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1.- INTRODUCCION

La calidad de la educación depende, en gran medida, de la formación docente y de

cómo dirige y orienta el proceso de enseñanza – aprendizaje.
En la actualidad los estudios pedagógicos demuestran que existe una variedad de
formas de aprendizaje, dentro de esta gama de aprendizaje, el modelo alosterico, que
a continuación será desarrollada para una mejor comprensión y conocer las
características y su desarrollo. Este aprendizaje consiste en que los alumnos a través
de sus conocimientos pueden modificar su aprendizaje y por ende su actividad en
función del medio ambiente para que sean capaces de interrumpir y reformular
paradigmas de acuerdo a sus intereses, así como permitirá reorientar la praxis del
docente que le permitan al alumno adquirir herramientas necesarias para comprender
integrar y resistir frente a una nueva situación que le permita la modificación del
conocimiento. Las concepciones son las que nos permite definir la actividad mental
antes de abordar una enseñanza.
El Modelo Alosterico se ubica en un punto medio entre las diferentes tendencias de
las modernas teorías sobre educación. Para él, es muy importante tanto la
consideración
1 sobre el conocimiento, el educando y el entorno en que el aprendizaje
se produce. De acuerdo al interés principal de cada teoría, el Modelo alosterico plantea
su división de la siguiente manera: Teorías basadas en el conocimiento, basadas en
la sociedad, y basadas en el individuo.
El presente trabajo monográfico tiene como objetivo conocer el origen, definición del
modelo alosterico así como su aporte a la ciencia de la educación para formular un
espíteme teórico del aprendizaje alternativo alosterico basado en el modelo de
aprendizaje de André Giordan.

2.- CONTENIDO

CAPITULOS I

ANTECEDENTES

1.1.- ORIGEN DEL TERMINO ALOSTERICO

El término “alostérico” procede de la Bioquímica y de la Biología Molecular. Según los

textos de Bioquímica de Lehninger (1993) y de Herper (1994), “alostérico” proviene de
los vocablos griegos (allos = otros) y (steros = espacio).
El término es una metáfora bioquímica, que hace referencia a ciertas proteínas
conocidas como alostéricas. Estas proteínas tienen una estructura y funcionamiento
muy singulares. Fundamentales para la vida, estas moléculas enzimáticas cambian
de forma y función de acuerdo a las condiciones del medio ambiente en que se
encuentran. Así, la especificidad de sus funciones no está ligada a los aminoácidos,
sino a las relaciones entre las cadenas que determinan el sitio activo. El medio
ambiente las vuelve operacionales y es el único que las puede modificar.

DE LA BIOQUÍMICA A LA PEDAGOGÍA.
En 1988, Giordan y De Vecchio impartían una serie de conferencias en Estados
Unidos y Australia, acerca de su nuevo modelo educativo, basado en el alumno y sus
concepciones, así como en un entorno propio para facilitarle el proceso de
aprendizaje. A manera de ilustración del funcionamiento de este modelo, utilizaron la
metáfora de las proteínas alostéricas, aplicándola al individuo en situación de
aprendizaje. Los anglosajones gustaron tanto de la comparación como del
pragmatismo del modelo, y lo bautizaron Allosteric Learning Model (Modelo Alostérico
de Aprendizaje), nombre que luego los autores retomaron y que permanece hasta hoy.
Hay dos aspectos fundamentales en el uso figurado del término “alostérico” en
educación, que son la columna vertebral del modelo y del enfoque.
Estos son:
1- Lo que constituye la originalidad del pensamiento de un estudiante, es decir, sus
concepciones, no es la continuación de las ideas que ha registrado; sino las relaciones
que es capaz de iniciar y movilizar a partir de ellas. Como las proteínas alostéricas,
que no están atadas a los aminoácidos, sino a los lazos entre las cadenas, que
determinan su sitio activo.
2-No se puede actuar directamente sobre el pensamiento de un individuo; solo este
puede hacerlo. El educador es un facilitador mediador que favorece el aprendizaje
utilizando un entorno didáctico propicio para interferir las concepciones del alumno, a
fin de hacerle producir la transformación (y más frecuentemente la mutación) de las
mismas. Asimismo, las proteínas alostéricas solo pueden ser modificadas desde el
exterior, por el influjo del medio ambiente en que se encuentran.

1.2.- ANDRE GIORDAN

Nació en Niza (Francia), el año 1946, es asociado de biología, especializado en
fisiología y regulación del aprendizaje y la epistemología de la ciencia, consultor de
educación, la museología, la formación y organización.
Es conocido por su trabajo sobre como el conocimiento se elabora, tanto en la escuela
como fuera de la escuela, así como durante la investigación científica. Es
especialmente conocido por su estudio de las concepciones, "ideas", es decir, las
formas de razonamiento y preguntas, es promotor de un modelo original, el modelo
de aprendizaje alosterico (nominado por el Premio Grameyer). El modelo reformula el
pensamiento constructivista, en términos prácticos proporciona herramientas y
recursos, un entorno didáctico para la enseñanza, para la formación, y la divulgación
científica, su trabajo está centrado principalmente en tres áreas:

1. La ciencia y la tecnología de la enseñanza

2. La educación ambiental y de desarrollo sostenible
3. Educación para la salud y la enseñanza de los pacientes.

Sus ideas han sido integradas en muchos ámbitos y han contribuido a la

transformación de los ambientes escolares, así como también la capacitación de los
maestros, ingenieros, periodistas, médicos y otros profesionales de la
salud. Asimismo, desarrolló investigaciones sobre el método científico, y sobre la
historia de los conceptos científicos, por ejemplo, la respiración, la fertilización y la
sexualidad, así como la regulación.

Giordan es un ex profesor de la universidad, escuela secundaria, fue director durante

30 años de laboratorio de enseñanza de la ciencia y la epistemología (LDES) con sede
en la Universidad de Ginebra en colaboración con la Facultad de Psicología y
Educación y la Facultad de Ciencias. Además, fue presidente de la Comisión
Internacional de la biología, la ética y la educación. Presidente de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Ginebra, miembro experto o administrador de varios
fondos Europeos como la: Fundación nacional de ciencia (FNS Suiza), la Agencia
nacional de investigación (ANR Francia), el Fondo para la educación digital y
presidente fundador de la red CECSI y Días internacionales de la cultura, la educación
y la comunicación científica e industrial. Actualmente, es un experto de la Agencia
nacional para la renovación urbana (ANRU Francia).
PUBLICACIONES

André Giordan es autor de 40 libros, entre ellos 4 "bestseller" traducidos a varios

idiomas (español, inglés, italiano, catalán, portugués, japonés, coreano, chino y turco)
los cuales son:

1. Los orígenes del saber

2. El científico, cómo hacer que funcione.
3. Aprender
4. Aprender a aprender. Con una nueva edición que acaba de ser aumentado, y
aprender a tomar notas, aprender a revisar, aprender a tener éxito, y entre otros
libros importantes como:

 Vivir bien con su enfermedad.

 30 años sin productos farmacéuticos.
 Guía para cuidadores y MOOC Ciencia del aprendizaje (Universidad de
Ginebra).
https://www.unige.ch/fapse/ldes/apprendre/

1.2.- ANTECEDENTES

MODELO ALOSTERICO Y LAS TEORIAS CONTEMPORANEAS SOBRE EL

APRENDIZAJE
Las investigaciones de aprendizaje no se juntan en un mismo punto entre la Educación
Tradicional y Educación Innovadora, lo cual conlleva a que un conocimiento no puede
ser adjudicado directamente de un educador a un educando porque un sistema de
grabación o memorización sino se aprenderá a través de las concepciones donde el
alumno la información transmitida lo va decodificar produciendo un nuevo saber, aquí
mucho tiene que ver la estructura mental quien se organiza completamente, donde el
docente transfiere una información y el alumno a través de un procesamiento de
transformación de concepciones y adquisición de conocimientos nuevos la cual se da
lugar a través de una actividad de elaboración, donde el alumno a través de
información y nuevos conocimientos debe crear nuevas experiencias y responder a
las diversas interrogantes existentes.
En 1998 GIordan; introduce el Modelo de Aprendizaje Alostérico (Allosteric Learning
Model), este modelo expresa las principales características de aprendizaje se
proporciona en entornos educativos o mediáticos que van a facilitar el aprendizaje;
siendo una hipótesis heurística, en relación a proyectos educativos, la cual en un
primer momento está relacionado a teorías contemporáneas sobre educación.

TEORIAS CONTEMPORANEAS SOBRE APRENDIZAJE:

Pero existen tres discriminantes principales relacionados a tres ejes a mencionar:
1. Conocimiento
2. Educando
3. Sociedad

EJES DE CONOCIMIENTO (Teniendo en cuenta las diferentes teorías)

- Teoría Académica, Teoría Tecnológica, Teoría Behaviorista, Teoría
epistemológica.

EJES DE LA SOCIEDAD: (Teniendo en cuenta las diferentes teorías)

- Teorías Sociales, Teorías Socio cognitivos, Teorías psicosociales

EJES DEL EDUCANDO: (Teniendo en cuenta las diferentes teorías)

- Teorías Humanistas, Teorías Cognitivas, teoría Espiritualista

TEORIA ESPIRITUALISTA:
Teoría situada dentro de la metafísica y religiosa sostiene que la persona tiene que
aprender a liberarse de lo conocido para ir más allá, está relacionado don el sentido
de la vida, en la cual se debe de utilizar las “energías” interiores para poder meditar,
contemplar, autosugestión, y esta energía se presentara bajo diferentes
denominaciones como “Dios”, “el Tao”, “lo invisible”, energía “divina”, así mismo se
debe tener en cuenta para esta teoría los valores como “la Bondad”, “Justicia”, “Amor”,
“ Belleza”, en estas teorías se debe tener en cuenta las teorías de harman(1974),
krihnamusti(1970), Maslow(1968), podemos observar que en estas tendencias se
desarrollan todo un conjunto de prácticas pedagógicas.

TEORIAS ACADEMICAS:
(Racionalista, Realista, Esencialista)
Son teorías mas empleadas en el sistema educativo, focalizando la transferencia del
conocimiento (Bloom 1987), Saber enseñar es el rol del docente y transmitir
conocimiento y en relación al alumno es asimilarlo a través de fotos, imágenes,
esquemas, etc. la cual debe estar relacionado con la estructuración de ideas esta
teoría es más memorista.
TEORIA TECNOLOGICA: (Sistémicas)
En esta teoria el aprendizaje es atraves de la comunicación (emisor, receptor,
códigos), y está en relación al uso de la tecnología apropiada, también es atraves del
tratamiento de la información como (paneles, proyecciones fijas), videos, ayudas
audiovisuales, tv, videos, radios, etc. Basándose en el aprendizaje del alumno a
través de la tecnología, con sus diferentes herramientas cada vez más utilizados.
TEORIA BEHAVIORISTAS:
Es un aprendizaje “programado” o “skineriano”, (holland y skiner 1961- 1968), Es de
condicionamiento y de refuerzo hacia el alumno, es un aprendizaje de lo particular a
lo general, pero esta enseñanza tiene más predominio en los países anglosajones.
TEORIA EPISTEMOLOGICA:
El alumno expresa sus ideas, principios, fundamentos y representaciones para luego
explicarlos, teniendo en cuenta los obstáculos potenciales.
TEORIAS SOCIALES:
Cuya objetivo es preparar a los alumnos, haciendo frente a las incompatibilidades
socioculturales, pero muchas veces las instituciones hacen lo contrario la cual
generara desigualdades sociales y culturales, osea no les interesa lo que pueda
suceder fuera de la escuela, del mismo esta teoría tiene que ver de alguna forma con
los determinantes sociales y ambientales como (herencia social y cultural, y acciones
sociales).
TEORIAS SOCIOCOGNITIVAS:
Esta teoría tiene que ver con las construcciones sociales y culturales, que intervienen
en la construcción del conocimiento la cual determinar la evolución de la persona
dentro de una sociedad, también hay una cultura de cooperación dentro de la
construcción de un conocimiento, esta teoría se da con mayor prioridad en Estados
Unidos y Canadá.
TEORIAS PSICOCOGNITIVAS:
Existe una interacción entre los individuos, dentro del acto de aprender, lo más
importante es la confrontación entre varias representaciones lo cual permite la
superación y toma de distancia.
TEORIA HUMANISTICA:(Personalistas, Libertarias, Pulsionales)
En esta teoría el aprendizaje es libre o aún más abierta, donde predomina la libertad,
la autonomía, y sobre todo libertad del estudiante y su voluntad para aprender donde
el docente es considerado como facilitador ejm. “Escuelas Abiertas”, donde se dan
alternativas (es decir se el desarrollo Integral del niño).
TEORIA GENETICAS:
Se desarrolla a través de una estructura de maduración, teniendo en cuenta las etapas
facilitando la memorización, que es un punto de anclaje para la adquisición de nuevos
datos.
GACNE (1965), el aprendizaje es a través del lenguaje, partiendo de conceptos
concretos y terminando en conceptos en conceptos definidos, donde los alumnos
expresa el conocimiento adquirido a través de una demostración, según Piaget, el
alumno hace entrar datos del mundo exterior dentro de su cognición y son tratadas
con los conocimientos anteriores los asimila y los transforma en esquemas,
pensamientos, etc.

INTRODUCCION AL MODELO ALOSTÉRICO DE APRENDIZAJE.

DEFINICIÓN
El Modelo Alostérico de Aprendizaje (MAA) es una construcción pedagógica centrada
en el alumno y su entorno de aprendizaje, que circunscribe una problemática, explica
las principales características del acto de aprender, permite establecer previsiones
(identificando obstáculos para el aprendizaje y los elementos que facilitan y potencian
el hecho de aprender) y proporciona indicaciones prácticas sobre los entornos
educativos y mediáticos propicios para facilitar el aprendizaje.
ENFOQUE ALOSTÉRICO DE LA EDUCACIÓN
Entendemos por Enfoque Alostérico de la Educación, aquel que consiste en
una visión más exacta del proceso de aprender, centrado principalmente en dos
aspectos:
1-Las concepciones del individuo, como principal gestor de su aprendizaje.
2-El entorno didáctico, conformado por todos los elementos propicios para facilitar el
proceso de aprendizaje. Este enfoque propone una visión educativa que parte de las
necesidades del actor menos considerado por las teorías modernas de la educación,
y relegado a un papel pasivo, pese a ser parte indispensable en el proceso: El Alumno.
Es el resultado de más de veinte años de investigaciones realizadas en la Universidad
de Ginebra, dirigidas por dos científicos de la educación: André Giordan, padre del
enfoque; y De Vecchio. Precursora de una pedagogía del alumno, presenta
verdaderos avances en la comprensión del proceso de aprender, mostrando los
alcances y límites de las teorías más en boga en la actualidad; las cuales, como bien
hace ver el autor del enfoque “no tienen al aprendizaje como objetivo principal de
estudio, a excepción de algunas teorías cognitivas, además de eludir en la mayoría
de casos, tanto el contexto del aprendizaje, como los mecanismos conceptuales del
sujeto de aprendizaje. Aunque hay en la actualidad un consenso para expresar que
un modelo definitivo de aprendizaje dista mucho de ser encontrado, también lo hay
para la construcción de modelos que respondan de una manera más exacta a las
necesidades del alumno, y que retomen los aspectos más representativos y válidos
de cada teoría. Es así que, como contribución a este quehacer educativo, surge el
Modelo Alostérico de Aprendizaje.

UN NUEVO MODELO:
Es primordial promover un nuevo modelo cuyo objetivo es didáctico relacionado al
aprendizaje que viene a ser un conjunto de condiciones adecuadas para generar
aprendizaje, además se tiene en cuenta el ambiente y entorno.

FUNCIONAMIENTO DEL MODELO:

Para intentar comprender al alumno no parte de la nada, sino que este posee sus
propias herramientas, donde las concepciones le proporcionan su marco de
cuestionamientos, es a través del análisis el alumno aprende e interpreta la situación
a la que es confrontada la cual el alumno lo decodifica las diferentes informaciones
con la que cuenta y lo están interpelando.

CONCEPCIONES
Las concepciones son el punto de partida para la adquisición de nuevos
conocimientos, pero son también mucho más que eso: son el resultado final de la
actividad de elaboración y los instrumentos mismos para realizarla. Dicho de otra
manera son las concepciones las que nos permite la actividad mental. Antes de
abordar una enseñanza los alumnos tiene ideas directas o indirectas sobre los
conocimientos enseñados.
Es a través de estas ideas que el alumno intenta comprender le propósito del docente,
la situación propuesta o los documentos brindados. Estas concepciones tienen una
cierta estabilidad; el aprendizaje de un conocimiento y la adquisición de una manera
de pensar dependen de ellas totalmente. Las concepciones proporcionan al educando
su marco de cuestionamiento, su manera de razonar y sus referencias. Gracias a ellos,
quien aprende interpreta las situaciones a las que es confrontado o busca y decodifica
las diferentes informaciones que lo interpelan. En el momento de adquisición de un
concepto toda la estructura mental se transforma profundamente.
ELABORACIÓN DEL CONOCIMIENTO.

A diferencia de las teorías anteriores, que abogan por la construcción del conocimiento
desde un enfoque muy inexacto, el MAA propone otra imagen para ilustrar más
adecuadamente lo que implica el proceso de aprendizaje: La elaboración. En el
aprendizaje se presentan al mismo tiempo modos de tipo conflictivo e integrador, cuya
principal característica es causar interferencias, como resultado natural de las
interacciones necesarias de los variados elementos que constituyen las concepciones
(marco de interrogación, marco de referencia, procesos conceptuales en juego e
impresiones) y los conceptos y el contexto en que el aprendizaje
se produce. Estas interferencias activan el proceso de aprender, para producir
nuevas concepciones a partir de las informaciones nuevas facilitadas y las
concepciones anteriores, generando interrogantes o mostrando necesidades, dado un
contexto específico. Se elabora, a partir de lo que ya se conoce y ya ha sido apropiado
con anterioridad, una concepción nueva, que modifica la red conceptual del individuo y
obliga a una total y profunda reestructuración de todo su pensamiento. Esta
elaboración se produce con el conocimiento anterior y a partir de él, pero también en
contra de él; pues nuestros conocimientos ya adquiridos no son, en la mayoría el
contenido (objeto del saber) y el contexto (condiciones en que se desarrolla el
aprendizaje); concentrándose en los procesos de desarrollo general. Sin embargo,
todo conocimiento está contextualizado, y no es lógico extender procesos generales
a aprendizajes específicos .Es muy difícil en la práctica movilizar los conocimientos
escolares al plano profesional, o los saberes cotidianos a situaciones escolares; pues
existen muchos obstáculos de diversa índole, además de ser específicos para cada
contenido y contexto. Aun así, la mayoría de los psicólogos, empezando por Piaget,
no dicen nada sobre las actividades de quien aprende, las situaciones escolares,
institucionales y mediáticas; ni sobre las intervenciones que facilitan la enseñanza. La
aproximación del aprendizaje no debe limitarse a quien aprende y a sus mecanismos
conceptuales, pues estos son interdependientes con las condiciones y las sucesiones
de ambientes dentro de los que han surgido a lo largo de la historia del individuo. El
MAA pretende llenar este vacío, considerando interferencia, integración, interacción y
elaboración de esos mecanismos conceptuales. El conocimiento de los mecanismos
cognitivos es necesario, pero insuficiente para inferir el contexto o la naturaleza de la
estrategia pedagógica adecuada; siendo esto lo más importante para el docente,
debería conocerlo. Con todo, las teorías psicológicas permanecen mudas al respecto,
pues sus interese son otros. Querer, como lo hace el constructivismo, explicarlo todo
utilizando un mismo marco teórico, es una misión imposible. Por causa de ser tan
limitados, los diferentes modelos constructivistas no dicen nada o casi nada sobre el
contexto social y cultural de los aprendizajes, ni permiten inferir situaciones favorables
para aprender. Cuando mucho, presentan la idea de maduración o de regulación, pero
sin precisar las condiciones detales actividades en una práctica. Así pues, es notorio
que el MAA resulta muy superior a cualquier visión constructivista o cognitivista, y por
consiguiente, a toda otra teoría anterior, dependientes de postulaciones menos válidas
que las de las primeras. Aclarado esto, cabe mencionar que el MAA no es la
continuación del constructivismo, o una especie de neo-constructivismo, sino todo un
enfoque educativo diferente, que parte de una más exacta apreciación del
funcionamiento del proceso de aprender, y de los elementos coadyuvantes del mismo.
Es correcto establecer que el MAA va un paso más allá del constructivismo, y hace
prever una revolución dela comprensión del proceso de aprendizaje y del oficio de
enseñar. El MAA o un modelo posterior basado en este, será sin dudarlo, el punto
departida en la elaboración de modelos educativos que ahora nos parecerían
casi improbables. Sin embargo, es doloroso tener que aceptar que este proceso
tardará, y mucho, de acuerdo a lo que puede verse en las instituciones educativas,
desdelas preescolares, hasta las de educación superior. Actualmente muchas de
ellas, en la práctica, no han siquiera iniciado un proceso de transformación de su
esquema tradicionalista dela enseñanza, y algunas que han pretendido encontrar una
nueva vía, parecen ser víctimas dela poca fundamentación teórica de sus esfuerzos,
que a la vuelta de unos pocos años, producirá nuevos fracasos y más desorientación
del “hacia dónde” de la enseñanza. Unas pocas, más conscientes de su quehacer
educativo, apuntan, más que a crear (algo sumamente difícil), a repetir prácticas
educativas que han mostrado mayor efectividad que sus modelos actuales. Desde
hace años, el auge de innovar en educación, principalmente a nivel escolar, apunta a
la implementación de metodologías constructivistas y neo-tecnológicas. A nivel
universitario, donde existe mucho arraigo docente a los métodos tradicionales, este
fenómeno se produce de manera más bien tímida, con la implementación de
metodologías participativas y la utilización de diversos medios audiovisuales.

CONSTRUCTIVISMO, COGNITIVISMO Y MODELO ALOSTERICO

El aprendizaje no es el resultado de impresiones que dejan en el individuo las
estimulaciones sensoriales que emanan de la enseñanza; algo así como los efectos
de la luz sobre una película fotográfica. Frente a los repetidos fracasos de estas
concepciones y modelos empíricos deficientes, uno o varios modelos constructivistas
del aprendizaje fueron desarrollados con éxito, al menos a nivel de investigación,
durante los últimos cincuenta años. Todos ellos parten del principio de que cada
individuo posee su propia manera de pensar y de dar significado a lo que conoce, y
que la organización de un aprendizaje y la estructuración del conocimiento, proceden
fundamentalmente de la actividad del sujeto. Aprender es la capacidad de acción
efectiva o simbólica, material o verbal. Esta capacidad está relacionada a la existencia
de esquemas mentales, resultado de la acción. Estos últimos nacen de la repetición
activa de conductas. Entre estas, las que consisten en representarse las realidades o
las abstracciones, para reconstruirlas y combinarlas en su mente, tienen un rol
fundamental. Desgraciadamente, en la práctica de la educación los modelos
constructivistas se han mostrado más bien burdos e inexactos, demasiado
generalistas y limitados. Los modelos constructivistas parece más bien un fracaso en
materia de educación. Aprender reagrupa un conjunto de actividades diversas, para
múltiples funciones y contextos. Aprender nos lleva a varios niveles de organización
mental aparentemente sin conexión. No hay un marco teórico único y generalista,
válido en todos los casos, según lo predica el constructivismo. Por ejemplo, en el caso
de los aprendizajes científicos, no todo depende de las estructuras cognitivas, como
lo pretende Piaget. Teniendo en cuenta el caso de individuos con niveles muy
desarrollados de abstracción, pero que frente a nuevos conocimientos tienden a
razonar como niños pequeños. No existe un nivel operatorio, sino lo que el Modelo
alosterico llama concepción global de la situación, que contiene los elementos que
nos ayudan a pensar. Generalmente para toda construcción hay que considerar que
al mismo tiempo se produce una deconstrucción. Se construye un nuevo conocimiento
a partir de los que ya se tienen, pero en la medida que la construcción avanza, una
deconstrucción de los conocimientos anteriores se produce. El resultado es un
conocimiento nuevo que sustituye al anterior y obliga al reacondicionamiento profundo
de las estructuras de pensamiento del individuo. El conocimiento existente impide, con
frecuencia, la asimilación de toda información demasiado distante. Al mismo tiempo,
la acomodación tropieza con el modelo utilizado por el individuo. Esto resulta en
interferencias perniciosas que entrampan toda nueva elaboración de conocimiento.
Para que haya comprensión de un nuevo modelo o movilización de un concepto por
un individuo, el conjunto de su estructura mental debe ser transformada. Esto no es
un proceso inmediato. Debe pasar por varias etapas de conflicto o de interferencia.

ENTORNO DIDACTICO:
Debe ser dispuesto por el formador, para el quien aprende y tener en cuenta el
contexto educativo y cultural.
El Modelo Alosterico puede registrar un cierto número de parámetros significativos
como:
1. Contexto educativo debe inducir una serie de desequilibrios conceptuales
oportunos; es decir hacer que nazca en el alumno el deseo de aprender y luego
una actividad de elaboración, entonces hay que estimular al alumno en
relación a la situación a tratar, estas confrontaciones pueden ser a través de
investigaciones, observaciones, experimentos, también puede ser en trabajo
de grupos, haciendo que el alumno se de cuenta de que la información que
posee no es lo suficientemente y hacer que busque más información, datos
para poder enriquecerse mucho más.
2. El alumno debe tener acceso a una cierta formalización (simbolización,
esquematización), que le servirá para reflexión, el simbolismo debe ser de fácil
manipulación debe serle útil para crear una nueva estructuración del saber.

OBSTACULOS PARA EL APRENDIZAJE:

1. Falta de Información Necesaria
2. Alumno con acceso a información pero no motivado
3. Quien aprende es incapaz de acceder a la información por razones de
metodología o referencias
4. Al alumno le faltan elementos adecuados

CONCLUSION:

1. Las teorías existentes van direccionadas a un mismo eje, sobre un solo

parámetro.
2. El Modelo Alosterico es “poli factorial”, con diversos parámetros y un punto de
convergencia, para el modelo alosterico, el aprendizaje no depende de un solo
 factor sino depende del entrono didáctico, el cual es importante para la
enseñanza.

Giordán señala que los método habituales de transmisión del saber y las diversas
innovaciones pedagógicas no generan los resultados esperados, presentándose en
los alumnos un determinado número de “errores” de razonamiento o de ideas
“erróneas” y que las concepciones erróneas pueden presentarse hasta de tres
formas diferentes:
a) Antes del curso
Los alumnos previamente a la nueva enseñanza sobre un objeto de estudio, poseen
un cierto número de concepciones erróneas que se pueden categorizar y describir
con detalles
b) Al finalizar el curso
El aprendizaje de los nuevos conocimientos concretos depende de las
concepciones de los alumnos, que si son erróneas, la interpretación de la nueva
información también será equivocada
c) En lo que realmente había comprendido
Si la enseñanza no lo tiene en cuenta, las ideas existentes constituirán un
obstáculo, conservándose las nociones enseñadas de modo deformado,
“pegándose” o permaneciendo aisladas del saber anterior
En consecuencia, para un profesor es sumamente importante explorar y conocer las
concepciones de los alumnos, pues permite adaptar mejor la enseñanza y proponer
estrategias más eficaces que tengan en cuenta la situación o contexto de la
enseñanza, las intervenciones del profesor, el uso de las ayudas didácticas así como
la planificación de las mismas.
Giordán considera que en el aprendizaje, el pensamiento del alumno no se presenta
como un sistema de registro lineal y pasivo, ni funciona como una simple estructura
de memorización. La estructura se constituye progresivamente a través de la
enseñanza, de los medios de divulgación y, principalmente, a través de las
experiencias de vida cotidiana. Mediante ella se decodifica la información, dando
sentido a las nuevas situaciones, insertándose y organizándose así los nuevos datos
según reglas específicas y en estrecha relación con las concepciones ya existentes.
Señala que para el éxito de la enseñanza, será necesario, por tanto, discriminar
estas concepciones, sus fuentes y/o circunstancias en las que se adquirieron, cómo
funcionan realmente e interferir con ellas (Giordan, 1995).
Enfatiza en que el problema central del aprendizaje no consistirá en el desglose de
la materia a enseñar en unidades básicas de conocimientos, referida cada una a un
ejercicio particular o en la simple decodificación de elementos verbales
transformables en elementos abstractos; sino en considerar modelos orientados a
relacionar la estructura de pensamiento ya constituida con los nuevos elementos de
conocimiento que deberán se aprendidos
Giordan (1995) hace referencia a Ausubel y Novakal señalar que el aprendizaje de
conocimientos supone una integración en una estructura cognitiva ya existente que
facilita la memorización y constituye un punto de anclaje para nuevos datos;
asimismo, comenta que según Novak, la integración es facilitada por “puentes
cognitivos” que hacen significativa la información al relacionarla con la estructura
global pre-existente.
En cuanto a la teoría de Piaget manifiesta que está basada en las ideas de
“asimilación y acomodación” y que conducen a una “abstracción reflexiva”; es decir,
el alumno introduce en su organización cognitiva personal los datos del mundo
exterior, las nuevas informaciones las trata en función de las adquisiciones
anteriormente constituidas, pudiendo originar acomodación, transformando los
esquemas de pensamiento existentes en función de las nuevas circunstancias. En
este mismo sentido refiere a Bachelard quien plantea que ante un conocimiento
científico, no está “vacía” la cabeza del alumno, sino que ya tiene cierta
estructuración inicial de la experiencia. Sus ideas previas están en el punto de
partida de procedimientos de elaboración de sus conceptos y si esos saberes
previos son ignorados, sólo serán alejados temporalmente y no serán suprimidos
(Giordan, 1995)
Giordán (1989) además refiere: “No obstante, es preciso avanzar hasta la
actualidad, en donde nuestros trabajos de didáctica, confirmados en parte por
estudios de psicología cognitiva, de inteligencia artificial y de epistemología,
muestran que se conoce a la vez “gracias a” (Gagne), “a partir de” (Ausubel) y
“con” (Piaget), nuestros conocimientos anteriores y, al mismo tiempo, se aprende
“contra” (Bachelard) estos últimos
Asume que la producción de aprendizajes se basa principalmente en dos aspectos:
 Las condiciones que el alumno debe poner en marcha para generar la
autotransformación de su estructura conceptual.
 La necesidad de un entorno didáctico adecuado, indispensable para favorecer
ese cambio
Sin embargo, comenta que sobre estos dos aspectos se comprueba que las
principales teorías psicológicas o epistemológicas aún no plantean su total solución.
Para formular el esbozo del modelo que ha denominado modelo alostérico de
aprendizaje plantea analogías entre los procesos de aprendizaje.
y aspectos sobre la estructura y el funcionamiento de las proteínas, partiendo de la
necesidad de satisfacer las contradicciones que existan entre los dos aspectos antes
señalados, según el modelo científico con cierto número de elementos y un “motor
de inferencia” que los relaciona entre sí.
Considera hasta cuatro componentes del modelo relacionados con la forma cómo
los alumnos elaboran sus conocimientos:
Primer componente:
Para todo aprendizaje, lo identifica como el resultado de una actividad de
elaboración que realiza el alumno movilizando sus concepciones (“estructuras de
acogida”) como preguntas, referentes, significaciones, operaciones, símbolos. Para
tal fin, el sujeto utiliza estrategias para poder codificar las informaciones que recibe
Las concepciones movilizadas facilitan que el estudiante relacione esas
informaciones, sirven de “punto de anclaje” para generar nuevos significados: el
sujeto elabora así su saber interactuando esas concepciones con las informaciones
e interpretándolas.
No es frecuente que este proceso sea inmediato, es decir que no siempre es posible
que muy pronto sean comprendidos los nuevos conocimientos. Sea porque el sujeto
no disponga de la información necesaria; o porque aunque tenga accesibilidad no
está motivado hacia ella, teniendo otra preocupación; o porque es incapaz de
acceder a ella por limitaciones operativas, metodológicas, referenciales, entre otras;
e incluso que carezca de los elementos adecuados para un desarrollo exitoso de la
comprensión.

Segundo componente:
En relación a los aprendizajes fundamentales, no es posible integrar
automáticamente el nuevo conocimiento en la línea de los anteriores, los que
representan, con frecuencia, un obstáculo para su integración.

Para tal fin, es necesario generar las condiciones suplementarias para el logro de
la transformación radical de la malla conceptual sugiriendo las siguientes pautas:
 El cuestionamiento constante por parte del alumno sobre sus concepciones,
con el fin de superar el edificio establecido por el saber cotidiano y
constituirlas en un “filtro” de la realidad
 El logro de la transformación de su concepción inicial, mediante la
confrontación de ella a un conjunto de elementos convergentes y redundantes
que la conviertan en contradicciones y difíciles de utilizar.
 La elaboración de una nueva malla conceptual mediante el uso de nuevas
estrategias para conectar y relacionar las informaciones; para ello, requiere
apoyarse en modelos organizadores que estructuren las informaciones de
otro modo y faciliten respuestas correctas a las demandas que se presentan
al alumno.
 Diferenciar progresivamente el campo de aplicación del concepto de
elaboración, de su posterior movilización a situaciones diversas en las que
llega a hacerlo operativo.
En consecuencia, el alumno trabajo contra esa concepción inicial pero partiendo de
ella y con ella, hasta que llega el momento que la encuentra limitada, “mentirosa“ o
menos productiva que otras.

Tercer componente:
Es necesario que el alumno ejerza un control deliberado en diferentes niveles, sobre
los procesos que rigen el aprendizaje de conceptos
El primer paso correspondería a que reorganice la información nueva, mediante su
apreciación sobre cada situación, los significados que elabora y las representaciones
del conocimiento.
Luego, debe conciliar el conjunto de parámetros anteriores, si es posible reutilizarlos,
para elaborar un nuevo conocimiento
Finalmente, procederá a la discriminación de las semejanzas y diferencias entre
antiguos y nuevos conocimientos así como resolver las frecuentes contradicciones.
Se enfatiza en que los conceptos no se aprenden en corto tiempo y que el alumno
necesitará informaciones complementarias o utilizar otros sistemas de relación;
siendo necesario que previamente verifique que no le ha sido posible comprender
ese concepto o que su sistema de pensamiento no es adecuado .
En general, comprenderá su estructura de conjunto cuando le es necesario
examinarla sea para hacerla funcionar o para enseñarla
Cuarto componente:
Para garantizar el aprendizaje de conjunto deberá satisfacer las exigencias que
sobre duración presentan los aprendizajes fundamentales, los que, como procesos
múltiples, exigen tiempo para el logro exitoso de una serie de etapas sucesivas.

El funcionamiento del modelo.

Se plantea ejecutar un proceso conflictivo en el que las adquisiciones anteriores
proporcionarán el marco de cuestionamiento, referencial y de interpretación de la
nueva adquisición de conocimientos de tipo conceptual; pero a la vez se sitúan en la
ruptura con ellas, o en su modificación, o en su desviación. Cuando el alumno
domina un nuevo modelo, produciéndose la comprensión de un fenómeno, se
reorganiza el conjunto de su estructura mental y su aproximación a la realidad será
diferente totalmente.
Giordán profundiza al respecto haciendo comparaciones entre el funcionamiento del
pensamiento y del aprendizaje, con la estructura y funcionamiento de la enzima.
Señala que de la misma forma que el saber se constituye a partir de las
informaciones, las proteínas están constituidas por cadenas de aminoácidos unidos
entre sí. Sin embargo, lo significativo en ambos casos son las diferentes relaciones
establecidas entre partes de la cadena o entre distintas cadenas y no lo relacionado
con el orden o sucesión de los elementos de esas cadenas. Las relaciones entre
distintas cadenas son las constitutivas y corresponden a las que crean la estructura
de la macromolécula, su fisonomía tanto interna como externa (Giordan, 1995)
Al carecer de importancia, para el aprendizaje del sujeto, el orden de registro de los
datos, lo que se destaca es la pertinencia de la malla de relaciones establecidas
entre su sistema conceptual y las informaciones registradas. Las que no podrán ser
comprendidas, ni almacenadas, si no se interconectan significativamente con su
marco de pensamiento. A ese nivel es posible definir “sitios activos conceptuales”,
por donde las nuevas informaciones podrían conectarse: sería como la base del
proceso habitual de adquisición de datos que generalmente funciona al leer un diario
o se mira un programa cultural en televisión, por ejemplo.
Puede ocurrir que las nuevas informaciones no pueden integrarse directamente
sobre la existente estructura conceptual: pueden simplemente “pegarse”
o ser eludidas o quedar aisladas. Razón por la que se hace indispensable deformar
la estructura del pensamiento del sujeto y, principalmente, cuando se trate de
aprendizajes en profundidad, cobra importancia y significación la aplicación del
modelo alostérico.
Giordán señala que es como si la estructura de la proteína pudiera totalmente
modificarse si introdujéramos un nuevo aminoácido, un oligoelemento
(Transformación alostérico), de allí el nombre del modelo. Tal analogía es para
describir cómo la estructura conceptual del alumno puede igualmente transformarse
cuando nuevos elementos se introducen e integran en el conjunto. Constituyéndose
así una nueva organización del saber con la posibilidad de hacerlo funcional y
enriquecerlo.

Significado del Modelo Alostérico para el aprendizaje.

A partir de lo planteado, se deduce la importancia de los esquemas de
estructuración que existen entre los conceptos. Frente a un específico problema
algunos conceptos cumplen el papel de organizadores y otros tienen roles
secundarios: se plantea el problema de la integración de los conceptos en un
conjunto que genera un significado particular que responde a ese problema
específico.
Giordán refiere lo que ocurre con la proteína cuando privilegia relaciones funcionales
con oligo-elementos o fosfolípidos en puntos muy precisos de su estructura,
comparándolo con lo que ocurre con el alumno cuando aprende relacionando las
informaciones exteriores, pero no de modo lineal, unas tras otras, como en la
Pedagogía de la Transmisión descrita por Davini, C. (2001), sino relacionando esas
informaciones con sitios característicos de su malla conceptual. Estos sitios facilitan
la codificación de las informaciones así como la relación con la mismas y son
activados por la situación de aprendizaje e igualmente son activados y
transformados de modo prioritario para que se produzca la integración de los nuevos
datos.
Con lo anterior se llega a elaborar un nuevo nivel de formulación del saber. Para los
aprendizajes fundamentales, el nuevo dato no se agrega linealmente a los
conocimientos anteriores, los que son, frecuentemente, un obstáculo para la
integración de ese nuevo dato.
Para este caso, Giordan (1989) refiere que: “… el modelo alostérico propone
elementos de comprensión: se observa, en efecto, modificaciones totales de la
organización de ciertas proteínas bajo la influencia de un elemento suplementario.
La secuencia de los aminoácidos permanece idéntica, pero se producen nuevas
relaciones inter-cadenas, que provocan, en el caso de las enzimas, una modificación
importante de su estructura y, por ello, de sus propiedades intrínsecas”.
Además señala que para los aprendizajes conceptuales, es necesario el manejo de
la deformación intelectual de los sitios activos de la estructura del pensamiento del
estudiante que comparativamente con las proteínas, tal deformación específica
puede generar una transformación radical de la malla conceptual. Es decir, llega a
ser funcional otra estructuración del pensamiento, llegando los conceptos a tener
importancia relativa, al ser conectados por otras relaciones que generan otros
significados: las mismas informaciones permanecen pero no serán “leídas”, ni
discriminadas de la misma forma.

El escenario del aprendizaje

Siguiendo los postulados de Giordán, se puede plantear que el escenario del
aprendizaje que toma en cuenta la posibilidad de las autotransformaciones, tiene
dos componentes:
1.- Las condiciones del entorno didáctico
La situación o el “entorno didáctico” requiere ser fuertemente favorecida para
garantizar que el alumno, gracias a que dispone de un amplio sistema de
interrelaciones en el “entorno didáctico”, pueda hacer la actividad de elaboración,
confrontando la información nueva y sus conocimientos movilizados y generado
nuevas significaciones que respondan mejorar a las interrogantes que se plantea.
Giordán destaca la importancia de presentar al alumno situaciones adecuadas, que
cuestionen, con múltiples confrontaciones, pues aunque sea limitado el tiempo, sí
podrá descubrir el conjunto de elementos necesarios para reorganizar las
formulaciones, siempre y cuando cuente con el acceso a cierto número de
elementos significativos como documentos, experimentos, argumentos y de
formalismos mínimos como gráficos, simbolismos, esquemas, modelos. Bajo estas
condiciones podrá confrontar lo aprendido con la nueva información por aprender.
El autor refiere: “Es preciso, pues, abandonar la idea de dejar a los alumnos que
elaboren los conceptos a partir de la observación o la experiencia de clase
exclusivamente. Ello no significa que sea necesario volver indefectiblemente a un
proceso expositivo tradicional; somos conscientes de que “dar” o “mostrar” una
noción no es algo operatorio, salvo excepciones en las que la estructura de
pensamiento está lista para aceptar directamente la nueva información, lo que es
acorde con el modelo alostérico expuesto”
Considera que los parámetros significativos que deben estar presentes en el entorno
didáctico están relacionados con los siguientes mecanismos de autotransformación :