadual do Ceará /
Universidade Aberta do Brasil (UECE/UAB), pólo Fortaleza, e
jornalista
257
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: história / Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília : MEC / SEF, 1998.
258
QUANDO 1 É MAIOR QUE 40 MIL: REFLEXÕES SOBRE A
VIOLÊNCIA NO TRÂNSITO A PARTIR DA ELABORAÇÃO DE UM
DOCUMENTÁRIO
Maicon Roberto Poli de Aguiar
259
Identificando a violência
O conjunto de atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo
estavam inseridas dentro de um projeto inter e multidisciplinar
institucionalizado dentro de nossa escola, o qual é intitulado ―Festival
de Cinema Elza Pacheco‖. Trata-se de uma atividade que,
anualmente, realiza uma série de debates e atividades para dialogar
acerca de uma temática que é pertinente e contemporânea aos
anseios do corpo discente e docente da escola, bem como a
comunidade como um todo.
260
causados pela violência no trânsito estão mais próximos do que
muitos imaginavam.
Fig.1
https://www.facebook.com/photo.php?fbid=10206241465457238&se
t=g.1604738723074444&type=1&theater&ifg=1
261
Como parte fundamental do projeto, uma semana inteira, no meio do
ano letivo é reservada à exibição de filmes e vídeos que abordem a
temática selecionada. Acerca da violência no trânsito foram
selecionados os seguintes materiais, obtidos a partir da plataforma
―Youtube‖: ―Luto em Luta‖ (SERRANO, 2012), ―Conexão Repórter: a
vida entre duas rodas‖ (2013), ―Motor Mania‖ (DISNEY, 1950).A
escolha desses vídeos foi pautada pela reflexão que os mesmos
poderiam provocar entre os estudantes. Na análise dos mesmos,
respectivamente, o primeiro aborda o desrespeito às leis de trânsito e
a ineficiência das autoridades públicas responsáveis no combate aos
infratores, seja previa ou punitivamente; o segundo, aborda a
violência no uso de motocicletas; o terceiro, dialoga uma reflexão
sobre o perfil dos condutores ao volante; e, os três últimos trabalham
de maneira impactante, bastante realista, as consequências dos
acidentes de trânsito. Esses últimos foram os que mais suscitaram
comentários e reflexões entre os nossos estudantes durante os
debates, o que nos permitiu perceber que os objetivos traçados para
a temática foram concretizados com certo grau de êxito.
Refletindo a violência
A partir de todo o processo de pesquisa, debate e atividades até
então realizados ao longo de todo o ano letivo, buscamos expandir as
ações desenvolvidas pelo projeto do ―Festival de Cinema‖ da escola,
elaborando um documentário que aproximasse ainda mais os (as)
estudantes do impacto que a violência no trânsito tem sobre seus
familiares e amigos, mas também avançando para além disso,
refletindo sobre o impacto que tem para sociedade como um todo,
para além das consequências financeiras, focando na condição
humana. Para essa construção, lancei o desafio para estudantes que
se propusessem e se habilitassem voluntariamente. Dessa forma, a
então estudante do segundo ano Thaynara Letícia Kuhn abraçou a
ideia e, conjuntamente desenvolvemos em parceria todo o
documentário, desde a concepção até as filmagens e a edição final.
262
serem simbólicas, isto é, são portadoras de significados para além
daquilo que é mostrado‖ (in Pesavento, 2008, p.99).
263
acidentes nos últimos cinco anos foram jovens de 18 a 29 anos‖ (in
Czerwonka, 2016).Em pesquisa encomendada pelas seguradoras que
pagam o DPVAT (Danos Pessoais Causados por Veículos Automotores
de Vias Terrestres), ―quase a metade dos motoristas e motociclistas
acidentados têm entre 18 e 34 anos de idade, 10% morrem e 75%
ficam com invalidez permanente‖ (in Jornal Nacional, 2017). Esse
conjunto de estatísticas, torna evidente o quanto é fundamental
desenvolver diálogos com os jovens acerca da violência no trânsito. O
―Maio Amarelo‖, campanha simbólica de reflexão sobre a temática é
apenas um ponto de partida, que deve ser levado também a frente
pela escola, pela família, pela sociedade como um todo, para além do
simples discurso.
264
que pode acontecer com você. Brinca com que é sério. Não
imaginava que o cansaço pudesse me vencer‖ (in Lajolo, 2017).
Fig.2
http://www.vias-
seguras.com/os_acidentes/estatisticas/estatisticas_nacionais/estatisti
cas_do_ministerio_da_saude
Referências
Maicon Roberto Poli de Aguiar é graduado em História pela FURB. É
mestre em Ensino de História (ProfHistória) pela UDESC. Atua como
265
professor da rede pública estadual de Santa Catarina (E.E.M.
Professora Elza H. T. Pacheco) em Blumenau.
AGUIAR, Maicon R. P.; KUHN, Thaynara Letícia. Quando 1 é Maior
que 40 Mil in https://www.youtube.com/watch?v=GGd5SZ_XDGk,
2017.
LAJOLO, Mariana. Trânsito no Brasil mata 47 mil por ano e deixa 400
mil com alguma sequela in
http://www1.folha.uol.com.br/seminariosfolha/2017/05/1888812-
transito-no-brasil-mata-47-mil-por-ano-e-deixa-400-mil-com-
alguma-sequela.shtml, 2017.
266
ENSINO DE HISTÓRIA E CINEMA:
A PRÉ-HISTÓRIA DE ANNAUD EM “A GUERRA DO FOGO”
Marcelo Gonçalves Ferraz
267
seus olhos uma representação da realidade social da época em que
vivem ou até mesmo de épocas passadas‖ (LIMA, 2015, p. 94),
facilitando a assimilação de assunto exposto em sala.
268
aprendizagem‖ (LIMA, 2015, p. 95), porém, os filmes ―tem sempre
alguma possibilidade para o trabalho escolar‖ (NAPOLITANO, 2004, p.
12).
Cinema e pré-história
Segundo Ferro (2010, passim), o cinema deveria ser visto como uma
contra-análise da sociedade, com a possibilidade de apelar-se para
outros saberes para melhor compreendê-lo.
Ricon (2016, p.9) sustenta a ideia de que qualquer filme pode ser
pesquisado das mais diversas formas, e essa possibilidade é das mais
crescentes atualmente em nosso país.
269
Além disso, Gosden (2012, p. 17) nos alerta sobre o cuidado ao se
tentar recriar esse cenário pré-histórico:
270
para a sua sobrevivência. Dessa forma, alguns membros do grupo
são obrigados a partirem em busca de outra fonte de fogo para
garantirem a sobrevivência da coletividade, o que Lima (1985, p. 22)
chamou de ―uma fantástica reflexão sobre o poder‖.
271
O fogo, segundo Annaud, tem um papel também social, onde os
integrantes da grande família pré-histórica se juntam para preparar
as peças subtraídas de suas caças e manufaturar lanças, além de
proporcionar o aquecimento de todos.
272
Annaud fecha sua obra como a começou: realizando uma tomada
panorâmica semelhante à cena inicial, entretanto, trocando o dia pela
noite, mostrando, dessa forma, que o homem venceu e dominou o
fogo, estando apto a aspirar outras conquistas.
Conclusão
O filme A guerra do fogo é positivo no estudo e no processo ensino-
aprendizagem de Pré-História por tratar de questões pertinentes ao
contexto do homem pré-histórico.
Referências
Marcelo Gonçalves Ferraz é graduando de História pela Universidade
de Pernambuco (UPE). Lattes:
http://lattes.cnpq.br/4457383452407545
273
CHILDE, Vere Gordon. O que aconteceu na história. Rio de Janeiro:
Zahar, 1981.
LIMA, César Garcia. A guerra do fogo. Bizz. n. 18, jan. 1987, p. 22.
Obra cinematográfica
A GUERRA do fogo. Direção: Jean-Jacques Annaud. França/Canadá:
20th Century Fox, 1981. 1 DVD (100 min).
274
QUADRINHOS COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA PARA O
ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA
Márcio Vitor Santos
275
feita por Guimarães e Bittencourt torna-se pertinente, uma vez que é
através da História que o indivíduo toma consciência do mundo ao
seu redor e passa a ser atuante em seu meio. Segundo Holien
Gonçalves Bezerra, indagar-se sobre qual o lugar do indivíduo na
trama da História é refletir sobre as complexas relações sociais e
cotidianas (BEZERRA, 2005, p. 45). Além disso, para o autor,
276
Para Schimdt, ―a cultura histórica é a própria memória histórica,
exercida na e pela consciência histórica, a qual dá ao sujeito uma
orientação temporal para a sua práxis vital, ao mesmo tempo quelhe
oferece uma direção para atuação e autocompreensão de si mesmo‖
(SCHIMDT, 2014, p. 40). Parafraseando a autora, é através da
memória histórica – construída a partir dos processos relacionais, das
apropriações e construções culturais e históricas ao longo do tempo –
que o indivíduo ajusta sua bússola norteadora de sua vida prática. Ou
seja, todo indivíduo, conscientemente ou não, possui uma visão
acerca do passado a partir da memória histórica. Dialogando com Eric
Hobbsbawn, ―todo ser humano tem consciência do passado (...). O
passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência
humana, um componente inevitável das instituições, valores e outros
padrões da sociedade humana‖(HOBBSBAWM, 2013, p. 25). Dentro
da perspectiva da consciência histórica, a Antiguidade surge como um
local propício para o debate em sala de aula sobre questões inerentes
à contemporaneidade, reconhecendo elos entre o mundo antigo e o
contemporâneo.
277
a capa da espontaneidade, da brincadeira. Segundo o próprio Funari,
―a História, em especial a Antiga, não se faz apenas com documentos
escritos, mas também com a cultura material‖(FUNARI, 2005, p. 96).
Essa cultura material – reproduzida nos vasos gregos, nos grandes
monumentos, nas construções das cidades antigas – pode ser
apresentada aos professores como novas ferramentas pedagógicas de
ensino e, doravante, levando à formulação de novas estratégias para
se ensinar História, não se limitando apenas ao livro didático. Dessa
maneira, o diálogo entre a Antiguidade e o mundo dos educandos
torna-se mais interessante, levando o indivíduo a aguçar sua
curiosidade intelectual e, assim, exercitando sua capacidade analítica.
278
Como dito anteriormente, é necessário que o profissional de História
Antiga aproprie-se de métodos alternativos para promover uma
aprendizagem lúdica acerca da Antiguidade. Nessa perspectiva,
279
o autor, o leitor, através da observação de meros fragmentos da
realidade – neste caso, dos quadrinhos – percebe ou especula sobre a
realidade como um todo, formando, então, o pensamento lógico. Para
esse fenômeno, McCloud o chama de ―conclusão‖. Além do conceito
de conclusão, McCloud também traz nas páginas iniciais de sua obra
uma definição do conceito de histórias em quadrinhos que melhor se
adequa aos propósitos deste trabalho: ―Imagens pictóricas e outras
justapostas em sequência deliberada destinadas a transmitir
informações e/ou a produzir uma resposta ao espectador.‖
(MCCLOUD, 2005, p. 9)– conceito este que não se constrange a um
gênero ou traço específico, ultrapassando a data convencional dos
quadrinhos (1896, com ―The Yellow Kid‖). Em suma, a partir da
apropriação dos procedimentos teórico-metodológicos adequados
pelo professor de História Antiga, os quadrinhos, segundo Túlio Vilela,
tornam-se ―mais um recurso pedagógico que pode trazer bons
resultados se bem empregados‖ (VILELA, 2005, p. 106).
Considerações finais
A proposta do uso das histórias em quadrinhos como ferramenta
pedagógica vem ao encontro dos diálogos estabelecidos ao longo das
últimas décadas entre os vários campos da historiografia, e que se
280
cristalizam no plano comum do Ensino da História: atravessa
transversalmente os conhecimentos (da Antiguidade à
Contemporaneidade, através da imagem e das histórias em
quadrinhos) no intuito de provocar a reflexão e o debate nos futuros
professores de História, estimulando-os à reflexão enquanto sujeitos
no mundo e atentos ao seu futuro papel como produtores de
conhecimento e formadores de pessoas.
Referências
Márcio Vitor Santos é graduado em Licenciatura em História pela UPE
e é membro do Leitorado Antiguo.
O trabalho teve orientação do Prof. Dr. José Maria Gomes de Souza
Neto
281
ESTADUAL DE HISTÓRIA, 1., 2014, São Paulo. Anais do XXII
Encontro Estadual de História da ANPUH-SP. São Paulo: ANPUH,
2014.
282
POSSIBILIDADES NO ENSINO DE HISTÓRIA: AS LEIS
ABOLICIONISTAS NO FACEBOOK
Marília Guaragni de Almeida
Gustavo Henrique Kunsler Guimarães
283
Analisa-se então, as leis abolicionistas como reflexões de uma longa e
conservadora transição da principal mão-de-obra brasileira. Ainda
que em 1831, o país tenha assinado a Lei Feijó, a mesma não foi
colocada em prática de maneira que era prevista, ficando conhecia
como ―lei para inglês ver‖, visto que foi assinada a partir de pressões
inglesas. Nas décadas que seguiram, uma série de países foram
gradualmente terminando com a escravidão em seus respectivos
territórios, como foi o caso do Uruguai (1842), por exemplo. Contudo,
no Brasil já governado por Dom Pedro II, o país assinou apenas em
1850 a lei Eusébio de Queiroz, considerada a primeira lei efetiva
voltada ao fim do tráfico de escravos.Cabe então, a reflexão acerca
do tema escolhido, as leis abolicionistas do Brasil. Nesta estratégia
didática foram contempladas a Lei Eusébio de Queiroz, que proibiu o
tráfico de navios negreiros no Atlântico, a Lei do Ventre Livre
assinada em 1871, tornando livres todos os filhos de escravas
nascidos a partir da assinatura da lei, a Lei Saraiva de Cotegipe,
também conhecida como lei do Sexagenário e a Lei Áurea que
extinguiu a escravidão no Brasil. Todas estas publicações tem como
objetivo analisar o longo processo de abolição da escravatura no país.
Faz-se necessário pontuar que, ainda que estas leis fossem avanços
na luta por uma sociedade sem escravidão, elas possuíam caráter
conservador.
284
Fig.1
285
da assinatura da lei. Salientam-se o aumento gradual do fluxo de
imigrantes para o Brasil, bem como a continuidade do tráfico negreiro
para o país, ainda que em menor número.
Fig.2
286
A Lei do Ventre Livre assinada em 1871, ainda que declarasse livre os
escravos nascidos após a assinatura da lei, também mantinha o
nascido sob a tutela do senhor de escravo até os 8 anos de idade e
após esta idade, o senhor de escravo tinha a opção de receber uma
indenização do império ou utilizar dos serviços do nascido até que o
mesmo completasse 21 anos de idade. Em termos práticos, ainda que
o escravo tivesse sua alforria aos 21 anos de idade, até lá o mesmo
era explorado. Na imagem percebe-se que a aprovação da lei era
considerada um avanço, contudo, este avanço fora muito tímido,
visto que a mesma beneficiava muito mais os senhores de escravos
do que propriamente os escravizados.
287
Fig.3
288
publicação proporciona ao docente amplo espaço de discussão em
sala de aula.
Fig.4
289
em maior ou menor grau, é possível perceber o caráter conservador
que as leis tiveram. No material da imagem, percebe-se vários
pontos para problematização, como o fato do Ceará ter extinguido a
escravidão em 1884 e a pouco lembrada participação de Rodrigo
Augusto da Silva na assinatura da Lei Áurea. Estes pontos assim
como as colocações dos envolvidos na imagem possibilitam a
problematização do acontecimento com os discentes.
A Estratégia Didática
Analisando os benefícios do uso desta opção metodológica para os
estudantes, cabe pontuar que aumentar a gama de possibilidades no
ensino é uma prática que deve ser constante ao professor. Mais
constante ainda, deve ser a sensibilidade deste em analisar formas de
ensino que estejam mais próximas da realidade dos alunos. Neste
sentido, utilizar algo tão presente no cotidiano dos alunos para
exemplificar um contexto mais amplo é uma interessante estratégia
metodológica. Logo, esta atividade tem como objetivo principal
contextualizar e problematizar o processo abolição da escravatura a
partir das leis abolicionistas criadas ao longo do século XIX. Embora
diversos materiais pedagógicos contemplem a questão abolicionista,
eles nem sempre denotam todos os atores que estiveram presentes
neste longo processo. Sob esta perspectiva, analisar de que forma se
constituíram as leis, proporciona aos discentes um conhecimento
mais profundo do que ter ciência do fato. Desta maneira é possível
que o mesmo analise o posicionamento dos envolvidos neste
processo.
290
atualização e aperfeiçoamento do professor com as inúmeras mídias
que se fazem presente no meio.
291
ABOLICIONISTAS NO FACEBOOK, criamos mais um modo de ensinar,
ajudando no pensamento e no desenvolvimento dos indivíduos.
Referências
Marília Guaragni de Almeida, mestranda em História no Programa de
Pós-Graduação da Universidade de Passo Fundo.
Gustavo Henrique Kunsler Guimarães, mestrando em História no
Programa de Pós-Graduação da Universidade de Passo Fundo.
292
FORRÓ COMO FONTE HISTÓRICA PARA O ENSINO DE
HISTÓRIA
Monaquelly Carmo de Jesus
293
sua capacidade de raciocinar baseado em uma situação dada.‖ (2009,
p. 116)
E a música é uma rica fonte histórica. Ela pode revelar muito sobre a
sociedade e o país como um todo, já que nasceu da fusão de diversas
experiências, valores culturais, estéticos, ideológicos, religiosos e
culturais que formam a chamada cultura brasileira. (NAPOLITANO,
2002). Napolitano chama a música brasileira de ―tradutora dos
nossos dilemas nacionais e veículo de nossas utopias sociais‖ (2002,
p. 5) e explicita a importância da música brasileira ao dizer que,
sendo a música um:
294
Assim, nas aulas de História, as canções podem ser usadas tanto
para tratar de aspectos políticos (como as canções de protesto), mas
também para tratar de História Cultural, Social, Econômica, entre
outras. No entanto, na maior parte das vezes, as canções utilizadas
em sala de aula são de MPB, enquanto outros estilos e gêneros
musicais são relegados. (CHAVES, 2006) Mas qualquer canção
popular pode ser apropriada como fonte histórica desde que sejam
formuladas perguntas históricas coerentes e que haja disponibilidade
de acesso às informações sobre o contexto em que ela foi produzida e
divulgada. O presente artigo tem como objetivo apresentar as
canções de forró como instrumento útil para o aprendizado de
História através da análise de fontes históricas, sendo a canção o
formato de música com letra que ouvimos na rádio. O repertório de
forró contém uma diversidade de letras que tornam possível o
trabalho o trabalho com fontes históricas a partir de inúmeros temas
e perspectivas. Além de sua riqueza textual, o forró é considerado um
patrimônio cultural nordestino, e como tal, se faz necessária a sua
discussão no âmbito escolar.
295
―É preciso identificar a gravação relativa à época que pretendemos
analisar (uma canção pode ter várias versões, historicamente
datadas), localizar o veículo que tornou a canção famosa, mapear os
diversos espaços sociais e culturais pelos quais a música se realizou,
em termos sociológicos e históricos (Napolitano, 2002, p. 59)
296
Em seu formato comercial, o forró apareceu como um instrumento de
afirmação de uma identidade nordestina. Numa busca intencional de
atingir um nicho específico de mercado – migrantes nordestinos no
Sudeste – Luiz Gonzaga passa a buscar influências musicais da zona
rural nordestina e formatá-las para a audição de um público urbano.
Isso permitiu que os mais diversos públicos pudessem apreciar sua
música, o que a tornou sucesso nacional. Mas foi essa preocupação
em atingir os gostos, desejos e sentimentos do migrante que fizeram
do forró muito mais que um gênero musical, mas também a própria
expressão de uma cultura nordestina. O forró fala de saudade, de
memórias, costumes, tradições, enfim, de um amplo espectro de
ideias que envolvem o Nordeste. E é exatamente por essa
complexidade que o forró se apresenta como um rico recurso para as
aulas de História.
Além dos temas citados, entre outros que podem ser trabalhados a
partir do forró estão memória, saudade, migração, relações familiares
e sociais, questões políticas, ambientais e econômicas,
representação, imaginário, cultura, identidade e tempo histórico, para
citar alguns.
Um dos temas cuja discussão pode ser ampliada a partir das músicas
de forró é o Cangaço. O Cangaço é, no ensino fundamental,
geralmente um conteúdo do 9º ano, incluído nos movimentos de
resistência na Primeira República. Para Pericás, ―Desde o início do
período republicano [...] as designações ―cangaço‖ e ―cangaceiros‖ já
eram mencionadas de modo constante em documentos ―oficiais‖,
como diligências policiais, sentenças judiciais e cartas entre
delegados para descrever bandidos sertanejos‖ (2010, p.14). E
mesmo antes a palavra cangaço já existia, embora talvez não com
essa acepção. Da mesma maneira já existiam anteriormente grupos
de banditismo rural, embora não de maneira epidêmica ou no
formato que foi visto durante a República Velha. Só entre 1919 e
1927 havia em torno de 54 bandos atuando no Sertão e no Agreste
Nordestino.
297
cangaceiros dos coronéis, que impunham seu domínio sobre os
cangaceiros como um instrumento de tortura. (PERICÁS, 2010).
Outro conceito que pode ser trabalhado a partir das canções de forró,
utilizando-as como fonte histórica é o de representação, conceito que
figura entre os principais a serem trabalhados quando tratamos do
uso de música para o ensino de História. Isso porque é importante
que os alunos percebam que as ideias e imagens presentes na música
são apenas uma perspectiva, e não a verdade absoluta com relação
àquele fato ou elemento histórico. O que seria um problema porque,
segundo Chartier:
298
menosprezados, a legitimar um projecto reformador ou a justificar,
para os próprios indivíduos, as suas escolhas e condutas.‖ (1982:17)
Esses são alguns exemplos que demonstram que o forró pode ser um
rico recurso para o ensino de história através da análise de fontes
históricas. Este gênero musical alia o poder de encantamento da
música ao conteúdo histórico e à diversidade temática. Neste texto
foram apresentadas apenas algumas possibilidades para o uso do
forró como fonte histórica. Inúmeras outras podem ser aventadas
299
pelo professor de História de acordo com suas necessidades e as de
seus alunos.
Referências
Monaquelly Carmo de Jesus é mestranda em Ensino de História pelo
ProfHistória (UFS). Bolsista CAPES. Orientação: Prof. Dr. Fábio Alves.
300
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de
Conceitos Históricos. São Paulo: Editora Contexto, 2009.
301
INFLUÊNCIAS VARGUISTAS NO ENTENDIMENTO DA MÍDIA
Nathalia Entringer Lorencini dos Santos
Wendel Jorge Rocha Fernandes
Fig.1
Getúlio Vargas e a era do rádio
302
A Forma da Voz que Forma o Governo
Quando a escrita era a melhor forma de divulgar uma informação, as
casas brasileiras (em geral) tinham em suas salas de convivência:
obras de arte, imagens da família em tamanho grande e/ou imagens
de santos (normalmente católicos) posto no centro e em evidência
para todos que entravam no estabelecimento. Com a chegada do
rádio essas artes, imagens e santos perderam seu lugar de destaque
e centralidade, nas casas, para que as famílias sentassem ao redor
do aparelho radio difusor na hora de mais um capítulo de uma novela
ou programas humorísticos. Nos anos 1940 a rádio foi a melhor fonte
de informação que o brasileiro tinha acesso por ser uma comunicação
oral e ―virtualmente‖ distribuída de forma gratuita. Tento alcance
nacional acabou vencendo a escrita que exigia o mínimo de
intelectualidade e a distância que exigia recursos.
303
coisa. Getúlio Vargas, utilizou-se muito bem da comunicação para
difundir o Nacionalismo (em sua época) e censurar possíveis ameaças
contra a ideologia aplicada por ele. Nenhuma matéria jornalística é
puramente imparcial, é impossível construir uma notícia que não
tenha um ponto de vista ou não tenha alguma tendência. Vargas deu
uma direção aos radialistas com a criação do DIP (departamento de
Imprensa e propaganda) Getúlio conseguia dar maior visibilidade ao
Brasil no mundo e impedir quem fosse contrário, além de limitar o
acesso a informações por parte dos jornalistas e da população.
Conclusão
E como visto anteriormente, aquilo que ouvimos pode nos convencer
de algo quando não temos os outros pontos a respeito do fato. A
partir desse breve estudo levamos a seguinte questão à reflexão
sobre o que nos é apresentado diariamente, seja nas escolas,
faculdades, ou mesmo no dia a dia em um simples bate papo; qual é
a história ou a narrativa que mais se aproxima do fato em si? E para
essa pergunta, acredito que a melhor resposta seria um afastamento
do fato para um olhar mais puro, fora de influências que acabam por
nos cegar. E mais, para um historiador, quanto mais tempo passado
do fato, mais neutro ele se torna; pois nos dias atuais tem-se
diversas notícias circulando concomitante ao evento ou fato ocorrido,
isso por meio das mídias,gerando uma carga de informações por
vezes distorcidas, ou mesmo ―manipuladas‖.
Referências
304
Nathalia Entringer Lorencini dos Santos é graduanda em História pela
Universidade Católica de Petrópolis. Pesquisadora bolsista CNPq na
área de Hermenêutica e História das Ideias Metafísicas: Ideia de
Finalidade, da Filosofia Antiga ao Idealismo Alemão; e, atualmente,
Tecnologia e Visão Científica de Mundo: Perspectivas em Ontologia e
Ética Contemporâneas com a Coordenação do Prof. Doutor Thiago
Leite Cabrera Pereira da Rosa. Atuando pela mesma universidade,
como pesquisadora voluntária, nas áreas de filosofia medieval, e,
direitos humanos e retórica. Integrante do Núcleo de História e
Memória Institucional da UCP.
305
IMAGEM E ENSINO DE HISTÓRIA: UM OLHAR SOBRE O EGITO
Nathália Machado Freire de Arruda
306
acontecimentos juntos com os alunos possibilita uma maior
compreensão sobre o povo que esta sendo estudado.
307
dois temas, cotidiano e religioso, além de observamos que os
desenhos eram feitos em construções bidimensionais.
―Os homens eram sempre pintados com a pele mais escura do que as
mulheres; a aparência de cada deus egípcio era rigorosamente
estabelecida. Hórus, o deus-céu, tinha que ser apresentado como um
falcão ou com uma cabeça de falcão; Anúbis, o deus dos ritos
funerais, como um chacal ou com uma cabeça de chacal.‖
(GOMBRICH, 1999, p. 65).
308
Fig.1
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/bd/Tomb_of_Neb
amun.jpg
309
representação à baixo a cena de uma moça de pé orando diante do
deus Rá, que esta sentado em seu trono. Podemos observar a
questão das representações dos deuses, que segundo Gombrich, era
rigorosamente pré-estabelecida, além da questão da representação
das pessoas, onde novamente encontramos a questão do tamanho
ligado a hierarquia.
Fig.2
http://ceres.mcu.es/pages/Main?idt=297&inventary=3519&table=FM
US&museum=MAN
310
Vemos logo no inicio deste texto que o professor encontra milhares
de barreiras para passar o assunto para os alunos e para fazer os
mesmo se interessarem por o conteúdo que está sendo trabalhado.
Existem varias ferramentas para deixar a aula mais dinâmica e
interessante para os docentes, como a utilização de filmes, de jogos,
de revistas em quadrinho, neste trabalho temos como ferramenta a
analise de imagens.
Referências
Nathália Machado Freire de Arruda, Graduanda licenciatura em
História pela Universidade de Pernambuco (UPE), Campus Mata
Norte. Integrante do Grupo de pesquisa Leitorado Antiguo: grupo de
ensino, pesquisa e Extensão em História Antiga (UPE).
311
LITS, Valesca Giordano. O uso da imagem no ensino de história.
Curitiba, 2009. Disponível em
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1402-
6.pdf>
312
TECNOLOGIA E ENSINO DE HISTÓRIA: PROPOSTA DE USO DO
GOOGLE STREET VIEW COMO FORMA DE CONHECER O CENTRO
HISTÓRICO DE MACAPÁ
Paulo de Mendonça Mafra
Jelly Juliane Souza de Lima
Introdução
Nos últimos anos mudanças possibilitaram incluir a tecnologia no
Ensino de História. Nas instituições escolares, como forma de
acompanhar as novas exigências, novos parâmetros e conceitos de
ensino-aprendizagem buscam na tecnologia um modo de diversificar
a educação (Oliveira, 2013, p. 11). No entanto, leva-se em conta que
o estudo da tecnologia ―por si só não aumenta o desempenho dos
alunos, mas o estudo visa também alertar a capacidade do professor
em despertar e manter a atenção dos seus educandos (Oliveira,
2013, p. 11)‖. É preciso avaliar de forma prática como a inserção da
tecnologia pode de fato contribuir no ensino de história no processo
de novas aprendizagens históricas.
313
aplicabilidade da ferramenta Google Street View na sala de aula e no
Ensino de História.
314
Figura 02: Imagem antiga (à esquerda) e recente (à direita) da
Fortaleza de São José de Macapá.
315
que revelam universos domésticos ou mesmo aspectos da vida da
família imperial.
A proposta
Esta proposta de pesquisa será feita em dois momentos. No primeiro
serão feitos levantamentos de fontes sobre o início da formação
histórica da área central de Macapá. Outros documentos como
relatórios de pesquisa arqueológica devem ser baixados a partir de
buscas no Sistema eletrônico de informações do Instituto do
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN).
316
Para dar corpo a pesquisa, são utilizados arquivos municipais, antigos
planos urbanos de época e fotografias antigas. Todas as informações
vindas do levantamento históricos deverão ser adequadas para uma
linguagem mais acessível no intuito de serem utilizadas no ensino de
História na sala de aula. No segundo momento as informações vindas
do levantamento histórico serão a base de alimentação da ferramenta
tecnológica.
317
abordagem, que facilitam o processo de ensino e aprendizagem, ou
seja, esse processo deve estar incluso na construção de um aluno
reflexivo e não mecânico, e de práticas planejadas e discutidas antes
de serem aplicadas.
Referências
Paulo de Mendonça Mafra é discente de História da Universidade
Federal do Amapá-UNIFAP e de Arquitetura e Urbanismo do Centro de
Ensino Superior do Amapá-CEAP.
Jelly Juliane Souza de Lima é graduada em Licenciatura em História e
Mestra em Arqueologia. Atualmente está vinculada ao Centro de
Estudos e Pesquisas Arqueológicas do Amapá-CEPAP da Universidade
Federal do Amapá-UNIFAP.
Os autores deste texto agradecem ao professor Dr. Adalberto Junior
Ferreira Paz da Universidade Federal do Amapá-UNIFAP pela
oportunidade de produzir na disciplina estágio supervisionado III a
presente proposta.
318
ASSISTINDO À CONSTRUÇÃO DA HISTÓRIA:
UM ESTUDO DO FILME NARRADORES DE JAVÉ
Valdemir Paiva
Pedro Henrique Caires de Almeida
319
O referido filme apresenta vários temas que têm relação com a
[feitura da] História, como por exemplo: a História oral, a relação
História e Memória, os conflitos da História Oficial e a chamada
história popular, além da problemática sobre os limites entre a
construção do fato histórico e o artefato literário. Com a ameaça de
inundação de suas terras, os moradores, sempre contrários à
literatura (onde até a agência de Correios correu o risco de ser
fechada), precisam ceder à prática da escrita. Para Rogério Marques:
―A escrita é o modo, o saber especializado de comunicação e de uso
político que Javé terá que se enquadrar para se fazer presente frente
ao Estado‖.
320
Michel de Certeau alerta que o processo de análise das fontes,
representada aqui pelos contos da população, é uma processo que
deve ser realizado friamente para a tradução em uma linguagem
todas as transformações sociais (CERTEAU, 1982).
321
votação para escolher qual das duas histórias deveria ser registrada
como a verdadeira, a personagem Maria vota duas vezes, afirmando
que ―não dá para contar uma história sem deixar a outra‖,
conduzindo a pensarmos nas versões interpretativas que a história
possibilita.
322
indivíduos e grupos que dominam as sociedades é de tornarem-se
também donos das lembranças e dos esquecimentos.
Bergamaschi, conclui:
Considerações finais
Infelizmente, a ideia para salvar Javé não deu certo. Biá afirma que
as historias são muito confusas e que mereciam permanecer apenas
na boca do povo e não aprisionadas no papel. Após a inundação,
novamente a população sai em procura de um novo lugar para morar
carregando o sino da igreja.
323
Em uma sala de aula, é dever do professor ensinar que a História é a
ciência que estuda a trajetória das pessoas nas sociedades por meio
das suas ações, valores, costumes e instituições construídas,
mostrando assim, que na escola, o ensino de História tem como
pressuposto que o aluno deve aprender a realidade na sua
diversidade e nas suas múltiplas dimensões temporais (PCN, 1998).
324
Referências
Valdemir Paiva é mestrando em História pela Universidade Federal do
Paraná – UFPR.
Pedro Henrique Caires de Almeida é licenciado em História pela
Universidade Estadual do Paraná.
325
MÚSICA: INSTRUMENTO DE PESQUISA E RECURSO DIDÁTICO
Policleiton Rodrigues Cardoso
326
da sociedade pouco lembrados pela historiografia‖. Contudo, existem
dificuldades para a realização de pesquisas que abordem a afinidade
entre história e música, sendo elas em boa parte pela ―dispersão de
fontes, a desorganização dos arquivos, a falta de especialistas e
estudos específicos, escassez de apoio institucional etc.‖ (MORAES,
2000, p.205). As pesquisas que antecedem a virada cultural faziam
uso da música enquanto composição erudita ou folclórica, aquelas
que não se enquadravam nessa demarcação eram desqualificadas
para a pesquisa histórica.
327
interprete da forma como o escritor anseia, tomando esse conceito,
torna-se pertinente assemelha-lo a percepção que José Geraldo da
Vinci Moraes (2000, p.211) tem com relação ao ouvinte e a música,
segundo ele ―geralmente uma segunda leitura é realizada pelo
intérprete/instrumentalista. E finalmente, o receptor faz sua
(re)leitura da obra, às vezes trilhando caminhos inesperados para o
criador‖.
328
diferentes tempos, uma determinada realidade social é pensada e
construída.‖
Considerações Finais
Por meio de toda análise traçada até aqui, nota-se que a música é um
importante elemento para a compreensão do meio social, podendo
ser notada aspectos sociais e culturais de uma sociedade em análises
de suas composições. A música enquanto instrumento didático é
essencial para a dinamização das aulas, aludindo aos alunos
conteúdos por meio da música, mostrando sua importância para a
compreensão da realidade social de uma determinada época que
pode ser percebida com o diagnóstico coeso da composição musical.
A utilização da música durante as aulas, logicamente de forma
coerente a metodologia proposta, pode auxiliar o professor de forma
que ―desperte‖ a consciência dos alunos para os temas propostos,
deixando a aula dinâmica e agradável.
Referências
Policleiton Rodrigues Cardoso é discente do Curso de História da
Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA), Campus
IETU.
329
CINEMA NO ENSINO DE HISTÓRIA: REFLEXÕES SOBRE
CULTURA HISTÓRICA E SABERES DOCENTES
Rafael Monteiro de Oliveira Cintra
Cinema: ilustração?
Umas das principais sugestões referentes ao uso do cinema na sala
de aula é a de que o filme não pode ser usado somente como
ilustração. Parte-se do princípio de que o cinema, manipulado sem
critérios definidos – critérios que desloca a estratégia didática da
categoria de ―somente ilustração‖ – não atende a todas as
possibilidades que o filme pode ofertar. Ou seja, os professores,
quando utilizam o filme como forma de ―materialização‖, deixam de
lado todo o potencial que o cinema nos oferece como meio de
entender a sociedade.
330
histórico e que, portanto, pode substituir o livro didático ou a aula
expositiva é uma prática ainda muito forte no cotidiano escolar. Tais
vícios e equívocos já citados são muito frequentes também nas aulas
de História (em qualquer nível de escolaridade) e são fartamente
constatados nas pesquisas de campo‖. (MOGADOURO, 2011, p.107)
331
professores de História utilizam, frequentemente, de maneira
ilustrativa? ‖.
332
direcionamento da vida, também entende que existem outros
aspectos do cotidiano que constituem o amálgama que faz do homem
um ser dotado de consciência histórica – capacidade de orientar-se
no tempo com base nesse construto. Para Rüsen,
Desse modo, Rüsen nos permite pensar que existe um fator sensível,
expressado no aspecto da experiência, fundamental para
entendermos a relação dos homens com o conhecimento histórico. De
acordo com o autor, tal conhecimento histórico não é alcançado
somente nos espaços formais de educação: ele pode ocorrer em
qualquer espaço, através da relação que o sujeito estabelece com o
conhecimento, transformando-o em um modo de compreender o
mundo e orientar-se nele. Entretanto, Rüsen estabelece distintos
graus cognitivos, que estão relacionados ao modo como nos
relacionamos, experimentamos e interpretamos estes conhecimentos.
Contudo, não refuta a ideia de que essa ―formação histórica‖ é
construída de formas subjetivas e objetivas, a partir do momento em
que o indivíduo transforma a experiência com o passado em um
instrumento que o permite entender que nosso tempo é o fruto das
relações construídas no passado e o nosso futuro será o resultado das
nossas ações no presente.
333
A seguir, Rüsen nos indica que o aumento dessas experiências
possibilita um aumento produtivo no modelo de interpretação do
sujeito. Esses modelos de interpretação, por suas vezes, são os
saberes conscientemente refletidos e argumentativamente utilizáveis
que, a saber:
Por fim, o cinema pode ser utilizado como uma forma de possibilitar
aos alunos uma experiência estética com o passado; e, como vimos,
a ―experiência‖ parece ser importante para qualquer desenvolvimento
da nossa formação histórica. Defendemos como hipótese, portanto,
que essa experiência, possibilitada pela transformação do ―conteúdo‖
em imagens – e som – é uma estratégia racional do professor, como
334
forma de possibilitar ao aluno um repertório empírico que que o livro
didático ou a aula expositiva talvez não sejam capazes de fazê-lo.
Assim, essa ―ilustração‖ não seria uma atitude inconsequente, sem
fundamentação metodológica, mas uma necessidade apontada pela
prática do cotidiano dos professores e alunos.
Sendo assim, poderíamos supor que o uso das imagens fílmicas seria
uma forma de despertar no aluno tal sensibilidade estética? Essa
hipótese precisa de aferições formais, mas não podemos deixar de
considerar a expressividade do cinema no que diz respeito a
possibilidade de afetar quem o assiste. Talvez essa seja a
preocupação de quem critica veementemente o uso do cinema como
―ilustração‖ dos conteúdos: por ser afetivo, ao assistirmos um filme
podemos tomar aquilo que vemos como verdade. A crítica, portanto,
parece incidir sobre essa potência de verdade que o filme carrega:
não discutida, a proposta teria resultados negativos e não positivos.
335
interatividade. É o poder que cada um tem de traduzir à sua maneira
o que percebe, de relacionar isso com a aventura intelectual que o
torna semelhante a qualquer outro, à medida que essa aventura não
se assemelha a nenhuma outra. Esse poder comum da igualdade das
inteligências liga indivíduos, faz que eles intercambiem suas
aventuras intelectuais, à medida que os mantém separados uns dos
outros, igualmente capazes de utilizar o poder de todos para traçar
seu caminho próprio.‖ (RANCIÉRE, 2010, p. 20)
Conclusão: e o professor?
A crítica supracitada passa, sem dúvidas, pela falta de instrução dos
professores para que utilizem o cinema em sala de aula. Grosso
modo, o professor não possuiria capacidade ―técnica‖, não adquirida
durante a sua trajetória formativa. Ainda que não tenhamos feito um
levantamento profundo sobre as disciplinas que integram os
currículos dos cursos de licenciatura em História no Brasil, podemos
supor que, de fato, tais professores possuem uma formação
fragilizada neste aspecto. Entretanto, podemos entender que os
saberes docentes ultrapassam estes espaços, pois são formados
também pelos espaços ―informais‖ e por aquilo que a prática exige.
Para Maurice Tardif,
Ainda, diz que ―um professor se serve de sua cultura pessoal, que
provém de sua história de vida e de sua cultura escolar anterior‖.
(TARDIF, 2002, p. 262) Por isso, como proposta para
desdobramentos possíveis desse trabalho, seria interessante
entender se a utilização do cinema pelo professor está ancorada em
uma formação ―pessoal‖ muito mais do que em uma formação
―institucional‖ ou ―profissional‖. A exibição do filme, portanto, estaria
relacionada não somente à demanda da sala de aula, mas à demanda
336
da sala de aula aliada à bagagem que o professor traz para dentro
dela.
Referências
Rafael Monteiro de Oliveira Cintra é mestrando do Programa de Pós-
Graduação em História Social da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, desenvolve a pesquisa intitulada ―‘Hoje a Aula Vai Ser Um
Filme‘ - a relação do cinema na formação dos professores de
História‖, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Helenice Aparecida Bastos
Rocha.
337
Escola de Comunicação e Artes, Universidade de São Paulo, São
Paulo. 2011.
338
TRANSVERSALIDADE E ENSINO DE HISTÓRIA:
COMPREENDENDO TRABALHO INFANTIL NUMA OFICINA NO
PIBID-HISTÓRIA (CFP/UFCG)
Rafael Dalyson dos Santos Souza
Jefferson Fernandes de Aquino
Introdução
As práticas pedagógicas disciplinares não mais necessitam estarem
fechadas e separadas entre si. Exemplo deste período era a própria
disciplina de História no século XIX, fortemente marcada pelo
positivismo e o cientificismo. Com o surgimento do conceito de
interdisciplinaridade, as diferentes formas de conhecimento voltaram-
se para temas que discutem saberes que interessam a todos. O
objetivo geral torna-se formar o cidadão, respaldados pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9394/1996),
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para a disciplina de
História e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), a História sai
da sua completa cientificidade e chega a sala de aula enquanto
componente curricular.
339
Assim, propomos fazer uma discussão sobre a cidadania no ensino, e
o papel da escola como formadora de cidadãos, levando os alunos a
perceberem tal processo como fundamental para a sua vida, visando
propostas que discutam tais ideais.
Desenvolvimento
Como afirmamos anteriormente, a temática fora trabalhada durante
uma das ações do PIBID-História na EEEF Dom Moisés Coelho
(Cajazeiras/PB) e surgiu justamente a partir de um questionário –
que continham outras temáticas e, cada uma delas, vinculadas a uma
situação problema onde o aluno tinha ―resoluções‖ para cada caso –
onde uma das situações propostas apontava para que trabalhar e
estudar verificava-se como um empecilho na vida da criança.
340
―Joaquim mora numa casa simples com sua família, longe do centro
da cidade. Para estudar tem que acordar cedo, e geralmente não
lancha. Para ajudar nas despesas de casa, ele decidiu abandonar os
estudos para trabalhar. Você acha que Joaquim:
341
Fig1: Gráfico dos resultados ao questionário aplicado aos alunos:
gráfico.jpg
342
culturais, religiosas, de classes e grupos, de Estado ou Nação‖
(BRASIL, 1998, p.29), tendo como um de seus objetivos ―valorizar o
direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como
condição de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o
respeito às diferenças e a luta contra as desigualdades‖ (Idem, p.43).
343
Nesse sentido, mais do que compreender a legislação como tal, é
preciso compreender como na prática os sujeitos agem de acordo
com aquela lei, ou aquele discurso. Compreendendo assim, dentro da
nossa base teórica, a própria noção de ação, de tática e
desvinculação com a ideia de discurso produtor de uma ação uma vez
que segundo Certeau (1994)
344
para que eles se desenvolvam e venham a viver com dignidade e
igualdade.‖ (ZLUHAN E RAITZ, 2014, p. 34)
Conclusão
A aprendizagem do conhecimento histórico, perpassa várias
possibilidades de temas que podem ser transverssalizados, ou seja,
discutidos por diversas áreas para uma abrangência maior do tema,
levando o aluno a perceber que as diferentes formas de
conhecimento se congregam. Nesse sentido, compreendemos que o
papel do professor, ou bolsista, é fundamental pois segundo Bovo
(2004)
345
Referências
Rafael Dalyson dos Santos Souza é estudante da Universidade
Federal de Campina Grande. Graduando em História. Ex-Bolsista de
Iniciação à Docência pelo Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID), vinculado à UFCG, Campus de
Cajazeiras (PB).
Jefferson Fernandes de Aquino é especialista em Geopolítica e
História pelas Faculdades Integradas de Patos (PB); Especialista em
Atendimento Educacional Especializado pela Universidade Federal
Rural do Semiárido (UFERSA/RN); Pós-Graduando no Curso de
Especialização em Mídias na Educação (UERN/RN); Professor da Rede
Básica de Ensino na EEEF Dom Moisés Coelho e no Colégio Nossa
Senhora do Carmo, ambos em Cajazeiras (PB).
346
PARA ALÉM DO LIVRO DIDÁTICO: AS NOVAS LINGUAGENS
COMO RECURSO NO ENSINO DE HISTÓRIA, O CASO DOS
MAPAS
Rafael Sousa Nogueira
Lucilvana Ferreira Barros
Introdução
A discussão proposta neste artigo, nasce de uma necessidade
particular de entender a questões do ensino de história nas regiões
Sul e Sudeste do Estado do Pará, tendo participado de maneira ativa
na realidade do ensino em algumas escolas dessa região, seja como
aluno, monitor ou professor substituto. Dai nasceu a minha
inquietação de compreender como o ensino de história está muito
ligado ao livro didático, e como as linguagens podem fazer com que
as aulas sejam conduzidas de uma melhor forma a fim de ganhar o
interesse dos alunos, utilizando o uso das linguagens como recurso
didático. Assim, me proponho a apresentar uma discussão sobre o
uso da linguagem mapas como um recurso pertinente em sala de
aula, visando que nos livros didáticos esse recurso vem como parte
do conteúdo de história, no entanto muitos dos professores não
fazem a utilização ou a leitura desta linguagem como parte do
conteúdo posto em sala de aula por meio do livro didático.
As linguagens
Podemos constatar que, após a revolução documental ocorrida na
segunda metade do século vinte, novas perspectivas surgiram na
produção histórica, o ensino de história também vai sofrer essas
mudanças, e passa ter o uso de linguagens dentro de sua estrutura.
As linguagens como recurso didático vão se intensificar a partir da
segunda metade do século XX, no Brasil elas vão ser mais presentes
a partir da década de 1980, com o fim da ditadura militar.
347
de história, demonstrando a importância de se trabalhar esses
recursos como fontes e objetos de estudos pelos próprios alunos,
levando a desencadear um senso crítico sobre os acontecimentos. As
linguagens são ferramentas essenciais para a análise de
acontecimentos históricos, e para tal, dentro do âmbito do ensino o
professor tem que saber como utilizá-las, é pensando nisso, que
historiadores ligados ao campo da história, e da educação trabalham
em discussões que buscam transformar o ensino no interior das
escolas, desenvolvendo estratégias de ensino que viabilizem a
dinâmica da aula e façam com que o aluno tenha interesse.
348
participar da aula. As linguagens são suportes necessários para o
ensino, tanto de história como de outras disciplinas, e podem ser
usadas por meio da interdisciplinaridade, fazendo assim uma conexão
importante entre as várias disciplinas e estabelecendo uma dinâmica
atrativa, e construtiva. Além do mais, elas são ferramentas essenciais
dentro do âmbito escolar, no auxílio do conteúdo, e auxílio do livro
didático.
349
ser explorados, uma delas e as linguagens que apresentam um
campo variado de possibilidades no trabalho do conteúdo de história
nas salas de aulas. O livro didático em si já apresenta várias dessas
linguagens que podem ser utilizadas como recurso didático. A
questão é, muitos dos profissionais da educação não os vêem como
parte integrante do conteúdo, e possível de estudo. Precisa entender
se ainda que as linguagens postas nos livros didáticos fazem
referências á um contexto, e são elas idealizadoras de idéias, e tem
uma carga de significância importante para o conteúdo.
350
somente para ver, cabe o educador incentivar os alunos a perceber
isto. O mapa tem que ser uma ferramenta didática para o professor,
vista que o conteúdo de história apresenta-se muito a utilização deste
dentro da sua narrativa.
Considerações Finais
A utilização do livro didático nas regiões periféricas tende a ser mais
monótona, sem auxílio de outros recursos didáticos, talvez esse seja
um dos maiores problemas encontrados na educação das cidades do
interior do país, principalmente da região Sul e Sudeste do Pará. As
falhas nas estruturas educacionais também contribuem para que essa
situação se perpetue, há uma necessidade de se mudar as
mentalidades educacionais destes locais, seja educadores, poderes
responsáveis pela educação, ou mesmo dos alunos.
351
Nota-se que o uso de outras linguagens, para além dos livros
didáticos nestas localidades ainda é uma perspectiva a ser alcançada,
devendo-se ser almejada, com uma melhor formação para os
docentes em atuação, a exemplo de formações continuadas, a
melhoria nas infra-estruturas escolares e recursos didáticos para o
trabalho nas salas de aulas, e novas perspectivas educacionais, a
exemplo da presença do Ensino Superior na região, que já é uma
realidade presente a partir da instalação e funcionamento da
UNIFESSPA desde do ano de 2014 nesta região, contribuindo para a
formação de uma nova geração de historiadores no Sul e Sudeste do
Pará.
Referências
Lucilvana Ferreira Barros: Doutoranda em História pelo Programa de
Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Pará.
Professora efetiva do curso de História do Instituto de Estudos do
Trópico Úmido, da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará.
Rafael Sousa Nogueira: Graduando em História (6º período) pela
Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará. Este texto foi
produzido na disciplina: Prática Curricular continuada IV: ensino de
História e Linguagens: literatura, oralidades e mídias, curso de
História, IETU, Unifesspa, sob a coordenação da Profa. Lucilvana
Ferreira Barros.
352
O USO DA HQ‟S COMO UMA NOVA LINGUAGEM PARA O ENSINO
DE HISTÓRIA LOCAL
Regiani da Silva Pedrosa
Rildo Bento Tavares
Introdução
No campo das ciências humanas nos últimos anos, cada vez mais tem
surgido novas linguagens que consistem em enriquecer o
conhecimento dos alunos na disciplina de História. Estas linguagens
estão cada vez mais ganhando espaço em pesquisas como também
despertado o interesse dos historiadores a problematizar mais o
ensino de história. Nesse sentido, ocorre um crescimento na pesquisa
histórica, onde vários autores como Fábio Paiva, Douglas Lima e
Waldomiro Vergueiro lançam luz sobre o tema. É importante ressaltar
que essa nova linguagem tende a facilitar o aprendizado dos alunos
na medida em que aborda temas recorrentes ao seu cotidiano, ou
seja, elas são uma forma de ver a história a partir de novos
horizontes.
353
―Identificar e explicar uma proposta metodológica e estratégia de
ensino capaz de despertar e render resultados exitosos no
aprendizado de história para crianças e jovens. Tal proposta mostrará
os verdadeiros objetivos da disciplina de História no ensino básico
mais necessariamente no ensino fundamental‖. (FONSECA, 2010, p.
01).
354
pois são produtos de seu tempo. O olhar dos quadrinhos pode ser
bastante peculiar e se diferenciar de outras obras culturais por
diversos motivos, seja por ter um público diferenciado, normalmente
mais jovem, seja por se tratar de um meio de comunicação de massa
que ainda mantém uma integridade autoral que, como veremos,
possibilita que seus autores transmitam suas idéias sem muitas
interferências, pois possuem uma larga participação no processo de
produção. [...]‖. (VERGUEIRO apud KRAKHECKE, 2009, p. 13).
355
Na busca de obter resultados satisfatórios o uso da HQ‘s torna-se um
aliado ao ensino proporcionando aprendizagem acerca do tema. Ao
trabalhar a História Local por meio da HQ‘s, é importante ressaltar a
História das representações, uma temática que é tão bem abordada
pelo historiador Roger Chartier em seu artigo ―O mundo como
representação‖, um trabalho onde ele tece considerações acerca das
representações, ou seja, de acordo com o local os indivíduos formam
suas identidades.
356
Propomos ao professor trabalhar com uma HQ‘s sobre história local,
com os personagens fictícios Cascão e seu pai, onde o pai conta a
história da formação do Município de Xinguara. É importante ressaltar
que o material proposto para turma de 6º ano, no entanto isso não
impede que seja trabalhado nas demais séries.
357
contada por seus familiares (pai, mãe, avô, avó, tios e tias). Logo
esses alunos vão se manifestar como a história contada, por seus
familiares é a verdadeira que provavelmente da que foi abordada pela
HQ‘s, então o professor deve iniciar um diálogo, contextualizando
sobre as várias construções da narrativa da história local, tendo a
história oficial e a coletiva, não sendo uma mais importante que a
outra, é sim de acordo com os interesses de quem a produziu.
É nesse sentido, que com uma maior interação com nossos alunos
traçamos uma meta de ensinar a história do nosso município por
meio do uso da HQ‘s como uma nova linguagem que possibilitará
resultados exitosos, pois ainda há uma carência no conhecimento dos
nossos alunos acerca da história local e por isso nasceu esse
interesse em ensinar o global a partir do local, como uma ação global
pode interferir no local.
Considerações finais
Considerando as dificuldades que as novas linguagens encontram de
ser inseridas no ensino de história. A presente proposta tende a
facilitar o aprendizado dos alunos acerca da história local.
358
Através de um diálogo entre professor e aluno, é necessário que
recorramos a algumas das novas formas de linguagem que se
ampliaram no ensino citadas acima. É necessário ressaltar que os
avanços da LDB no que tange a aprendizagem dos alunos têm cada
vez mais se ampliado, a fim de beneficiar a formação dos estudantes
como afirma Selva Guimarães Fonseca:
Referências
Regiani da Silva Pedrosa. Graduanda no curso de História do Instituto
de Estudos do Trópico Úmido da Universidade Federal do Sul e
Sudeste do Pará. Disponível em:
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/busca.do acessado em
19/01/2018.
359
KRAKHECKE, Carlos André. Representações da Guerra Fria em
Batman – O Cavaleiro das Trevas e Watchmen. In: ____.
KRAKHECKE, Carlos André. Representações da guerra fria nas
Histórias em quadrinhos: Batman – o Cavaleiro das trevas e
Watchmen (1979-1987). Dissertação (Mestrado em História). Porto
Alegre. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. 2009.
pp. 89-133.
360
A SELVA E AS IDENTIDADES LATINOAMERICANAS NO CINEMA
E O ENSINO DE HISTÓRIA
Renata Carvalho Silva
361
Dessa forma busca-se através do presente trabalho analisar as
diferentes representações da selva e das identidades latino-
americanas feitas pelo cinema como forma de trabalhar o ensino da
história e cultura indígena, circunscrita à determinação da Lei
11.645/2008, buscando dessa forma fomentar a abordagem da
perspectiva intercultural e humanística de valorização da diversidade
e da pluralidade cultural e étnica da qual é fruto nossa própria
sociedade.
362
consideração a premissa de que este é apenas um dos inúmeros
olhares que se possa lançar sobre o passado e o professor deve,
então, nesse caso, conscientizar-se sobre as múltiplas significações
implícitas a determinada produção cinematográfica quando da sua
escolha para que assim lhe possa ser claro o emprego do passado em
tal obra.
363
Em linhas gerais esse ―Novo Cinema‖ tinha como características a
busca por um cinema mais autoral, visando retratar personagens e
cenários mais realísticos, usando, às vezes, intérpretes não
profissionais bem como um minimalismo técnico que bem pode ser
representado pela já consagrada frase ―uma câmera na mão, uma
ideia na cabeça‖. Assim é que Herzog se lança na ousada
empreitada de, com um orçamento baixíssimo, produzir um épico
para aquele período, retratando o episódio histórico da expedição de
Don Lope de Aguirre que tendo a tomada do império Inca pelos
espanhóis como pano de fundo, sai em busca da lendária cidade do
Eldorado na Amazônia Oriental. Com um grande elenco e poucos
recursos técnicos, o diretor consegue produzir um dos grandes
clássicos do Novo Cinema Alemão com a ajuda da excepcional
parceria e interpretação do ator Klaus Kinski no papel do ambicioso
Aguirre em uma jornada de loucura em meio a uma Amazônia
avassaladora e inexpugnável.
Figura 1
https://fireinthejungle.wordpress.com/2011/02/09/the-obsession-of-
men-in-the-jungle/
364
película, filmando em um close up lento uma multidão que mais se
assemelha a uma procissão de formigas, além da pouca e irracional
participação do nativo em sua narrativa, atestam uma visão ainda
bastante deturpada e eivada de estereótipos de um olhar estrangeiro
sobre a paisagem e as gentes da Amazônia.
365
décadas de 1960-70 como a filmagem em espaços reais, com
intérpretes não profissionais e tomando os personagens minoritários
como personagens principais da narrativa, ao mesmo tempo em que
busca conjugar tais referências a uma maior qualidade técnica e não
deixando de lado o interesse pelo reconhecimento internacional ao
mesmo tempo estético e mercadológico.
366
rompe com as oposições natureza X humanidade/cultura;
racionalidade X subjetividade, clássicos dos pressupostos
epistemológicos eurocentrados propondo em seu lugar as noções das
múltiplas humanidades a partir de uma imersão profunda na
experiência de conceituação e construção do conhecimento fruto das
experiências vividas de sociedades indígenas amazônicas (Castro,
2004).
Assim, apesar de ser descrito por Guerra não como um retrato fiel do
passado, mas um ―ambiente do passado reconstituído a partir de
uma experiência sensorial‖ (Op. Cit.) a película nos coloca em
contato com uma rica reflexão sobre a questão do histórico de
contato e suas múltiplas implicações num processo estético de
imersão na perspectiva da experiência multinaturalista das
identidades indígenas da Amazônia.
367
Figura 2
https://tocadocinefilo.com/2016/03/03/o-abraco-da-serpente/
368
Figura 3
http://observer.com/2016/02/embrace-of-the-serpent-follows-
westerners-through-the-amazon-from-the-native-perspective/
369
no ensino, como tentando buscar, nas recentes produções, a
integração de novas leituras e abordagens de natureza antropológica
que intentam alcançar as idiossincrasias dos diversos grupos
embasados na valorização das suas diferenças e particularidades
multiétnicas e culturais das quais todos também fazemos parte.
Referências
Renata Carvalho Silva é discente do Programa de Pós-Graduação em
História, Ensino e Narrativas – Mestrado Profissional da Universidade
Estadual do Maranhão. Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa e
ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Maranhão (FAPEMA)
370
GUERRA, Ciro. Entrevista ao site do jornal El Ibérico em 06 de Junho
de 2016. http://www.eliberico.com/entrevista-a-ciro-guerra/
371
ARQUIVOS E DOCUMENTOS NO ENSINO DE HISTÓRIA
(LOCAL): UM DIÁLOGO POSSÍVEL
Roberg Januário dos Santos
Lucilvana Ferreira Barros
372
veracidade das fontes, mas sim o tipo de questões formuladas acerca
das mesmas. A questão em História passou a ser elemento básico,
primário e potencial, traduzida pelo problema, ou seja, toda pesquisa
histórica pressupõe responder uma ou mais inquietações que tem sua
explicação no passado, seja ele longíquo ou recente. Sobre tal
discussão, Prost esclarece:
373
Em Arqueologia do Saber, o filósofo francês Michel Foucault apontava
no final dos anos sessenta do século XX no sentido de problematizar
o documento enquanto monumento, ou seja, documento encarado
como fruto de uma complexa rede de saberes e poderes, sendo
necessária uma ação ―arqueológica‖ para decompô-lo a partir das
várias camadas que o constitui (FOUCAULT, 2012). Na esteira deste
pensamento, o historiador francês Jacques Le Goff, em seu clássico
Livro História e Memória, publicado pela vez em 1988, alavancou a
discussão sobre a natureza do documento histórico, passando a
pensar este último enquanto fruto de uma montagem ao longo do
tempo, sendo necessária uma ação analítica de desmonte e
indagações acerca das condições de produção dos mesmos, para
tanto ele evidencia que:
374
historiador tem sempre pela frente o desafio de permanecer por
meses, quando não por anos, nesses ambientes pouco acolhedores
em termos de conforto e de condições de trabalho [...]‖ (BACELLAR,
2008, p.29).
375
Estes materiais, acima citados, em geral, narram a história da cidade
mediante uma caracterização tradicional, a saber: origem,
emancipação política e evolução, procedimento que recai na chamada
história etapista, aquela alavancada por meio de etapas de sucessão
temporal, compreendida em blocos homogêneos, em que ocorre uma
explicação linear, harmônica e livre de adversidades e diferenças.
Além do que, esse tipo de história acaba sendo apresentado aos
moldes tradicionais diante da atual conjuntura dos estudos históricos
e suas frequentes renovações teórico-metodológicas. Daí a narrativa
geralmente recai sobre fatos, datas e homens ilustres que são postos
enquanto marcos definidores do lugar. A pouca produção
historiográfica sobre o município e a inexistência de material didático
para uso nas escolas provocam certo desconhecimento da história
local, entendida aqui como a história de cidades ou de pequenas
regiões que expressam a trajetória da comunidade e sua dinâmica no
cotidiano. Uma das mais enfáticas respostas dos professores da
educação básica, quanto ao não trabalho com a história local,
remete-se ao desconhecimento de subsídios (fontes) e caminhos
(temas) para o trato com as questões locais.
376
tematizado e explorado no cotidiano da sala de aula, a partir de
várias fontes. Guimarães ainda adianta que o estudo do local pode
ser realizado em articulação com outras dimensões do ensino, como o
regional, nacional e até o universal, a partir de temas que
atravessam estas dimensões.
Conclusão
Considera-se, portanto, que os arquivos e documentos, tidos como
históricos, são lugares e instrumentos também de trabalho do
docente na perspectiva de subsidiar suas aulas de História no ensino
básico. Documentos pensados enquanto monumentos, assim
analisados considerando todas as etapas de sua constituição,
pesquisados em arquivos tidos como espaços onde o trabalho de
pesquisa precisa ser saboreado e paulatinamente efetuado de modo
artesão. Observa-se que para se refletir e questionar a construção de
identidades e memórias ―petrificadas‖, um trabalho com fontes locais
pode, além de aproximar o estudante de sua vivência mais próxima,
possibilita iniciar junto aos estudantes um trabalho de aproximação
entre o currículo formal escolar e a consciência histórica.
Referências
Roberg Januário dos Santos: Doutorando em História pelo Programa
de Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Pará.
Professor efetivo do curso de História do Instituto de Estudos do
Trópico Úmido, da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará.
Esta publicação é fruto das reflexões teóricas acerca das noções de
arquivo e documento realizadas no âmbito do Projeto de pesquisa: O
Embate Fronteiriço Paraense: a tentativa de criação do Estado de
Carajás e sua recepção na cidade de Xinguara - PA (1989 2011), com
apoio da Fundação Amazônia de Amparo a Estudos e Pesquisas do
Pará (Fapespa) e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico – CNPq.
Lucilvana Ferreira Barros:Doutoranda em História pelo Programa de
Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Pará.
Professora efetiva do curso de História do Instituto de Estudos do
Trópico Úmido, da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará.
377
FARGE, Arlette. O Sabor do Arquivo. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 2009.
378
HISTÓRIA E LITERATURA: O TEXTO LITERÁRIO E O ENSINO DE
HISTÓRIA
Roberg Januário dos Santos
Rosenaldo Januário dos Santos
379
Ou seja, para Michel de Certeau a legenda colocada pela instituição
impõe os ditames das produções, assim, a instituição representa a
ordem que comanda as operações historiográficas, de modo que o
apego a cientificidade, objetividade, racionalidade e verdade são
atributos de uma história que pretende caminhar lado a lado do real,
ser representante efetiva dele, seu discurso leva a crer pela outorga
da instituição. Na esteira desse processo, a História entre os séculos
XVII e XIX separou-se do mundo das letras (Literatura) mediante a
organização universitária. Além do mais, se a história não representa
totalmente o real, a divisão realidade versus ficção é arrefecida, sua
fronteira torna-se tênue, pois este fosso entre a História e a
Literatura perde em dimensionalidade, até porque grande parte das
produções ficcionais tem suas raízes no real, pois é elaborada por
indivíduos (escritores) que vivem em sociedade, estes criam seus
mundos, utopias ou desejos com base em condições de existência.
380
territorializa caminhando assim na contramão da Literatura, esta que
não tem medo percorre regiões opacas, do nomadismo, do que está
por vir, do irracional, do não lugar. De acordo com Albuquerque
Junior (2007), essa diferença entre as duas áreas, pode ser mesmo
uma questão de gênero não só discursivo, pois o discurso
historiográfico na tradição ocidental moderna passou a ser tido como
masculino, enquanto a literatura seria o feminino, convencionou-se a
se ver na História o discurso da razão, da consciência, do poder e na
literatura o discurso da paixão, com as sensibilidades e outras
emoções.
381
pode se tornar promissora para sua pesquisa. Deve-se indagar na
formulação do problema de pesquisa quem é o escritor da obra,
período de produção, suporte do impresso, conteúdo, conexões com
outras linguagens, como a plástica, cinematográfica, teatral, etc.;
como situam as representações sociais e culturais em tais textos; as
sensibilidades expressadas na escritura; os intercâmbios dos
significados históricos e literários de cada obra, entre outras.
382
Davis explora com mais afinco o livro de Coras porque ele
testemunhou os acontecimentos enquanto juiz, construindo uma
narrativa a partir dos autos do processo, que não existem mais, e de
suas próprias dúvidas e das dificuldades de julgar as provas,
testemunhas, verdade, mentira, invenção. Além destas fontes, Davis
visitou dioceses e outros espaços em busca de documentação.
Por sua vez, é importante trazer para o debate autores que foram
citados pela própria Davis, haja vista que estes nos possibilitam
pensar que essa autora não tentou ―inventar a roda‖, mas, por outro
lado, realizou uma incursão historiográfica que muitos não se
ariscam. Assim, os posicionamentos de dois autores sobre a relação
entre História e ficção se tornam relevantes neste debate, a saber:
Hayden White e Paul Ricoeur. Para o primeiro, ―os leitores de
histórias e de romances dificilmente deixam de se surpreender com
as semelhanças entre eles. Há muitas histórias que poderiam passar
por romance, e muitos romances que poderiam passar por histórias
(WHITE, 1994, p. 137) ‖. Já Paul Ricoeur elenca que os historiadores
modernos:
383
tão distantes da prática dos historiadores. Todavia, Paul Ricoeur
ainda adverte que ―o recurso aos documentos marca uma linha
divisória entre história e ficção‖(RICOEUR, 1997, p.242), ou seja,
embora a história possa ter um pouco de ficção, ela se diferencia da
mesma, pois as produções do historiador visam a representação do
passado ancorado em documentos. Daí, podemos pensar os trabalhos
de Davis, tendo em vista que, não obstante a autora trabalhar com
elementos ditos ficcionais, estar, por sua vez, foi amparada por
escuta atenta as fontes. É preciso registrar que existe outra
perspectiva teórica que pensa diferente dessa posição assumida por
tais autores acima citados. Assim, historiadores como Carlo Ginzburg
e Roger Chartier combatem principalmente as ideias de Hayden White
por acreditarem que este radicaliza o estatuto epistemológico da
História.
384
e estadunidense. O livro Machado de Assis, historiador foi escrito por
Sidney Chalhoub em 2003, uma das obras mais interessantes que
promoveram o diálogo entre História e Literatura, oportunidade em
que entre outros aspectos, Chalhoub perscrutou a percepção de
Machado sobre a história social e política do Brasil em meados do
século XIX, atentando para as políticas de dominação no Brasil no
período.
Para Ruiz (in, KARNAL, 2013), o trabalho com a literatura nas aulas
de História é uma nova forma de abordagem, um tipo de novo
método de viés comparativo com atenção ao ponto de vista do
narrador. Para Pinto e Turazzi (2012, p.16), a História e Literatura no
ensino de História, ―trata-se de um aprendizado que parte da base
ficcional e chega à sua situação histórica. [...] a elucidação do texto
que a análise provoca permite que o maravilhoso trazido pela ficção
seja articulado ao mundo real‖.
385
Abud, Silva e Alves (2010, p.46) ao debater sobre o Aprender
História por meio da literatura, evidencia que:
386
CERTEAU, Michel de. História e Psicanálise: entre a história e a ficção.
Tradução Guilherme João de Freitas Texeira. – Belo Horizonte:
Autentica Editora, 2011.
387
‘UM PARA O CAMINHO’ DE HAROLD PINTER: UTILIZANDO O
TEATRO COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO
Rodrigo Conçole Lage
Introdução
Um dos grandes problemas enfrentados pelos educadores na
contemporaneidade é a falta de interesse de muitos alunos. Assim,
um dos grandes desafios encontrados pelos professores é a
dificuldade de despertar o interesse dos alunos. Tornar uma aula
atrativa e instrutiva. Como um dos conteúdos básicos do currículo
escolar, no que diz respeito ao ensino da História, é o tema da
ditadura nós escolhemos como instrumento pedagógico uma peça de
teatro do dramaturgo inglês Harold Pinter, vencedor do prêmio Nobel
de Literatura de 2005.
388
O escritor e sua obra
Harold Pinter, vencedor do Nobel de Literatura de 2005, nasceu em
1930, na cidade de Londres. Ele foi poeta, romancista, roteirista,
ator, diretor e é considerado um dos maiores dramaturgos do século
XX. Ao longo de sua carreira, Pinter abordou diferentes assuntos em
suas peças, roteiros, poemas e em sua ficção; sendo que os temas
políticos passaram a ter preponderância a partir de determinado
momento.
389
governo, assim como sua mulher, que será libertada uma semana
depois. A peça termina bruscamente, com a insinuação de que o
menino está morto.
Como já foi dito, não é uma peça difícil de ser montada. Podemos ter
três alunos mais velhos (para interpretar o casal e o interrogador) e
um mais novo (para interpretar o filho). Como não há uma descrição
das roupas poderão ser utilizadas roupas comuns. Além disso, pelas
poucas indicações cênicas referentes ao ambiente vemos que é muito
simples. Temos o aposento coma porta de entrada. Sabemos que
nela há uma secretária, com um interfone sobre ela (PINTER, 2002,
p. 178), de localização incerta (provavelmente de frente para a
porta), e um aparador com bebidas e copos (cuja localização não está
explicitada) (PINTER, 2002, p. 178; 187).Como não há mudança de
ambiente isso torna tudo mais fácil.
390
desejo de garantir, o indivíduo, certos direitos diante dos poderes
públicos. Os abusos que haviam sido anteriormente cometidos pelos
regimes autoritários ainda estavam frescos na memória de todos.
Mas o que são esses direitos? João Baptista Herkenhoff nos dá a
seguinte definição (1997, p. 145):
391
O primeiro elemento a ser destacado é a presença da violência física,
que pode se manifestar por meio da tortura e do assassinato, mas
também por meio de agressões físicas e verbais (não só da parte dos
militares ou policiais, mas também praticada pelo cidadão comum
que apoia o regime e vê no outro um inimigo a ser combatido). O
professor pode trabalhar a noção de ―massa‖, tal como foi analisada
por Elias Canetti no livro ‗Massa e Poder‘(2005), uma obra
fundamental sobre o tema. Pode-se discutir o 5º artigo da
‗Declaração Universal dos Direitos Humanos‘ (ONU, 1948, p. 2) que
diz: ―Ninguém será submetido a tortura nem a penas ou tratamentos
cruéis, desumanos ou degradantes‖.Não se pode esquecer que o
desrespeito a vida é o ápice da violação dos direitos humanos.
392
foi considerado um criminoso e foi condenado por seu ato, como se
tivesse cometido algum tipo de blasfêmia:
Referências
Rodrigo Conçole Lage. Graduado em História (UNIFSJ). Especialista
em História Militar (UNISUL). É professor de História da SEEDUC-RJ.
HERKENHOFF,JoãoBaptista.DireitosHumanos:Aconstruçãouniversalde
uma utopia. São Paulo: Editoria Santuário, 1997.
393
O CINEMA DE ANIMAÇÕES E O ENSINO DE HISTÓRIA: BREVE
REVISÃO BIBLIOGRAFICA
Rodrigo Galo Quintino
394
analises se modificaram, deixando de se encarar documentos como
retratos fiéis da realidade, e passando a serem analisados como
discursos e representações influenciados pelo contexto sócio histórico
e cultural no qual são produzidos.
Assim, o cinema deixa de ser visto como retrato do real e passa a ser
estudado como uma construção com influencia de seus idealizadores
e dos variados contextos aos quais estão inseridos.
395
jovens,como evidencia Neto (2012, p. 17):
396
Baseado no apresentado considera-se que as animações são
alternativas que podem se mostrar eficientes e interessantes para
trabalhar conteúdos históricos em salas de aula. Com o devido
cuidado e preparo por parte do professor, é possível, além de
dinamizar as aulas, propondo uma atividade diferente e agradável
aos alunos, estimular os debates de conteúdos históricos dos mais
diversos períodos, bem como contribuir para desenvolvimento do
olhar crítico para com o cinema e demais fontes históricas,
consequentemente influenciando a maneira de analisar assuntos
inerentes à própria sociedade em que estão inseridos.
Referências
Rodrigo Galo Quintino é discente de licenciatura em História pela
Universidade do Sagrado Coração (USC – Bauru/SP).
397
NETO, Mario Marcello. Animação em aula: Os heróis dos desenhos
animados no ensino de história.Cadernos de Clio, Universidade
Federal do Paraná, Curitiba, n. 3, p. 15-43, 2012. Disponível em:
<http://revistas.ufpr.br/clio/article/viewFile/40549/24764>. Acesso
em: 01 de mar. 2018.
398
A IMPRENSA NO ENSINO E PESQUISA HISTÓRICA: A
UTILIZAÇÃO DE JORNAIS COMO FERRAMENTA DIDÁTICA EM
SALA DE AULA
Rodrigo Luis dos Santos
399
A escolha de um jornal como instrumento de pesquisa e ensino
justifica-se por entender-se a imprensa fundamentalmente como
instrumento de manipulação de interesses e de intervenção na vida
social. A imprensa não deve ser compreendida, apesar do discurso
muitas vezes presentes em seus slogans e editoriais, como algo
neutro ou imparcial. Ele, tanto no passado quanto no presente,
interage, é influenciado e influência o meio social no qual está
inserido. Conforme Tania de Luca,
―os jornais não são, no mais das vezes, obras solitárias, mas
empreendimentos que reúnem um conjunto de indivíduos, o que os
torna projetos coletivos, por agregarem pessoas em torno de ideias,
crenças e valores que se pretende difundir a partir da palavra escrita
(DE LUCA, 2005, p.140)‖.
400
com a ampliação do alcance e da velocidade das informações, esse
elemento tem chamado a atenção cada vez mais. Notícias
compartilhadas sem uma averiguação de sua procedência ou de sua
veracidade se multiplicam cotidianamente. Mas, do ponto de vista
didático, esse problema é um dos links que podem ser utilizados
pelos docentes, especialmente na disciplina de História, para
mostrarem como a imprensa e as informações podem ser
manipuladas e transmitidas em diferentes épocas de nossa
sociedade.
401
meio social na qual estão inseridos e devem ser agentes ativos e
participativos;
Referências
Rodrigo Luis dos Santos é graduado (2013), mestre (2016) e
doutorando em História pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos –
UNISINOS. É coordenador e professor dos Cursos de Graduação em
Geografia e História do Instituto Superior de Educação Ivoti, além de
atuar no Curso de Pedagogia e atividades de extensão. Email:
rluis.historia@gmail.com.
LUCA, Tania Regina de; MARTINS, Ana Luiza. Imprensa e cidade. São
Paulo: Editora UNESP, 2006.
_______. A história dos, nos e por meio dos periódicos. In: PINSKY,
Carla Bassanezi (org.). Fontes Históricas. 2º Ed. São Paulo: Contexto,
2010
402
SOBRE AS FERRAMENTAS DA INTERNET NAS AULAS DE
HISTÓRIA; OU SENTINDO-SE COMO UM CEGO TATEANDO UM
NOVO CAMINHO
Rosilene Dias Montenegro
Apresentação
A compreensão de que a humanidade vive na atualidade um estágio
de desenvolvimento científico tecnológico extremamente avançado,
denominado de quarta revolução industrial, faz parte das discussões
da área da ciência e tecnologia, em análises de confederações e
organizações patronais com atividades em ambientes estratégicos,
organizações financeiras, ambientes científicos ou empresariais
voltados para ações em inovação e empreendedorismo, e nos grupos
de gestores em política cientifica e tecnológica.
403
Lugar do qual falamos ou compreensão que temos da
educação
404
e estar em dia com as tarefas de casa). Nos era transmitida uma
moral baseada em valores para o convívio em sociedade e a paz. Nos
era cobrado um comportamento que abria espaço para o coleguismo
e solidariedade. Desenvolvemos sentimento de cooperação para com
os colegas de classe, a nossa turma na escola.
405
Nossa experiência em ―aprender a fazer‖ não se deu na escola, mas
no trabalho.
406
sistematicamente os textos. E se ministrarmos toda a disciplina com
aula expositiva relaxam da leitura.
407
http://www.bbc.com/portuguese/geral-37658309 (Acesso em 3 Mar.
2018)].
408
apresentações de texto ou seminário realizados por alunos, temos
pedido que alguém da turma busque em seu smartphone informações
sobre algum assunto surgido na aula. Quando preparo a aula já
penso em provocar o uso do smartphone para a busca de uma
determinada informação.
409
circulam. Ou seja, os inúmeros fragmentos de informações, as
inúmeras incitações às suas sensibilidades, ocorrem como se não
fossem objetos para reflexão para contraponto aos conteúdos que
lhes são transmitidos em sala de aula. Não estão sendo provocados a
fazer as ilações, interconexões entre os conteúdos vistos nas
disciplinas e as inúmeras informações que acessam diariamente nas
internet e redes sociais.
Considerações finais
Ministramos aulas de História para alunos de História e de Ciências
Sociais nos horários diurno e noturno. E apesar de ainda tateando no
desenvolvimento de habilidades no uso das ferramentas de internet,
achamos que estamos no caminho certo. Já percebemos o aumento
do interesse, envolvimento com as disciplinas, maior participação nas
aulas a partir das invenções que temos ousado. Seja com um vídeo
de Nina Simone cantando "Ain't Got No / I Got Life" para provocar a
turma uma sensibilidade que refute a discriminação e o preconceito
de cor, gênero e classe social, seja quando selecionamos trechos de
propagandas, matérias de blogs e grande mídia online pretensamente
―imparciais‖, seja quando provocamos os alunos a questionarem o
que veem, leem. Realizando o desenvolvimento da crítica e
mostrando a inevitável politização e ideologização que encontra-se
em tudo e em todo o lugar, segundo as leituras que trazemos de
nossa experiência como indivíduo consciente ou não consciente das
diferenças, desigualdades e injustiças que perduram em nossa
sociedade e em todo o planeta Terra.
410
das razões desta procura. Ao se instalarem na quase, senão trágica
descoberta do seu pouco saber de si, se fazem problemas a eles
mesmos. Indagam. Respondem, e sua resposta as levam as novas
perguntas‖. (FREIRE, 1985, p. 29). [Disponível em:
https://www.google.com.br/search?q=pedagogia+do+oprimido+publi
cado+em&oq=pedagogia+do+oprimido+publicado+em&aqs=chrome.
.69i57j0l3.11856j1j7&sourceid=chrome&ie=UTF-8 (Acesso em 2 Mar.
2018)].
Referências
Rosilene Dias Montenegro. Doutora em História pela UNICAMP
(2001). Professora de História, da Universidade Federal de Campina
Grande (UFCG). Coordenadora do laboratório de história e memória
chamado ―Projeto Memória da Ciência e Tecnologia‖, em
funcionamento desde 2004.
411
UMA PROSPOTA DE ENSINO: O USO DO TEATRO GREGO PARA
A COMPREENSÃO DA SOCIEDADE ANTENIESE CLÁSSICA
Sérgio Mendes
A discussão do uso das fontes vai tomar cada vez mais espaço dentro
da historiografia e também vai ser muito discutido dentro da
perspectiva do ensino de Historia. Maria Auxiliadora Schmit vai
defender que ―um dos elementos considerados hoje imprescindíveis
ao procedimento histórico em sala de aula é, sem dúvida, o trabalho
com as fontes ou documentos‖. (In BITTENCOURT, 2008. Pág. 61).
Essa necessidade de trabalhar fontes históricas com os alunos vai
levar o professor a buscar novas fontes constantemente, não
trabalhando apenas as fontes escritas, mas também usando fontes
não escritas como pinturas, esculturas, prédios, monumentos da
época, mudando assim a forma de se trabalhar os conteúdos de
história. Temos que ressaltar ainda, a inclusão de textos que a
princípio não seriam históricos, como os textos literários, sendo
usados como fontes históricas:
412
É ainda dentro desta discussão que vai haver a aprovação da Base
Nacional Curricular Comum (BNCC), este documento aprovado em
dezembro de 2017 estabelece pontos que devem ser trabalhados ao
longo do ensino fundamental, além de definir competências que
devem ser desenvolvidas ao longo dos anos.
413
temáticas trabalhadas dentro do conteúdo escolar sobre a Grécia
Antiga.
414
Dentro do trabalho com o teatro é possível trabalharmos a habilidade
EF06HI10, tendo como ponto de partida a discussão do pensamento
de Paideia definido por Werner Jaeger, é possível ilustrarmos diversos
dos conceitos fundamentais para a compreensão desta sociedade
através do teatro.
415
Segundo Junito de Souza Brandão, ―Antígona é, pois, uma ação
formulada num duelo verbal entre a thémis, a lei não escrita,
ágraphos nómos, invocada e representada por Antígona, e o
novíssimo direito sofístico denominado athemestía, o não-direito, o
Estado Totalitário encarnado pela pólis, na pessoa de Creonte.‖
(BRANDÃO, 2007, p. 54)
Referências
Sérgio de Corrêa Mendes Júnior é Membro do Leitorado Antiguo,
Mestre em Educação pela UFPE e Licenciado em História pela UPE.
416
FUNARI, Pedro Paulo. A renovação da História Antiga. In: KARNAL,
Leandro (Org.) História na sala de aula: conceitos, práticas e
propostas. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2005. p. 95-107.
417
HITLER EM CENA: CULTURA, LINGUAGEM E HISTÓRIA NA
ABORDAGEM SEMIÓTICA DE “ELE ESTÁ DE VOLTA”
Tatiane Kaspari
Carlos Eduardo Ströher
418
leitura semiótica da narrativa fílmica ―Ele está de volta‖ (2015). Ela
surge como possibilidade pedagógica interdisciplinar, em que a
abordagem da personagem Hitler se desdobra em temas históricos
correlatos ao nazismo e às diversas formas de segregação e de
violência social.
419
biológica do ser humano, apresentando, em suas coerções pela
sobrevivência, limitações que só são transpostas no plano da segunda
realidade, espaço do sonho, da arte, das criações imagéticas, em
suma, da cultura. Nesse espaço, chamado de semiosfera, os textos
culturais tomam forma e são continuamente (re)significados, estando
na base do processo de hominização, já que decorrem da tomada de
consciência da finitude da vida e da complexa relação com o tempo.
420
percurso, em uma relação temporal ou espacial, dialogando consigo
próprio ou com outros signos‖ (1997, p. 42).
421
pode ser o ponto de partida para pensar o universo cultural como
espaço forjador de concepções sociais.
422
construída por meio de um governo autoritário. A fala irônica do ator
ao final do diálogo – ―Esse é exatamente o meu tipo de democracia‖
– denuncia as contradições inerentes ao pensamento nazista já em
sua origem, quando a sigla política sugeria uma orientação socialista,
mas também problematiza o analfabetismo político de parcela da
juventude.
423
como comédia as falas de Hitler, a avó afirma que, no início do
regime nazista, os alemães também riam das ideias que resultaram
no extermínio de toda a família da neta.
424
características e as necessidades educacionais de cada turma. O que
não se deve perder de vista, porém, é que a formação de um cidadão
crítico não se dá descolada do desenvolvimento de sua capacidade
leitora. Dessa forma, o filme Ele está de volta constitui um rico
material pedagógico se explorado profundamente. Caso a
interpretação fique na superficialidade textual, corre-se o risco de
perder a sutileza irônica do texto e, numa inversão de sentidos,
aderir à tortuosa ideologia do pseudo Hitler.
Referências
Tatiane Kaspari é mestre e doutoranda em Processos e Manifestações
Culturais e licenciada em Letras Português.
425
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio
de Janeiro: Civilização brasileira, 2015.
426
FAKE NEWS EM SALA DE AULA: O ENSINO DE HISTÓRIA E
INFORMAÇÃO NO TEMPO PRESENTE
Thiago Reisdorfer
427
informações para um número cada vez maior de pessoas. Assim, tem
sido terreno fértil para a criação e propagação de notícias falsas.
428
mesmo não apresentando características básicas de verificabilidade
pode se propagar amplamente sem possibilidades de contraposição.
429
1. A ida de D. Pedro de Santos a São Paulo teria sido realizada no
lombo de uma mula e não a cavalo como a memória oficial
consagrou.
2. D. Pedro, teria sido traído por sua amante a Marquesa de
Santos.
3. Um dia antes do 7 de setembro D. Pedro teria sido rejeitado por
uma ―mulata‖ em Santos, que teria dado um tapa no rosto do então
príncipe, após ele ter dado um beijo na bochecha dela. Após isso, ele
teria tentado comprar a ―mulata‖, o que teria sido negado pelo seu
dono.
4. Nos dias que precedem o 7 de setembro, D. Pedro teria se
alimentado com uma variedade de alimentos e bebidas em Santos.
Para ―tirar o gosto‖ dessa alimentação, ele teria bebido ―muito
vinho‖.
5. Como consequência, D. Pedro teria tido diarreia durante a
viagem. Essa condição teria sido a causa da parada as margens do
Rio Ipiranga. A tensão causada pela sua indisposição, juntamente
como o recebimento de cartas de Maria Leopoldina teriam levado D.
Pedro a proclamar a independência do Brasil.
6. O grito teria sido pura formalidade. O lema ―independência ou
morte‖ teria surgido depois. Mas a garantia da independência teria
ocorrido apenas após ―os brasileiros pegarem em armas‖.
7. O grande organizador da estrutura estatal brasileira no período
da independência seria José Bonifácio.
8. A maçonaria teria um papel importantíssimo nesse processo,
sendo ―pilar fundamental‖ da Independência.
9. Exigência por parte de Portugal de indenização de 2 milhões de
libras pelo reconhecimento da independência. Essa seria a origem da
dívida externa brasileira.
10. Angola ―quase teria‖ se tornado parte do território brasileiro.
430
Quem produziu o texto/vídeo? Quando foi produzido? Qual sua
intenção com essa narrativa? Como o texto/vídeo possui as
informações apresentadas? Qual documento de época registrou o
evento da forma narrada? Se não há registros, como é possível
afirmar tal coisa? Quais os motivos para a construção da narrativa
sem se basear em fontes confiáveis?
431
Setembro só é incorporado, oficialmente, às festividades da
independência a partir de 1826:
Referencias
Thiago Reisdorfer é professor substituto do curso de História da
Universidade Estadual do Paraná – Campo Mourão. Doutorando em
História do PPGH da Universidade do Estado de Santa Catarina –
UDESC.
432
E-Farsas. Vacina contra a rubéola foi a causa da microcefalia?
Disponível em:
http://www.e-farsas.com/vacina-contra-a-rubeola-foi-a-causa-da-
microcefalia.html 2015.
433
OS JOGOS DIGITAIS COMO FONTE DE ENSINO
Túlio Dalpra Lima
Jeremias Oliveira Santana
434
chegada da internet e do boom tecnológico, trazendo consigo os
Videogames super modernos, computadores cada vez mais velozes e
avanços tecnológicos jamais imagináveis há 25 anos, e esta era a
rotina dos jovens da Geração Z, que se atualiza constantemente
sobre as novas culturas cibernéticas tornando-se uma base ampla de
multimídia global - é uma nova forma de interação entre os jovens e
a escola, onde os mesmos manifestam comportamentos e atitudes
que permitem uma nova forma de capitação de informações
atualizando-se constantemente sobre as novas culturas cibernéticas
tornando-se uma base de multimídia global.
Discussão
A partir das novas linhas de pensamento acerca da história e
principalmente no que se correlaciona com o ensino de história, as
novas linguagens vem abrir um vasto campo a ser trabalhado,
trazendo consigo novas formas de atrair o aluno ao tema da aula que
435
o professor pretende explicar. E nessa perspectiva que o professor
deve desenvolver novos métodos ao ministrar sua aula para que a
mesma tenha um caráter dinâmico, atraente e que se aproxime da
realidade do aluno não desprezando seu modo educativo e nem
sendo de forma deslocada da realidade do estudante. As novas
linguagens têm um caráter diverso sendo elas uma rica metodologia
a ser aplicada na sala de aula.
436
[...] o jogo não envolve apenas o lúdico, mas também os
relacionamentos, as estruturas políticas, as dimensões de poder entre
os diferentes grupos, a diferença, a comunicação. Envolve ainda o
desafio de chegar ao fim e compreender toda estrutura do jogo. Não
envolve superficialidade, mas a utilização de diferentes mídias para a
compreensão do objeto do jogo.‖ [ARRUDA, 2014, p. 252.]
Grand theft Auto, Mais conhecido como GTA, traz consigo uma
história sobre criminalidade, roubos e prostituição. Demonstra em
sua trajetória um pouco sobre diversas realidades e mazelas
vivenciadas cotidianamente em alguns lugares do mundo apesar do
jogo está intimamente localizado no espaço físico dos EUA. Cada
jogador pode jogar aleatoriamente ou executar missões que são das
mais variadas desde roubar uma bicicleta, como matar alguém. Em
toda a história do jogo quem cometia esses crimes eram personagens
negros e componentes de gangues e suas missões estavam ligadas a
isso, assim como é destacado em GTA San Andreas,como pode ser
evidenciado na imagem 2, e com o mais novo lançamento da quinta
versão do jogo (GTA V, ver imagem 1), introduziram um personagem
branco e com isso gerou bastante polemica pelo simples fato das
missões do branco serem de caráter mais ―culto‖, ou seja, o mesmo
teria que conquistar a filha de um bancário dentre outras coisas. O
grande problema em si foi que o personagem negro só executava
coisas mais perigosas e negativas e seu lugar de origem são os
guetos, suas missões eram matar e roubar e abusar de prostitutas. O
personagem branco comete delitos, porém de formas totalmente
diferentes do personagem negro, onde seus trajes, suas ações e suas
missões são de um tanto quanto fino e de auto complexidade, onde
sua representação no jogo refere-se a um empresário.
437
Imagem 1
www.vortex.gg/games/gta-v
Imagem 2
http://www.techtudo.com.br/noticias/noticia/2014/10/gta-san-
andreas-veja-principais-diferencas-da-nova-versao-em-hd.html
Clash Royale, ver imagem 3, este jogo tem sido uma febre mundial
jogado em diversos países. Sua história remete ao período medieval
e a maioria de seus personagens aludem a essa época, como
representado na imagem abaixo. No jogo há uma guerra para
conquistar o território do oponente, ou seja, uma luta de coroas de
um lato o reino azul e do outro o vermelho. Os personagens do jogo
são bem diversificados tendo dentre eles dragões, cavaleiro, príncipe,
bruxa, valquíria, mosqueteira, princesa, magos, corredor, executor,
bandida e muitos outros. Um fato que chama a atenção em todo jogo
é o caso de só ter um personagem que traz consigo características do
negro, e a forma como as mulheres são representadas, por cinco
438
personagens diferentes e também a diversos seres mitológicos. Todos
personagens entram na história do jogo como guerreiros (as), cada
um com habilidades e propósitos diferentes, porém há aqueles que
tem mais ênfase e mais destaque que outros.
Imagem 3
https://puregaming.es/clash-royale-actualizacion-junio/clash-royale-
2/
439
descanso ou como forma de trabalho. E é a partir desse ponto de
desenvolvimento dos jogos que surge uma nova tendênciaao uso do
termo ‗gamer‘ - termo dado ao indivíduo que sobrevive a partir do
desenvolvimento e do uso dos jogos. Johan Huizinga descreve o quão
essencial são os jogos para o desenvolvimento e construção de
conhecimento.
440
Imagens 4, 5 e 6
http://www.larv.ufpa.br/?r=jogo_cabanagem
Portanto a escola dever ser um espaço que carece versar temas que
ajudem e orientem o aluno, para que o mesmo possa adquirir
441
habilidades que possam ajudá-lo a conseguir futuramente um
emprego ou construir uma carreira no âmbito da pesquisa científica,
assim como trata o trecho da obra ―Percurso acadêmico: a educação
na atualidade‖, como pode ser evidenciado no trecho abaixo a
necessidade da escola trabalhar com temas que vão ao encontro da
realidade vivida do aluno, trazendo-o para refletir e analisar
contextos históricos ou não, mas que façam com que a sua percepção
e construção de ideias e pensamentos sejam aguçadas e
questionadas, para então inseri-lo na sociedade.
Conclusão
Desta forma ao usar os jogos digitais e as mídias digitais o professor
deve tomar cuidado ao utilizar essas fontes, de forma que não deixe
o aluno ‗solto‘ na aula. Deve-se observar e planejar todos os pontos
que serão abordados durante a aula ou pesquisa, pois assim o aluno
absorverá o conhecimento necessário sem perder o principal foco que
é o aprendizado. Desta forma os jogos e as mídias digitais têm
características e aspectos que podem desenvolver habilidades
cognitivas que auxiliam na aprendizagem, na socialização, e na
participação de cada indivíduo perante a sociedade
442
Contudo as novas linguagens a serem utilizadas no âmbito do ensino
de história são validas e necessárias. O mundo está em constante
mudança e por consequência disso a sociedade também muda, ou
seja, a sociedade humana influencia no meio e vice e versa. As
quantidades de conteúdo devem ser dinâmicas e conter certo teor de
ludicidade para melhor aprendizado. Pois a aula sórenderáuma boa
discussão atravésda interatividade entre professor e aluno, desta
forma as novas linguagens possibilitam essa proximidade, por fazer
parte da realidade vivenciada dentro e fora da sala de aula.
Referências
Túlio Dalpra Lima é graduando em curso de Licenciatura em História
na UNIFESSPA – Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará - em
Xinguara Pará.
Esse artigo foi orientado por Rafael Rogério Nascimento dos Santos
professor do curso de Pratica Curricular Continuada V – Estratégias
de ensino de História no ensino fundamental.
443
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura.
5.ed.Sao Paulo: Perspectiva, 2007.
444
A BATALHA DA BORRACHA E O ENSINO DE HISTÓRIA: UMA
PROPOSTA DE ANALISE DOS CARTAZES DE JEAN PIERRE
CHABLOZ
Victor Lima Corrêa
445
olhar para a Amazônia como principal centro fornecedor desta
matéria prima. Outrora ―adormecida‖a indústria extrativista de látex
brasileira na linha Brasil-EUA, extração-exportação retornaria ao seu
pouso original, anteriormente interrompida com o cultivo da Hevea
brasiliensis no Sudeste Asiático(SECRETO, 2007).
446
conjuntura de guerra, a crise de goma elástica e a pouca migração de
trabalhadores para a Amazônia:
Fig. 1
http://clbamorim.blogspot.com.br/2011/02/os-soldados-da-borracha-
amazonia-campo.html
447
Na imagem acima podemos observar um trabalhador apoiado de
costasao lado de uma porta, seu semblante parece ser de tristeza
(apesar de não podermos vê-lo) olhando os caminhões verde oliva do
SEMTA que saem em direção a Amazônia levando trabalhadores que
parecem estar estonteantes de felicidade, dois trabalhadores no
caminhão da frente levantam as mãos em direção ao céu, como que
em agradecimento pela ―nova vida‖ ou nova oportunidade de
recomeçar em um lugar melhor, que no caso, seria a Amazônia. A
ideia que se passa é a de que quem ―vai‖, busca a esperança de uma
nova vida, parte alegre, talvez, por ter a ―certeza‖ da vitória na
Amazônia. Já aqueles que ficam, parecem ter a tristeza por
companhia, tomados pelo ócio ou imersos na labuta infrutífera do
sertão cearense, o que se torna mais visível se observamos o grande
pote vazio do lado direito da porta que parece simbolizar a falta de
água ou de alimentos ou, se nos permite sugerir, a falta de melhores
condições de vida de que padece o povo nordestino naquele período.
E por fim, na frase ―vai também para a Amazônia‖ (na parte superior
do cartaz) podemos observar que a parte ―para a Amazônia‖ está na
cor verde e localizada bem acima dos caminhões do SEMTA,
corroborando assim, a ideia de ―felicidade na Amazônia‖, partindo da
máxima de que o verde simboliza a esperança. Já na parte de baixo
do cartaz, a frase ―protegido pelo SEMTA‖ quer transmitir a ideia de
segurança, como se, no caso de algo dar errado, todos tivessem a
certeza de ser amparados pelo SEMTA.
448
Fig.2
http://www.portalsaofrancisco.com.br/historia-do-brasil/batalha-da-
borracha
As duas imagens acima nos passam a ideia de uma vida fácil e uma
Batalha da Borracha pouco trabalhosa. Bastava o trabalhador se
decidir pela ―nova vida‖ na Amazônia que o SEMTA iria prover todos
os meios para o trabalhador ―fincar raízes‖ na nova terra, desde o
treinamento e acompanhamento dos ―soldados da borracha‖ até o
auxilio e amparo àqueles que tinham família, porém a batalha da
borracha foi dura para aqueles que adentraram a selva amazônica,
tendo de enfrentar a exploração dos senhores seringalistas e as
péssimas condições de trabalho nos sertões, além das doenças
449
tropicais, ataques de animais selvagens e possivelmente ataques de
índios.
450
―Vivemos, indiscutivelmente, em uma era de informações associadas
às imagens. Saber interpretar corretamente signos visuais tornou-se
uma necessidade aos acadêmicos e profissionais do ensino. E por isso
mesmo, o estudo associado às imagens se tornou uma das
ferramentas mais utilizadas pelos professores de história para efetuar
seu trabalho, tanto em pesquisas como no dia-a-dia em sala de aula‖.
(LITZ, 2009, p. 4)
451
Como primeira sugestão poderíamos trabalhar a questão social da
época que envolvia majoritariamente o povo nordestino, ou seja,
problematizando algumas questões poderemos adentrar no porque do
destaque do povo nordestino como o ―povo escolhido‖ para povoar a
Amazônia, tais como: Quais dificuldades enfrentavam o povo
nordestino neste período? Quais as medidas foram adotadas pelo
Estado Novo para solucionar as mazelas do povo nordestino?
Considerações Finais
Os cartazes de Jean-Pierre Chabloz não deixam de ser uma rica fonte
histórica, produto fundamental do historiador que deseja estudar
como (possivelmente) pensavam, sentiam, viviam e olhavam o
mundo, aqueles que viveram em determinada época, e nisto estão
envoltos variadas ciências que dialogam com a História: Geografia,
Antropologia, etc. todavia para se trabalhar em sala de aula,
sugerimos uma análise das pinturas de forma paulatina por se tratar
de uma rica fonte com muitas mensagens explicitas e implícitas,
deve-se entender quais as razões que levaram a construção desta
obra, quais os elementos sociais, políticos e econômicos que estão
imbricadosna construção desta pintura. A visão parcial-analítica da
obra trará apenas uma rasa ideia do que se queria transmitir com
esta obra pictórica. Toda obra de arte, sendo ela simples ou
complexa, tem uma intencionalidade que esta explícita a qual todos
aqueles que veem entendem e/ou absorvem de imediato a
mensagem de modo mais direto, bem como também tem as
mensagens implícitas, que são aquelas que necessitam de tempo e
pesquisa para uma análise mais critica e reflexiva.
452
introdutoriamente trabalhar algumas noções de geografia, arte,
matemática, antropologia, biologia, etc.
Referências
Victor Lima Corrêa é professor licenciado em História formado pela
Faculdade Integrada Brasil Amazônia (FIBRA).
453
POSSIBILIDADES DE UTILIZAÇÃO DO CINEMA NO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA
Vitória Duarte Wingert
Jander Fernandes Martins
Introdução
O presente trabalho versa sobre alguns dos resultados obtidos na
pesquisa final do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) em História –
Licenciatura pela Universidade Feevale a qual, teve como objetivo
―refletir sobre a importância do cinema como recurso didático nas
aulas de História e as possibilidades de utilização desse recurso‖.
Optamos então, por realizar uma pesquisa com enfoque local na Rede
de Ensino de Campo Bom. Essa escolha ocorreu em função de tratar-
se de um município que desde o ano de 2009, vem investindo
diversos recursos financeiros na área de Tecnologias aplicadas à
Educação, atualmente, todas as salas contam com lousas interativas,
notebooks e projetores, desta forma os professores que desejam
utilizar filmes ou documentários em suas aulas, não encontram
empecilhos (como a falta de equipamentos), diferente da realidade
encontrada em outras redes municipais, com menos recursos, por
exemplo.
454
que podem e influenciam as práticas docentes. Para esta entrevista
os professores serão denominados professor: A, B, C, D e E, visando
manter o anonimato dos mesmos.
455
existe uma maneira simplista de se realizar um trabalho significativo,
principalmente no que diz respeito ao cinema:
456
Nesse sentido podemos perceber como um ambiente significativo de
aprendizagem, que propicie o protagonismo do aluno, é importante
para uma boa prática e para bons resultados.
457
Segundo o professor, após passar o filme ele propõe debates e pede
um resumo do filme relacionando-o com o conteúdo, ou passa
questões para os alunos responderem. Um filme que o professor C
relata dar bastante certo com suas turmas, é O Incrível Exército de
Brancaleone (1966), ele passa este filme para abordar o conteúdo de
Idade Média e relata que mesmo sendo um filme antigo, em função
de ele ser engraçado, os alunos gostam bastante e conseguem
compreender e visualizar o contexto histórico da Baixa Idade Média,
quando o trinômio peste, fome e guerra marca a crise do século XIV
e do próprio sistema feudal. Após assistido ao filme aplica a mesma
dinâmica de debate, resumo ou questões. Napolitano, também
propõe que se trabalhe com o filme a partir de questões bem
elaboradas e articuladas com o conteúdo:
458
Uma das maiores dificuldades para os alunos, segundo os
professores, trata-se da compreensão de períodos históricos muito
distantes de sua realidade, com paradigmas e valores totalmente
diferentes. Dessa forma, para que os alunos conseguissem
compreender como se daria o choque entre duas épocas distintas, a
professora B, relatou trabalhar, o filme Loucuras na Idade Média
(2001), ―contei para um colega medievalista que eu usava este filme
em sala de aula, e ele disse ―Tu tá louca! Esse filme é uma afronta a
tudo, ele deturpa totalmente a Idade Média‖ mas, esse é um filme
que os alunos sempre assistem na Sessão da Tarde, então acho
válido trabalhar‖ (PROFESSORA B). Para os autores já citados, todo o
filme pode ser histórico, se for bem trabalhado pelo professo. Nesse
filme, o personagem principal trabalha em um parque temático sobre
a Idade Média, quando uma bola bate em sua cabeça levando-o ao
desmaio. Ao acordar, percebe que está em pleno ano 1328. Nesse
novo cenário, ele precisará ajudar um ex-cavaleiro e uma camponesa
a derrotarem um rei malvado.
459
crenças e realidade entre as duas culturas, desta forma o longa
estava sim, relacionado com o conteúdo.
460
demonstrando a importância da articulação entre a aula de História e
o uso de filmes, como já nos trouxeram Severo e Napolitano.
Todo o docente que assim faz torna sua aula mais dinâmica, atraente
e os objetivos traçados têm mais chance de serem alcançados. Além
disso, consegue tornar a sala de aula um verdadeiro local de pesquisa
e de aprendizagem mútua (de professor para aluno e de aluno para o
professor). Na construção do planejamento o professor tem como
checar mais precisamente as características de sua turma bem como
suas dificuldades, para a partir daí saber como passar os conteúdos
disciplinares com maior êxito tanto para si como para o alunado,
como relatado pela professora B, que traça um perfil da turma,
lavando em conta seus gostos pessoais, ou o professor E, que faz
votações com os alunos para a escolha dos filmes.
Considerações finais
Em nenhum momento esta pesquisa teve o objetivo de realizar
avaliações acerca da atuação dos professores da Rede de Ensino
Fundamental, mas sim analisar propostas relativas ao uso do cinema
em sala de aula e como este recurso pode ser uma ferramenta para
uma aprendizagem significativa. Também ressaltamos que este
projeto não é detentor da verdade, é apenas o início de um estudo
que traz algumas sugestões do uso do cinema, bem como sua
relevância como recurso didático para as aulas.
Referências
Vitória Duarte Wingert é Mestranda do PPG de Processos e
Manifestações Culturais da Universidade Feevale, sendo bolsista da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior,
CAPES, Brasil. Historiadora graduada pela Universidade Feevale.
461
Atualmente atua como professora concursada na Rede Municipal de
Campo Bom. E-mail:vitoriawingert@hotmail.com
462
OS ENCONTROS E DESENCONTROS ENTRE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL E HISTÓRIA AMBIENTAL
Wendell Presley Machado Cordovil
463
Em Belgrado, Lugoslávia, em 1975 é realizado um encontro
promovido pela UNESCO conhecido como ―Encontro de Belgrado‖. Ao
fim do encontro um documento foi elaborado com o objetivo abarcar
uma estrutura global para definir a Educação Ambiental. Definindo
metas, diretrizes e métodos, esse documento ficou conhecido como
―Carta de Belgrado‖.
464
(Pará). O objetivo do projeto foi compreender o que esses
professores entendem como natureza, interdisciplinaridade, educação
ambiental e em que medida eles incorporam a temática ambiental em
suas práticas docentes. Quando indagados sobre o que
compreendiam como Educação Ambiental houve casos em que
descreveram seu entendimento de EA como uma educação que visa
mostrar a relação da humanidade com a natureza ao longo da
história.
465
Na pesquisa histórica, de um historiador ambiental, é nítida a
pretensão de mostrar a importância de agentes não humanos para o
desenvolver dos processos históricos. Com isso visa expor a
importância tanto de animais não humanos quanto de recursos
compreendidos como naturais para as relações históricas.
466
Trabalhar história ambiental é necessariamente fazer
educação ambiental?
Um trabalho historiográfico de história ambiental não é pensado para
servir de ferramenta aos educadores ambientais. Pelos trabalhos
teóricos estudados que ajudaram a pensar esse artigo, as pesquisas
de historiadores ambientais visam expor os agentes que muitas vezes
não são notados pelos olhos dos historiadores, mas que se
apresentam ao longo dos processos históricos e nas fontes. O
objetivo maior parece ser o de ampliar a pesquisa histórica.
Referências
Wendell Presley Machado Cordovil é graduando do curso de
licenciatura em história pela Universidade Federal do Pará – Campus
Ananindeua. Bolsista de Iniciação Científica (PIBIC) do projeto de
pesquisa ―História e Educação Ambiental nas escolas de Ananindeua‖
coordenado pelo Prof. Dr. Wesley Oliveira Kettle.
467
BRASIL, Presidência da República. Lei Nº 9.795. Brasília: 1999.
468
ENSINO DE HISTÓRIA E O USO DA INTERNET COMO
COMPANHEIRA NO PAPEL DE ENSINO APRENDIZAGEM
Wiliana Maiara do Nascimento
Introdução
Estamos inseridos em um tempo de recorrentes transformações no
âmbito das tecnologias de comunicação e informação, compreendidas
como apoio para a construção do conhecimento. As inovações
históricas que apontam o ser humano na condição de agente
participante da história proporciona novos enfoques historiográficos
no viés social e cultural da sociedade, assegurando o uso de
diferentes fontes históricas. Ultimamente não só os documentos
escritos chamam a atenção do historiador, mas também uma
outrasérie de documentos que podem problematizar a história de um
determinado grupo social.
469
também a integração nas redes sociais com outras plataformas de
ensino. Libâneo [2000, p. 26] afirma que:
470
Algumas escolas utilizam seus computadores para o simples ensino
de informática, ensinando os alunos a mera digitação e pesquisas na
Internet, ou apresentam a sala de informática trancada em que
alunos nos podem usufruir dela. Muitas das pesquisas acontecem de
forma equivocada, na qual os alunos apenas copiam e imprimem os
primeiros textos encontrados nas páginas da Internet, contribuindo
para o baixo desenvolvimento intelectual dos mesmos. Além disso,
outro problema é que a Internet oferece distintasprobabilidades de
busca, e as suas páginas muitas vezes seduzem os alunos com um
deslumbramento com as imagens e sons encontrados e tiram o foco
principal que é a interpretação. Deste modo os alunos não
considerarem o conteúdo, consumindo a informação de modo rápido,
sem refletir sobre o conteúdo. Santos ressalta que:
Conclusão
A utilização da Internet pelos alunos deve ser monitorada por um
professor, fazendo evitar acessos a sites não confiáveis e que
desviem do caminho que é proposto. É preciso ainda, que o mesmo
professor conheça as particularidades de cada aluno, bem como o
ritmo, sugerindo aos alunos sites que contenham informações
confiáveis, incentivando a discussão do conteúdo, questionando e
promovendo a construção do conhecimento.
Referências
Wiliana Maiara do Nascimento é graduanda no curso de Licenciatura
em História pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
471
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, Adeus professora? Novas
exigências educacionais e profissão docente, 5º ed. – São Paulo:
2000, Coleção Questões da Nossa Época. 103 p.
472
A MÚSICA E A PARÓDIA COMO CONSTRUÇÃO DE
CONHECIMENTO NO ENSINO DE HISTÓRIA
Wiliane Maine do Nascimento
Introdução
Diante da situação de Ensino que nosso país vivencia e dos
problemas relativos ao comportamento em sala de aula por parte dos
educandos, faz-se necessário implementar-se medidas capazes de
instigar os alunos, afim de conseguir um bom rendimento escolar,
pois, é através da educação que estes vão adquirir atributos para se
desenvolver socialmente.Outrossim, ensinar História atualmente
constitui-se um grande desafio, uma vez que o professor tem que
derrubar inúmeras barreiras afim de que os alunos tenham interesse
por todo o saber oferecido pela disciplina.
‘‘A disciplina de história é uma das que mais causam apatia,[...] essa
apatia pode ser explicada pelo distanciamento dosconteúdos com o
cotidiano, os alunos não veem significadoem tantos personagens,
datas e fatos e todo o processo dememorização que é atribuído ao
ensino de história nas escolas‖.[SILVA; SANTOS, 2013, p. 2].
473
na medida em que é utilizada para responder indagações acerca de
objetivos traçados pela disciplina História. Ao utilizar a música em
sala de aula, o professor enriquece a aula com uma linguagem
diferenciada daquela que costuma usar deixando-a mais interessante
e divertida, provocando surpresas e interesses nos educandos.
Todavia, além de nos propiciar momentos descontraídos durante as
aulas, tornando-as dinâmicas e prazerosas, esse método pode
conduzir o aluno a uma visão/leitura mais crítica do mundo que o
cerca.
474
com economia, política, religião, cultura ele passa a ter um
conhecimento extra que vai além dos livros didáticos.
475
siglas e números. Outrossim, no ambiente escolar, a paródia tem
como objetivo situar identidades, ou seja, através de variados
gêneros é possível unir diferentes gostos em um único espaço, uma
vez que cada educando tem seu costume, crença e características.
Conclusão
Diante do que já foi exposto, fica claro que a modernização hoje em
dia tem um papel fundamental no quesito de ajudar tanto os
professores quanto os alunos na aquisição de conhecimento.
Todavia,o professor, como mediador do conhecimento, deve buscar
alternativas para propagar a aprendizagem de modo que o aluno
construa conceitos fundamentados no que assimila na sala de aula.Os
usos de novos recursos metodológicos nas aulas de História
possibilitam um melhor aprendizado. A música e/ou a paródia quando
levadas para o ambiente escolar como um material didático, podem
ser utilizadas como um meio de percepção social. O estudante passa
a interpretar a letra e criar uma ponte com o social, com a sua
realidade. Portanto a música e paródia devem ser analisadas,
interrogadas e entendidas não como uma mera combinação de
palavras, mas sim como uma mensagem a ser entendida.
Referências
Wiliane Maine do Nascimento é aluna do curso de História pela UFRN.
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BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos.
São Paulo: Cortez, 2005.
DUARTE, Vânia Maria Nascimento.Paródia e Paráfrase: exemplos de
intertextualidade, [S.1.:s.n]. Disponível em:
http://www.portugues.com./redacao/parodiaparafraseexemplos
intertextualidade.html.
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ORGANIZAÇÃO
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