l-a personalidad de Paul Natorp (1854-l924) ocupa un lugar

relevante en el panorarna filosófico y pedagógico contemporáneo.

Representante de la Escuela de Marburgo, Natorp se inscribe en la
tradición neokantiana que intenta resolver los problemas del pen' l,t¡'
samiento a partir de una nueva interpretación de la fílosofía kan'
tiana, elaborando un completo sistema filosófico aplicado a la ,i fp¡¡u ,1, l, ,,!r¡, t, rlll rl(' l¿ VOlUntad
vida social del hombre. De este modo se acentúa el protagonis- üi ¡Flll*- lr 1,,r., ,1, ' l.r t rrnlullitJild
rno de la Pedagogía social, disciplina de la que se considera su iürl
fundador y que ent¡ende como una educación de la comunidad '.
li l,l¡', ',,1,' , i ,r r,,,¡¡ [tll.l."lll{]

encaminada a elevar al hombre a lo alto de la plena humanidad'

Poco después de cumplirse el centenario de la aparición de su 'lil
conocida Pedagogía Socíal (l 899), se recupera esta importan- ,t:;.':!,

te obra de referencia obligada para todas las personas interesa'

I'l'*L

''l
das en la génesis y evolución de este nuevo ámbito educativo.

Co¡rnRo Vlnruou ToRnnno(1953) es profesor del Departamento

de Teoría e Historia de la Educación de la Universídad de
Barcelona. Miembro de la Sociedad Española de Historia de la
Educación, se ha especializado en el terreno de la historia del pen-
samiento pedagógico, publicando diversos estudios. Ha dírigido la
revista Temps d'Educacíóque publica la Universidad de Barcelona.

tsBN a4 - 7030 - 878 - 5

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(,) lr(lir,,ri.rl ltil¡liorcc.r NLrcv.r. S. l-., Medrid,200t
ll I Álrr.rqr,,, ill
.lii0l0 Nl.rrlrirl

l\ltN: ¡i/r .'{)t0 87ll 5

I rclr;iro l.cg:rl: M'21.E5J-2001

Irrrl'rlso cn Róe.rr, S. A.
lrr¡rcso cn L.qaña - D inted n Spain

\r ,g r . ¡.' re d. r rr ¡rh i. r., .1, iJ, ,1, .-r d. Lrh, r ., ¡'r.

.' ,,.r,.. ,JE,, '.¡'
.t,..:, ,-pi,.J.,,iJ,.,t,n.,..,,,J.,, ,,¡,,i.,t
r'r'ijL|r,.rr. ). \...r rr..¡ ¡t, r'r¡¡ ¡.,,¡¡ ,tr¡, d.". g.'F,
.i , J. f.'. r'i,..iIp.,r'i' lr\i". ldi
 Iwrnoouccrór, Conrad Vilanou Torrano
11
B¡suocRAFÍa
63
Denrceronre
67
Pnóroco DEL AUToR pARA LA EDrcIóN ESpAñor¿.
69
Inrnoouccrór a rá EDrcróN ESpAñoLA
73

LIBRO I
F'IINDAMENTOS

I.
,Edqgación, cultura, voluntad, idea ............. 85
II. no es un concepto de l¿Naturaú;
ru. ]r l.d:" ....:.. 89
I¿ Iidea no es un concepto de la psicologíe .....::....::....:....:.::.
ff. Ir C"!ru 95
del Conocimiénto
V. I"a "";üirññsíu"........... .... .. 101
esfera de la inteligencia: conocirniento teé¡co o e4perien_
cI¿ ................
u. I¿ esfera ¿. ri uoJ-,-üü; ;;;;;i^.rt" ilrd;; id* ...:::....
111
uI. I21.
Grados de ta activiclad. primer grado, io-rtiolo
_... 139
uII. lgs*¿o grado de ta actividad: iot*t"¿áo .i,éoh¿o má* es_
tricto ............
ü. 151
fqrcer s'. udo d; ü ;#üá, ;;ilt"J *ri;"rr .. :::.... ::... :::.... : 159
x. Educación y comunidad. pedagogía. social
769

tel
t0 ÍNorc¡

LIBRO III
ORGANTZACIÓN Y UBTOIO DE LA EDUCACIÓN
DE LAVOLI]NTAD

DL Organizaciones sociales panlaeducación de la voluntad-

1." El hogar 183
)üI. Organizaciones sociales panlaeducación de la voluntail.
2." I¿ escuela 193
)üII. Organizaciones sociales panla"educación de la volu:rtad.
3." Libre educación propia en lavitla común de los adultos . 203
INTRODUCCION
enseñanza 2L3
)üIV. Autoridad y sus recursos ................... 223 Conrad Vilanou Torrano
)ON. Doctrina moral ........... 231
)ü\II. Material de los ejercicios y doctina prácticos. Primer grado:
educación doméstica 239
nVfI. Segundo grado: educación escolar 249
ffVIII. Tercer grado: übre educación propia .......... 255
)Otr)L Participación de la cr¡ltura intelectual en la educación de
l,avoluntad. Fundamentos y primer grado ........". 265
EOL Continuación. Segundo grado. nlnstrutti6n.¿,1sativar, en
particular la Historia como *instrucción moral, .....'."....-'. 277
EOtr. Tr¡ánsito al grado tercero. Elementos filosóficos de la ins-
tucción, en particular ta Éüca, como materia de enseñanza 295
)OOtrI. Parte de La formación estética en la educación de la vo-
lunt¿d .......... 305
IOOilL ReligiónyHumanidad 323
IOüIV. Parte de la Religión en la educación de la voluntad .--....". 339
 CIEIICIA y EDUCACICTI{ i

PED A GOGI A
SOCIAL
TEoR¡A DE t ¿ eouc¡cró¡¡ DE LA voLuNTAD
SOBRE LA BASE DE LA COMI,NiDAD

POR Prólogo del autor

PABLO NATORP parala edición española
¡n¡¡ucc¡ó¡r D¡REcrA DE LA TERcEa¡ sD¡cróx AL¡xAN¿

POR

ANGEL SNNCHBZ RIVERO

coN UNA ¡xrrooucc¡ó¡¡
D¡
MANUEL G. MORENTE
c ¡¡Dr¡ttco D¡ L^ udrvERtlD¡D
EDICICIhIES oe r-a LECTURA
Deseando corresponder a la solicitación que se me ha hecho
para que ponga algunas palabras al fr9nt9 de l¿ edición espaiola
de mi libro, no puedo eludir la tentación tle recoger una frase que
caÍrR^r se halla en el final de la excelente Inkoducción del profesor Moren-
te. En ésta se manifiesta la espera.nza de que el estudio de este li-
bro pueda servir para profundizar el concepto de los problemas es-
parioles. pus¡¿ inmsdsstia mía que yo mismo despertaraeseesfe-
ranza; mas séame pennitido anhelar que mi übro contdbuya u:r
tanto a esos fines elevados.
Los alemanes que hemos entado en relación con los notables,
aunque no muy numerosos, españoles que nos visitan con el propó-
sito áe ahondá sus tabajos cientÍEcos, hemos sacado la casi un¡í-
nime impresión de que Esparia se encuentra hoy en una situación
particular, en donde florecen hal¿giieñas promes¿É; es un desper-
tar de fuerz¿s espirihrales que hasta hoy dormitaban, o, al menos,
luchaba¡ silenciosamente por salir a lahn. Mientras que en ohos
países, particularmente en Alemania, se especula quiá demasiado
i la vi¿a activa fluye conügua a la especulación, sin que se advier'

tóel
 70 p¿¡r,o Neronp Peóroco DEL ArlroR pARA ra EDrcróN ESpAñor-a 7L

ta una honda influencia

de gsta en la vida acüva, en la España
casi un á-rJutffitnto nuevo, si bien
fil1r.il9::t^':Bción
Ed¿d Media
",p*oiá-ü"iá#al?liJffiffi,lff'.? :i ?':f#
de cu primera patte,Laque establece los ftmdamentos. No asusten
al
lector esas primeras dificultades: conforme avanza,va el libro h¿-
t¿
ciéndose m¿ís tácil; las consecuencias vierten una luz retrosp;d;
sobre los principios, y si éstos parccen en lia desnudez ¿rL u¡.]

"TT.ffi FHffi :t¡li;Ar.'*U:1k1fu nlli*i"d:H kacción hueros e infructuosos, ádquieren en cambio oiday.n i*
cia en las deducciones. Éstas permanecen en una cierta generati-
*d;:,_1;"'Ht?*.flUf.*Htrr*i?fr
ae-rñarráür?",
^Já T,T$ifr :I dad, y ello, para el lector exkanjero, es precisamente *u-u.ot ¡,
;t;1;go"senuco
te nád¿ puede servir segwamente
Háfn"momento semejan. pues seríanle menos útiles si las hubiera cortado exclusivamedié
mejor sobre el modelo de los cenfuos alem¿nes de educación .la, apbci-
tesgSrayltanentacionüeniiáü,'ñ'o3#.u,dela_pedasosía
",#"TlTriáll;:H#
sociatu, yrar .t
es q"JfiX,ffi;;::'ri##*dasosa
ción especial a la situación actual de la ascendente Brprr" *rp.
te a quienes.ti.q.l hoy la.dirección del movimiento eipirituar,
"
"i.li.r,"
h p¿ubá";qü;;:;;1fi.u án
ros ilt^S9sru
,^- nrnos", en sus forrras eaüóion¿es;l.
sólo neducación de üvo y fecundo, de Ia nación espariola.
renere ala obraentera
de etevación det hombie
ai.;üfi;;i.; Peur,N¿ronp
E;.'ay"üü'."¿ura.ioo¿erin¿iüíuo'frffi
bre que vive en una comunid¿d,-.áu.u.üo'qoe
la
T#t;:iffi :
y que hace a Ia conuni¿ao,;rq* comunidad hace Marburgo, marzo,7913
ffi;'no es sólo el inüviduo.

ffi,,"r.ifi¡ffi:ffi;tr#$u::urungr,mm"üul
f,:ff .t':::ff::tufi :.::ffi:g,í,{:1ffi *t,u¿oeiéóñóíá,a
*L;ü"t.".ñi*o u ra vida mism"
¡,ffilJj |ii¿L'ñ.#
Tan proñrnda unidad
de varias disciplinas y su afianzamiento
tuentes de la .vi-áa--, púq g.¡gr*iuio..
mfr..}ff;tffiHas
".'o.i¿¿"rurit.H'fff#oof:'."f:fl
la unidad íntinra de la ffi .?.ffiH"Tf H
,¿sio.üñ;,áii1Há,Ia3i[ifit1i1ñ'jH#'":,r,:l;
entonces llamar-ss p¡¡
.*r-d;*n."#"i'.'¿lff.ilf";t?dr;":':1ffi
.":T,ffi ;
:flTiJ'*3:XHHTh.H,3rT##:f; "If
nado senüdo, su fund ffiHriüffi :
consütutivo' pues no-signifitu
cosa que Ia plena .n.rTP otu
BiiiLH1"'fiH,rilTffi ,::,:nhHH1:T,?":ff ,ffi .l:13,x1
Desde ese suno nunto.de
vista se ha propuesto este hbro su
il',',H"fi '}iffi .ltrh:ff#l:.ffi hi:#lHtr:}ffi,f T
 Infuoducción
a la edición espariola

I¿ traducción espariola de Ia Pedagogíta Soaal presenta a nues-

ho público un libro de Filosofra verdaderamente clásica. El nombre
de su autor, el profesor Natorp, es bastante conocido entre noso-
hos. Sin duda no lo es ta¡to su pensamiento. Ello obedece, prime-
ramente, a la dificultad del idioma; pero también qtizá alapoca afr-
ción que üenen aún los españoles de hoy a la seria y metódica es-
peculación. l¿ dificrftad del idioma véncenl4 en parte, buenas
kaducciones ésta del señor Sánchez Rivero es excelent*;
-y
pero ¿cómo vencer el despego a Ia reflexión, cómo miügar la apre-
hensión y el temor que nos infunde un libro bueno? Es de esperar,
sin embargo, que ese estado ds ánimo esté empezando a decrecer.
En nuestra generación percíbese un anhelo sincero por el conoci-
miento. Ese a¡helo se manifiesta, sobre todo, por lo que tiene de
crítico. Ya va afirmándose en muchos la sospecha de que el pasto
intelectual de la generación a:rterior, el libro de vulgarización pseu-
do-cientíñca, o de üvagación mísüco-personal, no es uq aliento
sano para espírihrs que aspiran de verdad a $uürÍse al gran cauce
de Ia cultura. Mas esta sospecha crltica üene un aspecto posiüvo:
ellavislumbratambién que lo cenkal de lahunanftlad está en otra

l73l
 74
M¿ruuel G. MonBrmB
parte y que sus eternas fuentes de juventud corren por ohas
ciones; ella entrevé el valor fundament¿l del clasicismo.
Lo qle elgva al hombre infinitamente por encima de su inrj
guatid$.biológica es su capacidad de salirde símismo y creü
¡etot: El interes por los objetos es un rasgo firndarnentaidel es¡
tu clásico, mienhas que el afanarse en la-interioriüd del i
Tismo-es señal de apego a lo pasadero y mudable, a lo que la
{ene de quebradizo y fragmentario. Un la vida hay, cie}tamr
algo contingente y momentáneo, un discontinuo inéductible a
mrlas permanentes y universales. pero en su esencia misma, es
vida continuidad, duración y persistencia. El hombre es capaz
dar cuenta de esa continuidad en su creación objeüva; el hombre
ygaz de higtoria. Él puede fijar para todo tiempo, es ¿eca,
del tiempo, la continuidad misma de su labranza-racional; él
contemplar, en un inst¿¡te, la totalidad de las formas
que constituyen su pasado, y cuando busca en lo más hondo de
ser una definición adecuaü en donde e4presarse, no ve en sí
mo m¿ís que un punto, un cruce de diversas fuerzas reales de la
toria. ¿Son éstas muchas ymuyfuertes? ¿Hay en un hombre un
sado sedimento histórico, un alto grado de objetividad? Fues
tonc€s, y sólo entonces, hay en él un alto grado de hu¡ranidad.
. !n todo. lenp9.han surgido precisamente, al lado de los máq
hondos espÍrifus clásicos, otros espÍritus mefistofélicos, negativos.
arbiha¡ios. Éstos son qltzála condición empirica de aquáltos, ü
í
resistencia que aquéllos tienen que vencer páa revélarsé a nisi
mos. Frente a Platón, los sofistas. Si el clásico dirige su atención
ante todo a las cosas, a las verd¿des, el sofista ¿irisé h sur¡a a las
impresiones de su peculiar individu¿lidad. El clísicó es unLombre
fqa qui.9n rur mundo distinto de él existe. EI sofista, uno para
quien sólo existe su representación. El clásico cree en et conoci.
en la verdad, en la bondad, en la belleza; su filosofi4 al
-miento,
busca¡ el fundamento de todas esas realidades, investiga tos obje-
tos racionales creados por el hombre, es filosofia objetiva. Et soñs-
talo cree en objetos racionales, universalesyverdaderos; sufilo-
sofia no busca más que el origen de esas ilusiónes, y se encierra en
glestrecho subjetivismo de lo psicológico. para el-clásico üene lia
historia un sentido, el de realizar la cultura huma¡a ra continuidad
de la humaniüd en sus productos, por encima del tránsito fagaz de
los inüviduos. Para el sofista es la historia un libro cerraó con
siete sellos; lo que :unavez fue, dejó de ser para siempre; el recuer-
Inrnooucclóu n r,e polcrórv psp¡ñor,e 75
cs oko estado de consciencia totalmente distinto; todo es indi'
y discontinuo, todo es inestable e ilusorio y no hay nrís vida
- este biológico p¿ls¿lr.
¿Es necesario elegir enhe uno y oto sentido? El sentido del so-
fuüa parece al pronto ser el sano y verdadero. Oriéntase directa-
30nte en la única realidad inmediata: el individuo humano, el pro-
do yo, cuyo intenso ser se intuye direct¿mente. lo oho, la huma-
üld¿d, ta verdad, la justicia, Ia bel7eza, son ideas, dícese; las
dencias son determinaciones úüles, orgánicas; las ideas y los con-
06ptos cientÍficos, a fuer de meras absbacciones, carecen de reali-
(bd: no son sino ftmciones mentales, procesos nerviosos celulares.
Pero el más elemental a¡helo científico se rebela conta ese aniqui-
la¡niento de toda objeüvidad. Hay conceptos que llamamos verda-
deros y ohos que llamamos falsos. ¿Con qué derecho, si ambos son
lgualmente funciones mentales, procesos nerviosos? ¿Puede acaso
bastar del origen psicológico para decidir del valor real, de la ver-
d¿d o falsedad de un concepto? I¿ elección ente el clásico y el so-
fista no se plantea siquiera. La realid¿d indudable por nadie pues-
üa en dud¿, del conocimiento objetivo fMaterrráüca, F"Isica, Q rími-
ca, etc.) nos propone un problema: el problema de la verdad, el de
Ia lógica. Negar este problema es como negar aquella realidad. I¿
moderna sofisüca, el positivismo, deja desarmado, desamparado,
su más tierno amor, la ciencia positiva, al negarse a buscarle y a
darle un fimd¿mento lógico.
Dar ese fundamento es, empero, 1o que se h¿ venido siempre
proponiendo la Filosofia clásica, la de Sócrates, Platón, Descartes,
Ka¡t. H idealismo científic0, renaciente hoy día con nuevos bríos,
se enfila en la misma corriente central de lahistoria de la Filosofra.
A ese movimiento, como uno de sus principales directores, perte-
nece el profesor Natorp.
LaPedadogía Soaales un libro de Filosofia, tanto, porlo menos,
como de Pedagogía. La relación de la Filosofra con la Pedagogíano
es una novedad. Al referirse la educación al hombre en general, üe-
ne que referirse al conocimiento de la unidad general de los cono'
cimientos, es decir, a la Filosofia. El modo como se comprende esa
relación es, sin embargo, diferente. El raaonamiento más común
dice como sigue: Educación implica un fin, un tipo ideal que se
 M¡NueL G. MonrurB
quiere realizar y un medio paratedizrt,esg fin. I¿ dete¡minaciónr
del fin, del tipoideal de hombre, la hace la Ética; ésta es el conoci'
miento de 1o que debe ser, del término, del modelo hacia tlonde ha¡r'
de dirigirse nuestras actividades. La determinación del meüo co'
rrespoñde, en cambio, a la Psicología; ésta, en efecto, es la ciencid
de 6 que ss 6l elm¿, el espíritu humano; nos proporciona,el cono+
cimiento de I¿s relacionesieales, sin el cual ssrfu inFosible alcar¡
zar ese üpo propuesto por la Ética. Sin embargo, esta 9
se reconote prqnto como una de tas que se apartan del
general flosófióo que antes hemos expuesto en toda su acuid,
Élla pretende iguoiar que la Filosofia sea algo^más.que sólo Psi
Logíay ÉUca; ella quieie resolver toda detenninación de ser en l¡
deieminaciones dél acaecer psiluico y renuncia a toda verdad
objetividad. Ia Filosofra- es, empero, ciencia de la verdad, ló¡
ciénci¿ de la voluntad, Ética; ciéncia del sentimiento artístico,
téüca Y como Lógica, Ética, Estética, se refieren a los objetos tl
mos al contenido mismo de los pensamientos, de las soluciones,
las intuiciones, y no al acaecer de ellas, distínguese, pues, Ia
sofra de la Psicología en que ésta tiene su problema en La pura
jetividad del individuo; aquélla, en la pura objetividad de la
mlsuuL
Y ahora se pregunta: ¿va a ser eI fin de la educación
mente ético? ¿IIa de buscarse sólo que el hombre tengavolln
buenas, y no que tenga también pensamientos verdaderos y
mientosbe[os] Ia respuesta es demasiado evidente. [¿ Filoso
toda y no esta o aquella disciplina, ha de determinar elfin d9
educación. L¿ Filosofra es la unidad sistemática de la culfura
nan¿. Es, pues, el tipo ideal, la ídm de la educación' Se tr¿ta
ésta de desa:rollar el individuo, elevándolo hasta el máximum
sible de hunanidad en todas las direcciones, haciéndolo suieto
la cultura toda, cargándolo con la masa de objetividades actnn
das y arm.índolo para la conquista de nuevas y nís Pt4e"tas.
mas. Con esto queda inmedi¿tamente dicho que el ideal qle¡
ante los ojos deieducador rebasa infinitamente los límites de la
dividuatidad, penetrando con sus más profundas raíces en la cr
nidad hunán¿. I¿ humanidad como ideal del hombre: tal es el
tido de lia educación. Lo que hay que formar en el individuo, lo
en él hay que cultivar am-orosamente son precisamente las uni
sales cualiüdes humanas. El concepto de hombre, en suplena
nificación, es decir, cua¡do supera la individualidad
I¡¡rnoouccrórv e r¡ Bucrór¡ ESpañoI¡, 77
{fnrfca-nlecisamen-te comunidad cultural. El sujeto puro de la
Elcncia, de Ia moralidad y del arte, no reaJizado empíric-amente, el
Lombre ideal, dista tantó de ser individuo, {lue es irár ba* dü
Eonos que la unidad total de los hombres en la tot¿lidad de la his-
bri¿, es decir, en la eternidad; es la idea incondicionada de l¿ hu-
l!¿rridad, de la comunidad absoluta; es la idea del Estado. ya pl¿-
tón quería definir lajusücia en el Estado antes que .o .r io¿iui¿oó,
Frque en aqlél está escrito en lehas gra:rdes [o que en éste está
llcrito en lekas chicas. Bl concepto ¿e la educacién nos conduce,
pugsral de comunidad. I¿ educación es educación ¡ru;alacomuni-
üd. Este es uno de los principios find¿mentales-delapedagogía
Ebclal.
Consideremos ahora los medios que nos permiten alcanz,ar el
foal así determinado, fijado por la Filósofra. Vá inAca-ás q* ;";
Sodios determinalos, según la opinión corriente, la psicotogía. ¿Es
tfto exacto? Ia Psicologíe es, como hemos dicho, Ia ciencla dé to
{tpjetivo como tal. Mas si enconhamos que el ideat de Ia educa-
e¡ l¿ com L nidad , ¿habrá de estar acaso el camino que a él con-
$ón
fuce fuera de la comunidad misma? Si el ídeal es lo'r:lversal, ¿no
b de ser el medio t¿mbién cor* y *iu.t*Ai ¿Vpo¿re enioirles
lr Psicología, gug.se refiere t¿n sóio aI lado patt ufur y ,o¡¡rtirá
& l¿ realidad, indicarnos el medio de llevar eihombre piecisamen-
b ¡l lado uni-versal y objetivo de la misma? En realidad nuy A-
lrencia ni distinción alguna posible ente el camino y el"oténiino,
Fttg F educación y el educar. En la educación humana no hay fin
üaoluto; la carrera del hombre ss infinita, y Ia hunanidad, lá co-
lunión de los hombres, no es propiamente nás que el rastro con-
fttuo, cada vez más ampüo, qué dé¡an a su pa.so pbr
el camino infi-
3tg, Oue recorren. Aquí tropezamoé con el puntocenkal de la filo-
$fla poral _de Natorp: la iúea en el sentido platónico y kantiano de
h palab.la. {4 ifea es, al mismo tiempo, principio y-fin; es funda-
Dentación, hipótesis, pero también unidad sislenáUca continua-
Bo{e anhelada; es aguijón ordenador, reguladoq, unificador de la
tclividad de la consciencia, y también modelo, prototipo que la vo-
Srtu¿ se propone ypropone al entendimiento. ia conluniáad como
Hoa y Ia educación como idea: tales son los términos de l¿ Íntima
IElación que 9stá en el fgndo de la peilagogía sociol. A quien no
lXyapenetrado en el verdadero senüdo del idealismo pareóerá esa
tslación artificiosa e ilusoria, o qizábaaal y corrienté, demasi¿áo
tsldente para significar nada profirndo. tero guarAémonos de creer
 Mewusr. G. Monn¡nu
que se refiere a realid¿des concretas. Si confundimos
con este o aquel determinado proceder educativo; si
comunidad como esta o aquella sociedad histórica, entonces
perfecto derecho a preguntar cuál de estos dos factores ejerce
bre el ofuo nayor influjo causal y determina:rte. Mas la
Social se refiere tan sólo a la educación ideal, a la educación
tipo regulativo que rige etemamente nuestros esfuerzos empíri
e igualmente a la comunidad ideal, en donde desaparecen las
tingencias y violencias materiales. La Pedagogía Socíal quiere
dar un método, una perspectiva en Ia infinita conquista de1
por el hombre. No formula la ley natural de la evolución del gBn
humano sino un principio ewísüco y regulativo, una exigencia i
al que, nunm plenamente satisfecha, ordena siempre nuestros
fuerzos hacia la comunión de los hombres, proporcionando a
actividad *las inagotables alegrías del etemo progreso,).
El concepto de individuo no tiene en la Física un sentido cla
uniforme, exento de equívoco y confusión. En último término,
realidad fisica la constituyen las leyes fisicas. Mas estas leyes
expresiones universales de hechos particulares. Se dirá quiá
lo que verdaderamente constituye la realidad frsica son los
particulares, t¿mbién denominados concretos. ¿Podrían éstos
aquí los individuos? En ningún hecho fisico, por concreto que
podemos encontrar nunca los caracteres de la individualidad.
hecho frsico es siempre üvisible en dos hechos frsicos, y cadar
de éstos, a suvez, en ohos. El átomo es un supuesto racional;
concepto íntimamente ligado con el de la ley frsica, cuya realit
fundamental preténdese negar. Lo más concreto es aquí
mente 1o más compiejo y üvisible, y la división de 1o
la condición misma de su penetrabilidad por el conocimiento,
condición de su definición. El hecho físico, en una palabr4
hecho ffsico sino en cuanto está subordinado a la ley. EI
es el coso de la ley. Lanaturaleza va sustituyéndose
unared de secuencias regulares, de unidades cadavezmás
prensivas. Ninguna de esas unid¿des es única, es decir, i
una interior división; todas son unidades de múltiples, y en
infinito proceso de üvisión y síntesis huye constantemente
nosohos el individuo puro como la totalidad pura. La carrera,
hmnonuccrów ¡. r-e eorcrór'T ESpAñor.a 79
ro, que corremos en pos de ambos, consütuye nuesto saber de
rm,h:rúeza.
En la Biología tiene el concepto de individuo un sentido más
unfvoco y uniforme, gracias precisamente al concepto equívoco e
fregulff de la vida. El individuo es lo que vive. El individuo vivo no
pede ser dividido en dos individuos vivos. I¿s partes del ser vi-
üente, aisladas unas de okas, son hechos fisicos muertos; sólo
Uid¿s en la síntesis orgánica consühryen el indivisible hecho bio-
bgico. Aquí parécenos que estamos, en verdad, ante una profunda
htuición existencial de substancia- Tenttrá que set sin émbargo,
üa intuición intelectual, porque la vida no la percibimos por senti-
ilo alguno, sino que la suponemos como condición del fenómeno
ttopiamente biológico: la consen¡ación. I^as firnciones que llama-
hos vitales son de conservación (reproducción es conservación ex-
bndida). Se ha intoducido, pues, aquí un fundamento completa-
Eente nuevo y desconocido en la frsica: la finalidad. El organismo
Écne para nosofuos una explicación específicamente biológi1a, yno
ücica; sirve pararealizar su ftrnción. I¿. finción, a stvezsirve para
oonservar el organismo. I¿ conservación del orgaaismo por el or-
tanismo es la vida. Es esto un círculo; en la vida, 1o característico
at que el fin y el medio son términos que se condicionan mutua-
FGnte; la finalidad vital es, como dice IGnt, intema; sus medios
lon también, al mismo tiemFo, sus fines; el principio es, a la vez, el
ilrmino. Mas ¿no son éstos los caracteres mismos de la idea?
? ¿será acaso la Biología el paradigma firndamental, I¿ única firme
flalidad? ¿Será, realmente, la apetecida intuición intelectual? ¿Po-
&á decirse, sin inferir un golpe mortal a la Frsica tod4 que h óon-
¡crvación de la viü es un fin en sí de lanahtraled? El problema
tic la Biología debe especificarse hasta su precisión más Completa,
pero precisamente para dejar el paso libre a l¡a única consideración
posible para el verdadero conocimiento: la consideración mecánica
oausal. I¿ vida es el problema más complicado de lia meaínica. Y el
Boncepto moderno de la evolución no hace, en su contenido metó-
dco, más que apartar de la esfera de lo vivo l,a consideración teleo-
lógica como explicativa y susütuirla por oba natural mecánica
pura. Pero con esto vuelve el concepto aquel del individuo biológi-
€o que creíamos tan firme y claro a sutnirse, como el del individuo
üsico, en la infinidad de üvisiones y síntesis de 1o mriltiple. El ser
ldvo, a su vez, no viene a ser ya más que un ccso de las leyes uni-
lnrsales de h évolución de lavida. Aquella sustancialidad, aquella
80 Meruel G. Monpr'irp Ilrrnooucc¡órv ¡. r,n ¡nrcrór'¡ EspAñoI.¡, E1

peculiaridad, vémosla ahora fundarse sólo en la universalidad la comunidad. M¿ís arín: él es, esencialyfundamentalmente, la co-
la ley; vémosla ahora purificaday difundida t¿n sólo como uno munidad. Por eso es él respetable y ügno; por eso es él fin en sfy
los infinitos casos que integran la unidad de lo múltiple, no sólo medio. La fórmula en que el imperaüvo categórico encuen.
da por la ley. tra su expresión más completa es aquella que dice: *0bra de t¿l
Venimos viendo que el concepto de lo individual, en el modo que, tanto en tu persona como en la de cualquier oho, uses
miento teórico, no üene consistencia ni definición posible sino la Humanidad siempre al mismo tiempo como un fin y nunca sólo
conelación inmediata con lo general. El hecho, el ser vivo, son como un medio.n Esta comunión ideal humana es el fin de la edu-
sos de leyes, y la ley es unidad de los casos, como éstos, a su cación del individuo; ella es t¿mbién, alavez, el medio para esa
no son tales, sino ordenados y unificados por la ley. Idéntica educación.
ción es la que enlaza los conceptos morales de individuo y Estas son las proposiciones que constitnyen el pensamiento
tlad. Que la comunidad consiste en la unidad de los individ central delaPedagogía Socíal. En el curso de la obra enconhará el
apercíbese claramente. No es posible pensar comunidad sin lector los desarollos convenientes. Yo he querido tan sólo en estas
multitud de coincidencias individuales; en ellas, o, mejor dicho, lÍneas avisarle de que no se halla frente a un libro cualquiera, sino
la coincidencia de todos los individuos consiste precisamente frente a uno que peneha en el eentro mismo de los problemas clá-
idea de Ia comuniüd. Pero la otra afrmación, a saber: que el i sicos. Una amorosa y tenaa reflexión de 1o que en él lea será, sin
viduo no es tal individuo, sino my por Ia comunidad, parece a duü alguna, de notable provecho para su culhra personal y para
mera vista paradójica e insostenible. Y, sin embargo, se impone la idea que se forme del porvenir de nuesba Pabia.
ces¿¡iamente. Fiiémonos, ante todo, que aquíyano h¿blamos de
individualidad biológica, sino de la personalidad espiritual y M¡NUEL G. MonBlrrp
El hombre puede adquirir, debe conquistar esta personalidad r
hasciende infinit¡mente de tabiológica.Pataello no tiene más
medio que salir de sí mismo y de la mera contemplación del
cer en su conciencia, asir en ésta unas determinadas
ciones y con preferencia a todas las dem¿ás declararlas
fijar detenninadas voliciones y declararlas buenas, atender a
minados sentinientos y calificarlos de bellos. Con esto declara
mismo tiempo, que la verdad, la.belleza,la bondad de esas
sentaciones es algo que no depende de su propia peculiar consci
cia. En esta declaración consiste precisamente la superación de
individualidad biológica. Y esa superación significa que acata
conjunto de realidades, obra exclusiva del hombre, y que
su conciencia particular a la comunión universal de la cr¡ltura-
hánsito de lo biológico a lo humano es, a la vez, la enhada en la
munidad. Cua¡do el animal bípedo y sin plumas dice: nYo soy
f¡sr, €s porque se ha apercibido de que en derredor suyo hay
mundo que conocer, otros hombres con quienes realizar una
común. Cuando ha dicho nyo,, ha dicho al mismo tiempo ,,tú,, y
y nnosotros todoso. Entonces empieza su vida humana, su vida
comunidad, y, por ende, su educación. El no puede ser é1 compk
mente, su educación no puede realizarse sin la condición etema
So níalpádagogi k.

Theorie der Willenserziehung

auf der Grundlage der Oemeinschaft.

., t ,

,!. 1,
:tt. t

ilrt'','i l.:r
Paul Natorp. Educación, cultura, voluntad, idea
Wrti
Só10 a un lado de la educación se refieren las bases teóricas
oue serán aquí demostradas. De é1, sin embargo, depende latotali-
t¿ átú ediicacion en último ténnino. As( pues, esas bases o ele-
*
mentos deben ser también suficientes para la totalftlad'
lo iuUA* Educación, en su senüdo más propio, se refiere
u.uulméot a la Culfura de lavoluntad. llene, es cierto, un senüdo
io suficientemente ¡mFlio para permitir que qe hablg de ed1ca9i9n
i"táfr.tt¿, estéüca o reliliosa. Pero con ello se_piensa t¿mbien
pi.i.t oirrente en la depéndencia de lacultura (Bíldung)intelec-
to¿, árt¿U* o religiosa, iespecto de la educación de lavolunt¿d, o
o se
en sir ie¿cción sobré ést¿. En oho caso, se babla de Insüucción
(Bíldtmg), fonnación com-
úp1* ;i ténnino general de Cultura de
Stuttgart- (Ausbíldung).
'ple1¿E t" últimoténnino (BíIdung,AusbíIúng) parece elmiís apropi¿-
l'l'. Fromma,nns Yerlng (8. tlanft)
do para expresar la totalidad del problema pedagógico, agotán{olo
1899. ." én-to á su extensión y caractérizándolo segrín su contenido. Se
habl¿ <le cultura Bíldung) científica técnica artistica así como de
'rrrtt"ri
moral. Íít t¿rmino es aplicable atoda dirección par'
fg¡Arrgl

l8sl
 8ó P¡sro NAToRP
ücular de la acüvidad pedagógica; pero con propiedad sólo a su
lidad, a la unidad de la educación humana y profesional. Ya se
se con ello más en la actividad plástica del artista, en el formar
berado, en el confgurar Ia materia dada segun la idea
yaenlafiieruaplástica de la naturaleza en sus producciones
cas, en su espontáneo formarse a sí misma, la palabra, en ambos
sos, es significativa como ninguna ota: con ella se designa una
intenra, segun la cual, un producto recibe una forma como obra
arte o se forma a sí mismo como obra delanatwaleza.
Con todo, la palabra educación sigue conservando su senü
propio y suficientemente general. Es significativa precisamente
el lado que la palabra cultura deja indeciso. Ella indica que la
tura humana, aunque t¿rnbién materia de la evolución naü¡ral,
cesita al mismo tiempo que fomente o por lo menos ayutle a tal e
lución en un esfuerzo dirigido según su plan. En esto consiste
analogía de la cría premeditada, del ncultivo' de plantas y a:ri
les, a üferencia del crecimie¡¡1s simplemente nahrral,
Lo primero expresa: producir un próspero crecimiento
te cuidados o procedimientos apropiados. Dos cosas se
con esto: primero, que existe un crecimiento, una evolución
tantemente progresiva, según un plan interno de las disposi
inmanentes, que llega hasta una cierta altura, aleanzadade
bajo condiciones determinadas, normales; segundo, que es, sin
bargo, posible y necesario fomentar este desa:rollo, o por lo mr
apartar los obstáculos que a él se opongan mediante
expresamente dirigidas con areglo a un plan, sin las cuales no
llegaría a la referida altura máxima, o, de alcanzarse, sería no c
igmlruprdez o con desvent4jas de ofuo género. No se niega con
que la cultura sea desenvolvimiento interno de gérmenes d;
tampoco el cultivo produce el crecimiento de la planta, del
pero se hace resaltar determinadamente que la activid¿d
dora es, sin embargo, indispensable. Sin ella se malograrúa:r
mente las más peculiares disposiciones del hombre, en vez de
quirir su debido desarollo. Al hablar de autoeducación se
ra dos personas reunidas en una: el educador y el educando.
término acentúa también, de esta suerte, que la voluntad no es
lo que ha de ser cr¡ltivado sino que también la actividad cultir
ra es cuestión de lavoluntad, si bien en este caso no es una
t¿d exlraña sino la propia del educando. Por lo demás, la
cación es sólo resultado de la educación por otros.
IDEA 87
EoucecrÓrv, cuLTURA, voLTINTAD'
Asípues, particular e importante que lapalabra-educación re-
1o
Y qui-
ouerda is que É cultura humana es asunto de la volunt¿d:
lás es éste precisamente el fundamento de su_empleo preferente
oa¡a ¿esimar la cultura de la voluntad. Só10 la educación es in-
iiediato a"sunto de la voluntad, mientras que en los ofos senti-
dos de la cultura, la voluntad educadora alcanz,a influjo sólo en
cuanto sabe ganar la voluntad del educando y dirigirla hacia el
fln querido.
be todas maneras encierra ya este primer concepto ftrndamen-
t¿l de la Pedagogía, el de la educación misma o el de la cultura, un
Droblema de ñaiuraleza propiamente filosófica el
problema de /o
preferible para nosohos,
que debe so (Sollm), delfn, o con término
si dijéramos
delaldea. Cultivar, decíamos, equivale aformar, como
aacar del caos; signific a dar a algo su perfección propia: ahora bien,
rá ¿i.. perfecto Io que es como debe ser. Io mismo, aunque más
claro, eipresa 1a palabra Idea: expresa la,forma de una cosa que te-
nemos en el pensamiento como la que debe sel y a la cualla mate-
ria dada debe ser conformada o débe conformarse por sí misma.
Ésta es la interna y esencial relación de los conceptos gttlfura 9
tilea. y no menos cÍaua aparece la nisma suposición ftrndame¡t¿l
de un término de la evolución, a que hay que tender, en aquel as-
pecto de la acción intencionada y metódica, que e-xpresa m¿ís.clara-
mente la palabra Educación: esa suposición está, en general, con-
ienida por entero en el concepto de la voluntad, -pues v-oluntad
quiere áecir ante todo posición de un fin, propósito de una Idea, es
decir, de algo que debe ser.
¿bO.oie,ñ.,ndammta, sin embargo, este deber ser? ¿De dón{e
.ucioot eL nnocimíenf4 no de cómo algo es realmente, sino de
cómo debe ser? ¿Por qué debe ello ser como no es, según detenni-
nados firndamentos positivos, como qnzasno ha sido nunca o nun-
ca será? El acostumÉrado camino del conocimiento, 1a experiencia,
no parece dar respuesta a ello: la experiencia alcalza sólo a lo-que
dominio esia naturale za entodasu extensión y nada rrás; y
^Su
¿s.
lanaitralezanada sabe de fines, de ideas; en ella nada debe ser,
todo ¿s, simplemente. Sóto el hombre se pole a sí mismo fines, por
ejemplo, como educador; establece una idea de lo qu9 dele ¡er.,
ui*q* no es, de lo que debiera ser, aunque nunca fue ni será' ¿Qué
valoi tienen, en geñeral, egte poner un fin, este deber ser, esta
Idea? Sin una clara y firndamentada respuesta a esta pregunta, no
hay acceso a una teóía de la educación que metezcatalnombre y
 oi,

Pe¡lo Nlronp

particularmente a una teoríe de la educación de la voludad, pu

én úttino término, esa preguda puede ser formulada: ¿qué es
voluntad? Lateoría¿e la volunt¿d y la de la educación se encu€
tra:r en utr camino: el de la investigación de la Idea. Por é1

II
I¿ Idea no es un concepto
de la Naturaleza

I¿ seductora semejanz¿ de la evolución espiritual con [a ma-

al ha encontrado frecuente acogida en la teoría de [a educa-
t. Y sin embargo, una sencilla comprobación empÍrica mues-
su carencia de solidez en cua¡to pretenda oho valor que el de
tácil figura retórica. En la evolución material, el fin a alcan-
el crecimiento normal, sano, del organismo no ofrece duda al-
; la dificultad principia al preguntar por el camino, por las
que cooperan al desa:rollo admitido como normal.
la educación, por el contrario, naü m¡ís conkovertido que el
e que se ha de aspirar. Ello no consiste sólo en la complejidad
de los factores que condicionan la evolución espiritual,
.e proviene de I'na fundamental diferencia del papel, de la
de la Idea, de la posición de un fin, en general, en
y otro campo.
Es, ciertamente, muy fácil y casi inevitable pensar bajo el con-
de un fin que debe ser alcanzado, de un destino que debe ser

tsel
 VII
Grados de la actividad.
Primer grado: instinto

I¿s bases demostadas para la determinación final de lavoluntad'

y, t^to, tambien de h educacion d9 p v.olgntad sol según el Ein-
por
álpio t *itt en que IGnt ha fundado h Ética ¿Por qué no se ha
"
óolitiouu¿o con "
ellas? El findamentd eStá en parte en consideraciones
t Of*r, principalnente de carrácteipsicológirco, a las cuales algt se
üi.*pótiA¿r ya y de cuya refutación_se habrá de hatar además en
*t l¡ decisivo es prop-iamente la
iprrt"¿o 1i.ñ to. Aoi Sg¡ientes.
no se
opioi¿i, siempre predominante, según \:d, sobre estas bases
[esa a fin de cuóntas auna determinación concreta del prcblema mo-
,¿]U Ética de la idea p'ra se piens4 üene que penrulnecer nece'*
;ir*."tt.o1o fo*ul; io se hairodido demostarnuncacónq fqdían
l.tiuu6. de ella indicaciones delenninadas, útiles paral,a conducta en
la vida real, para Jas exigencias inmediatas- de la experiencta
en cuyo

-
canpo üene írricamente- su problema l¿ voluntad hmana
bstamos en ca¡nino de moshar que estas consideraciones no
cabe
üenen fimdamento; que precisamentein la tlirección señalada

t13el
140 Peslo NeroRP Gnenos DE r.aAcrrvrDAD. Pnnvrnn cRADo: TNSTTNTo 141

enlaces que ca:nbian de üversas maneras, como si fuesen pasando

llegar a muy determinadas decisiones sobre l,as cuestiones de
vidá práctiáy de la educación para ella. Y.ciert¿mente ttell de un elemento a otro, y, por tanto, encierra siempre en sí una re-
en ta prosecución en linea recta del cam ino seguido
lación de elementos dados, que han de ser apropiados o también
¡i se naU
rechaaados, y que se separan de la conexión de la conciencia en
ta aquí de una investigación pwamente objetiJ.a: Tt: h t:ttl
deciiiva es ésta: ha de ser en concreto objeto de-la-vo-tu caü caso. En este elemento de l¿ tendencia que acompaña a todo
¿qué
ü mundo de la uolunta4 no .eT el vacío de.la el proceso de la representación reconocemos nosotos la causa por
¿Cómo se fonna
sino bajo supuestos empÍricos aunque del carácter más
la cual nos damos cuenta aun del mero representar como actividad
idea,'soto
y no sólo como algo que nos acontece. Esto se manifiesta en la per-
i¿l .oi.gúda Ínea eitá la oha.cuestión: ¿.qué.es la'
ád *i.*", pará ta cu¿ hay objeto, sgsun su constitución subj cepción, como dirección del interés, como si se clavase la mirada
cóno elemento de la vida isíquica? Esta cuesüón psicológrc1 espirihral sobre el objeto obsen¡ado que manüene fija Ia atención;
en el recordar, como busca, nueva indagación de 1o desaparecido,
tutti¿o ser considerada én Cuanto que las objeciones susci
en una nanera de ver que parece acechatbasiaatrás, de un modo
regularmente encuenta¡ su contestacióo sggl* elprircipio.'
Conocemos ya como/o rma Legaldeterminativa la dirección correspondiente en las anticipaciones vacilantes de la expectación;
en el buscar anheloso de la fantasía, que a menudo se bace sensi-
..*"tiuh*iulo absolut¿mente legal; la experiencia debe ofre,cc
iii*¡", cómo Ia ofrece y cómo esta materi-a se ajusta a aquella ble; además, en toda la conciencia superior; Ia concentración del
pensar en un elemento determinado en cua¡to a su contenido, con
ma es el objeto inmediato de nuestra investigación'
Si en l¿ construcción de la experiencia misma no estuvieg una ojeada simultánea de los casos posibles, encaminad¿ a conse-
guir l¿ integriüd; la posibilidad de pensar aun un infinito, ps¡
contenido un factor que la hace áprovechable para.materia
ejemplo, una serie en espacio, tiempo y número que continúa has-
mundo de la voluntad y parece como que la determina de at
no, sería difrcil de compiender cómo la ley de-la voluntad l ta lo infinito, lo cual contiene de un modo inmediato unatendencia
hacia lo no dado por encima de toda conciencia directa y con esto
;;úiüi"tá- ponerse en relación deseadalon los datos de la todo 1o que distingue el pensar concephral del representar sensi
riencia Nosotros creía:nos, empero, reconocer enhe la concj
ble; de igual modo todo juzgar y conocer; la cuestión, el problema,
teóricay la práctica una conexión desde sus últimas raíces, q
Ia duda, la necesidad de explicación o de firndamentación; el bos-
se establecé sohmente a posteríoiy como artiüciosamente' '
quejo libre de hipótesis, el ensayo mental, y, además, el examinar,
¿i*ot entender la expiriencia c-omo proceso' En ningun
el investigar, el concluir y el probar; eI admitir convencido la afr-
aDarece" terminada, sino resultando siempre. Por tanto, ha df
mación, como posición y apropiación deliberadas, reconocimiento
tiu"r. en todo grado de la experiencia una relación entre a
qo. vu *. .oco.itu en posesié-n de la conciencia, .tlo,tt!t4 de lo concebido como verdadero; el negar, como recusación ígual-
introüro mente deliberada de lo reconocido comó falso; la dirección siempre
feriénoa y aquello que está sólo en camino de ser conductora haciala unidad y concordancia de las representacio-
éu". o.to.iio embarÁ0, fuera aún de ella, y, por consiguient
nes, hacia el conocimiento de la ley, y, por otro lado, hacia la apre-
niéndose fuera de toda conciencia objetiva determinada' Por
;ea, existe, y ciertamente en todo elemento del t henslón, la nfijacióno, todo lo determinada posible, de lo particular,
"iil;;G
r-rotrr,'* especie de conciencia de aquello que no et aún; de lo concreto, ninguna de estas cosas ocurre sin lo que nosotros
llamábamos la tendencia. Cierto que Ia meta del conocimiento teó-
ciente, y aun de 1o que en sentido empÍrico. no.es ya congü
Puede liamarse a esto díreccíón, esfuetzo, tmdencía, o wa
rico es la exposición sin tendencia, en lo posible, de aquello que
<ssr, p€ro precisamente Ia exclusión de toda obatendencia que no
an6Joga. En la fonna primitiva del *impulso' ordinario
goce iensual y hacia los actos mgJoresr aparecg gsto' 9n sea la tendencia a la verdad, esto es, a la unidad y la conexión con-
secuente del pensar, exige una severa concentración espiritual que
óoro et bien-conocido, con significación completa-rrente
claramente lleva consigo el carácter de una enérgica tensión de la
en la vida consciente. De ello esüá t¿mbién compenehado
actíuídad de la conciencia.
mecanismo de las representaciones, que sólo vieue a
142 Pa¡r-o Nltonp
De nuestra deducción (VI) resulta que este elemento de la
dencia, de ta¡ ampüo alcance, no tiene, en último término,
base que aquella dirección originariamentq proPia a Ia 99na
Próc'tícahait;-un último punto final o de unión de toda
la di
l¿ expenencn,
de J,a experiencia, y que au
allí uega
llega a la
ta conciencia,
concrencra' confusa
coluusa Pr
y rlespués caÁavezmás clara. Sóio por 9st9 se entiende lo-pa
iar ¿é ta conciencia práctica en general díreccíón hacía algo
debíenilo sq,
El empirismo haderccbazar sin dudatal explicación
ücamente; pero con ello se ve en el apurado caso de tener que
gar propiamente la tendencia como elemento cual.quiera que I
áe É co-nciencial, o sea, resolve¡ simplemente el llamado
aspiración o repugnancia en una representación previa-de
a que se aspira o que se rechaza.,y un sentimiento de placer o
placer que va unidó a esta representación. A ello se- ariade desp
óiert¿.r:rente, en el acto voluntario mismo, la resolución en
sentación y sentimiento (placer y dolor) de un impulso de
miento, que, sin embargo, parece perma¡ecer completamente Q
terreno de lo frsico, o que a lo menos no debe reflejarse en l¿ c
ciencia de otro modo.
Esta opinión, que al princrpro parece enteramente par.a
porque niega, a finde cuentas, la conciencia de la tendencia
-algo
propio que atodos es bien conocido, no carece de alguna
zl como teot¡a, y en verdad, porque encierra algo positiral
exacto. Ocurre, realmente, que el placer y dolor por un lado, I
dencia positiva o negativa por el oto, no muestan de un modo
mente concephnl una estecha analogía, coincidiendo en el eleú
común de ruia actitud de aceptación o de repulsión, por decirlo
de afirmación o de negación, sino que realmente se coffespr
tal maner4 que se refieren, aunque en grado distinto, al n
jeto; que como algo presente es-objeto del
-det aquello-mismo
dolór, cuando no ésLí presente, pero sí en el cÍrculo de la
bilidad, y por decirlo así a la vista, se convierte en objeto posit
negaüvó áe h tendencia, y al revés. Mas siempre queda gstq
renciaimborrable: que el placery el dolor se refieren en
algo presente lo no presente, en cuanto está presente en I
-a
préséntación y como tal presente-, y en cambio el deseo
I Es caracteústica en este pwftolaPsychologie da Begehrens, de Von
fels (Teoría del valor, tomo 1), de la cual resulta que no existe deseo alguno.r'
Gneoos DE r.AAcrrvlD¡o. PnrNGn cRADo: TNSTINm L43
repugnancia se refieren de modo igualmente esencial a 1o no presen-
te, como no presente (no como representado en la representación),
pero qte debe hacerse (o no hacerse) presente. Acaso se piense que
este lado de la cuestión coincide con el seguntlo elemento, larepre-
sentación. Mas con ello se olvida que la representación práctica de
algo como debímdo ser o no debiendo ser, es radicalmente distint¿
de la representación teórica, como real o quizás haciéndose real, o,
hasta en general, como si fuera real. No cabe explicar este deber
ser y no deber ser en la representación prácttca mediante Ia asLlJa-
fizasiín en la representación de aquello que quiás osurra, ni tan-
poco bajo la ashuJización simulüánea del pl,acer o del dolor que
traerlaconsigo si llegase a ser realmente. Antes bien, en el deber
ser se encuenfua unaposítiuídadlotaJmente peculiar, equivalente, o
superior más bien, a la del ser real (porque osa afirmarse y mante-
nerse en lugar de éste); mienfas que al mismo tiempo se presupo-
ne expres¿uilente que lo que debe ser no es ahora realmente y aun
acaso nunca llegue a ser realmente. Hasta tal punto no es la ten-
dencia lo mismo qtelaacpeaacion de placer o de dolor, que la ener-
Sía de la tendencia está más bien en razón inversa a la seguridad
de la expectación, y mientas la última se eleva hasta l¿ certidum-
bre de la realidad completa, la segunda desciende a un punto cero.
Por tanto, este particular elemento de conciencia, que es posi-
ción de un objeto como debiendo ser, hay que reconocerlo como de
tal suerte originario, que más bien la cuestión ha de ser planteada
al revés: si lo peculiar del placer o del dolor que les hace aparecer
utilizables paralaexplicación de la tendencia o de la repugnancia,
esto es, el elemento allí existente de afirmación o negación, acep-
tación o repulsión, no nos remite en toda ocasión a una tendencia
que le sirve de base. Precis¿mente desde el punto de vista psicoló-
gico es evidenfsimo que el movímímto del espíritu es labase de Ia
urdc psíquica y aun su condición general 0a inüferencia completa
seríe la muerte), y que este factor del movimiento está sólo más
oculto en el placer y el dolor, porque en ellos no aparece el movi-
miento como tal, sino el resrftado momentá¡eo de cadainstante, y
por decirlo así, el balance momentáneo de las tendencias, esto es,
la momentánea preponduancia del ímpedimato o ile la Srmacíón
contra él en la conciencia. En el placer o el dolor, portanto, se sien-
te sólo el estado alto o bajo del espíritu, la situación del momento;
mientras que en la tendencia nos damos cuenta de la ascensión y
descendimiento como tales, y esto como respondiendo o confuadi-
 Pnnr'rpn GRADo: TNSTIT{To 145
Gn¡oos DE LAAcTTvIDAD'
144 P¡¡r,o NeronP

ciendo a tendencia, propia de la conciencia

l¡a
(alaunidad alaa slrera¡racoryl'-g::p"Hff
Tht;#f ::#t',*il#ff ffi i¿
po1 lo. demá¡', tn ú.ry '*'TJ.1TlH"ü"':;iffi
corilancía) : una y otra Jo sá son,
q*.t
tñó"tititnto del in¡gainq$o ^9T19:
o,!ef ffi *:rrff 9"!"úmediaciónpsicorógica
primer lugar' que
eji.' en
tal modo idénticas, entre conciencia teOriáa fln-"Attitu-nAto tenclencia" la cual' em-
afirmación propia no inpg$da 9 .qo:
tl!.t11:l-it^l:*:-1P:i el representar t ngu iiidn¿u'tnto
una
puttiiular ten¿encia en distintos sino que es infg-
ilntiü pi.,ii*arorente uq,ituu Dero. no debe aparec.ü#ffila-.onciencia, y l'a cual'
ffi dr ñ;ÑA- confónne a 9.sto, ttportgl!ytllt**,:1y,:t: ,idu, y aun met¿fisicáánit
*o"ttoi¿u' po¡ el psicólogo'
ffiñffi;€;e;;; tanto' de movimiento' pt
d; dirección v,
posible,el co por consiguiente, e1 qffii; ñ; ptgf."¿tit esta construccron'
dtttoooce que ha de
lo"r,iffir*roáii.Liuü q*rq de iá'única manera y dolot]: ha de apare.., g'u*ffVffi;át ii;'üutt
térni-
en él tlel elemenio'posiüvo y negativo,(place,r ;"" detenninaday en trltimo
(que acas'o --
traste
-*e¿ápt*. existir, ó ser posible
o no esta táo.tu de ver psicol.gsttu ft no concordant
"ñ;";;'
¿i"cüíálü ttpte¡9ntut' iustanente en cuanto
insosteni-
pt á. ."tt
con Bientano)',1l;ff
l*::lt^se t::[:T3t:P; éste debe ser tendencál
ü
;it;átió"rgoJnotetarnente
a Herbart ver
"t" verificav a1
:ü.;#;;..
":to. h.;;;t"ü.ió" dlque s¡enpre
ble, de lt, ,.p,t"oálio-ois' ra q1r9 ha
es inoedido
#"'ffi;ñ;Jú;;oáuconcienciaunaf gf-'i:T3i'-1i ffi t* f;;ü"'-#liiitm; gmlrn:Eóü:'ü.8-{i
fft ;*ñ;creJti. u to oo presente Qa tendencta),'.y-l;t::I
que estaieteitoóiu.n! Pu9d9 tener en definitiva
no puede s9r ru'es
ción fundanental ltt l'i'li"-"^li,t-+".t¡"1'r. t"nto
senüdo teórico' tantt
uárt*i¿o .s
t

la unidatl, ¿, ru tonJ#ilitü *itáu' tn elg*tJ"}d1Pryt:Ii:

fu"d"t;tt" tá" qo. en aquello originario deyalasea
conciencia',Para
porque 1o como en el práctico, i"tititü tr ittt'ttu¿o
de toda la ultenor prose-
p:resente'
anl, almto no brumtliiiaeser ciónreú\zada*t* áqt'i V ái run¿anento
iio^tr.*"ry"1'try19^":^l'i:::*:;:i#:H:Hf
con Ia particular nogi,tividad ;det
tot?h.nuo
í;#i#ffi,,ñ-üpropongu s de la estecha- unidad dtt?:"-1g*1 por *:#f#:"
y cognpi practica' -creemos también entender
iárr. fOí. roon*¿ii.o¿o ."lto .on lia representación teórica y de ta conciencia
A;#; á pu".' v .ñ;ror ;i factor de
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Hi#ñ;;"-¡J sá*ini.oto, .a
19
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91 xión general ,"ttt úlñtñt"tüflaictiviaad
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cual esta sin embargo, to¿u fu ótdttttutid¿d va en sí .r g.*tntl átü' ñ, Pt^pr¿.tl*, o sea, que hav que
empÍrico se cree obligado a
;nbt, ñt q"td pñdáÑ;á unid¿d radic ul ¿"uiiriffoiéé¡.á
t"¡
v
a noso-
ieiiferia' Al sentimos expe-
üil6it, iu*i.ti¿o tittptt {e lopres¡nte' q9-.! 9*-."': fundanent¿rla to tr"ttlüá''"t del mundo de la
tros mismos toru¡oltuioitt'JtiüioÉ-ti¿o
:#,h;:ilf áffi ,ti*ru"tl,'tTüi;*i'#*";Tfi"J'fü ¿t su constnrccion-como re¡ul-
fL,rul¿uru¡r porwv¡vó¡w' .émpre
en la m¿ís Ínti,
,
riencia, sinüendo, #;ñ'; ou* el contenido de l'a expenen-
t¿do de tende*iu* ittiüt 'i" "átotttt'
pennanecen sl
ientimiento de placer o dolor,
ma rel¡ación con el t
;" taitry ry1a1f!:
nt#tdt:;tt" *' coygsnondiente H cia parece llenarse i;iñ;ffip
de l]f especie de vida
fluyente'
acuva en
de 1o:11 existente v
enlace, e inversamenteáálu tt'p*utiOn
uuo.. Herbart, que resolvíatanto el placer
comq #""üñ;;á ¿E¡l v ótt*a btt:-:tt:-t tendeni;ias que obran en nos-
ffiil;rp**áot un grado ,uaqoieiá*tí*'-;dtúit en nosotros
;;;;ó,rr*,rru.ioor* entre tendencias de representacione8 ttt'u"tiu*tot" :t oue sentinos
otros. ora antopu"aLi apqre-
;ñü;;;.i.rr" ; ,ü ür*l*o, nuo ,uan¿o esta ielación no tie-
antes o después'
experiáncia en cada caso
üñ;i;d; a htit'ito pasajeSo' como uxproduc-
ne en él una expresloo?á todo ntlPtable'
ni podía tampo-co
F:t: ce entonces.^i ##;;i.pl se supera de nuevo a si
mlsmo'
ü en aqoef op.t* suyo sinfimda¡nento'. con representaqoneg intlifert"tü;tq""iittptt
por to en sí
como fuerzas y seres piopianente independientes' Su esfuerzo

146 Peslo NAToRP
del eterno prcceso de la e4periencia, al cual se aplica también
exclusivamente el vivo interés de la actividad cognoscitiva.
Así pues, podemos apoyamos en adelante firmemente en
supuesto: que la tendencia se halla en todas partes y
mente en la construcción total de la experiencia. Propiamente'
es preciso habl¿r de un fuctor material; ¿qué se puede llama4 a
de cuentas, materia en una mera tendencia o dirección que
siempre una relación de lo real con lo no real? Como una
siempre gastándose y produciéndose de nuevo, aparecen
más bien las creaciones de la experiencia, que presumimos
pero que en realidad son sumamente fugiüvas, vencidas
mente por la presión de la tendencia. En todo caso, 1o
empírico en general presupone lo originario. Sólo que esa di
originaria no es necesari¿ilnente consciente.
Segun el grado, empero, en que esta dirección aparece r
conciencia, se distingue claramente una serie de grados dela
vidad, de los cu¿les nosotros llamamos instínto ¿l ínfims,
está más cerca de Io empírico.
Si se considera como la señal distinüva de lo sensible la
rencia esencial al ahora y al aquí, al punto temporal y
puesto como determinado, entonces esta señal coresponde
bién alatendencia en su forma originaria; esto es, no en cuu
encamina hacia lo infnito, sino en cuanto encuenha
rreta en el objeto inmediatamente dado, presente o a
tiendo de 1o presente, y,'portanto, situado en l¿ experiencia
diata de esa tendencia, sólo mtonces nos damos arcnta de
estí dirigitla a lo inmediato.
EIPríma grado de ta actividad, último en rango, pero al ml
tiempo necesario punto de partida de una lÍnea de desarrollo
asciende hacia 1o infinito, es éste: que el objeto que se present
mediatamente a los sentidos se apodera de nuesta
absorte por completo, de suerte que ésta no mira mrás al[
que es detenida por é1, nencadenadar, g por tanto, no es llbru,
estado no se puede llamar uoluntad todavíe, puesto que la I
de el¿ccíón es supuesto del querer. Thmpoco es apropiado el
no deseo, porque por é1 suele entendertraücionalmente l¿
como la ofaatltad superior de desearr. En cambio üsponemoe
palabra instinta, que resulta particularmente propia, porquá
Gn¡nos DE láAcrrvlDen. PnrIr¡en cRADo: INSTINTo L47
ella se hae siempre a La memoria lia carencia de voluntad, que ca'
ractenza,a este grado de la acüvidad, sl ss¡ impelido, instigado, y
la peculiar acüvidad que de esa impulsión, insügación se deriva. Si
añadimos, para mayor claridad, a ninstinto, el adjetivo osensibleo,
no queremos delimitar con ello un terreno particular de lavida del
instinto, acaso el común al hombre y al animal, orientado hacia un
bajo placer sensual, sino expresar particularmente aquella direc-
ción inmediata hácia el objeto dado, esto es, sensible, sea éste, por
lo demás,lo que fuere.
Verdad que paralelamente a este instinto inmediato va la forma
igualmente inmediata de satisfacción y descontento, el sentimien-
to del placer o del dolor, puramente sensible. Pero de ello no se si-
gue que el motor del instinto es la atacción o la repugnancia que
producen, respectivamente, el placer o el dolor; que todo instinto
sea originariamente ascenso h¿cia el placer o la huitla del dolor.
Antes bien, el instinto se muestra como más originario que la satis-
facción o el descontento. A mediü que decrece el instinto, decre-
cen también ambos: en la satisfacción completa muere el anhelo, y
con é1, la satisfacción. Tan lejos está de ser ella la que llama a vida
al instinto y la que lo mantiene; vive más bien ella de é1 que él de
ella. Una tendencia que sólo tendiese a su satisfacción, n¿da más
tendría por objeto su propia anulación, y, en resumidas cuentas,
por tanto, nada. Así pues, la consecuencia sería que el contenido
total de toda tendencia sería la muerte de todatendencia. También
una exkavagante teoría, el pesimismo, h¿ sacado con toda serie-
dad esta consecuencia. Está en su perfecto derecho si es valede-
ro el supuesto de que la satisfacción es la meta última de toda
tendencia. Pero este supuesto no puede servaledero. Tendencia
es dirección: así pues, si la comparamos con una dirección en el
espacio, ésta va de un modo necesario, justamente como direc-
ción, h¿cia lo infinito. Así debe ocurrir también con la tendencia;
tendrá una meta sólo en el sentido de que I¿ meta está en lo infini-
to. En una meta finita accesible perecería. No puede, portanto, te-
ner nada finito como meta última y absoluta. Sólo así deja de ser la
muerte el sentido de lavida. Mas con ello ¿no se convierte acaso la
tendencia en algo sin meta? Al contrario, resulta plenamente defi-
nida; esto es, se hace necesario, después de alcnznda una meta
(finita), ponerse otra nueva, siempre a reserva de sobrepasarla a su
vez, cuando ha sido alcanzaÁa. De este modo se obtiene un resul-
tado completamente opuesto al pesimismo. El pesimista debe pre-
 148 P¡sro NnroRp
ferir, conforme a su teoría, la tendencia qule aminora la suma
del tendq en tanto que nuesto modo de ver preferirá aquella
denci¿ qu€ por 1o menos consenre la srrma total del tender, y
a ser posible, la aumente. Este modo de ver no es sólo más
dero y más valiente que el otro; está muy lejos del bla¡ducho
mismo, que los pesimistas gustan de pintar con colores chil
El abre en la tendencia mayor las más profundas fuentes de
facción, pero no menos de descontento. No pone de ningún
en perspectiva, al que tiende hacia algo más grande, una más
de suma tokl de satisfacción. Quien espere codicioso de un
elevado tender rna nayor satisfacción, quien no esté armado i
mente para dolores nayores, h¿ría bien en atenerse a fines
munes. Ia energía total, libre, de la tendencia sólo se
allí donde uno se deja de todo cálculo interesado de una
ción lo nayor posible, y se pregunta únicamente por el valor de lii
cosa. r!
Con alguna más apariencia que en el placer se podría busca¡l
con Leibniz, en el dolor, el resorte originario de la actividad; enüon
ces sería la meta (como ya querían atgunos anüguos moralistas) no
el place4, sino sólo el librarse del dolor. Mas el descontento no eg
por ítampoco nada activo, sino sólo un sentimiento pasivo del
obstáculo que se opone a la tendencia; la acüvidad selncuentra
originariay solamente en l¿ tendencia.
Esta consideración general conduce ya a que el instinto de goe
puede sercolocado como algo último. Cierto que la simple e irre.
1o
flexiva alegría de los sentidos es la señal más clara de una activa
energía. sensible del instinto. Pero éste, originariamente y en úlü-
mainstanci¿, no tíene por meta, aun en sus formas más primitivas,
el goce del momento, sino que en el ver y en el oÍr, en el uso total
de los sentidos, constrrye el objeto con una realidad viva y fecun.
da, se complace en verlo, esto es,/ormarlo, mirándo\o; no lo entre-
saca, por decirlo as( como producto muerto, sino que lo produce
siempre de nu€vo, y de este modo, simrltáneamenté se próduce a
sí mismo, en é1, como la actividad creadora del objeto. Igüahente,
en el proceso de alimentación, usando y aplicando el contacto, las
fuerzas propias las construye plenamente en nuevo crecimiento;
eso mismo ocure t¿:nbién con l¿s de La especie, en la reproduc-
ción. lsto es lo que quiere decir Espinosa cuando pone comó ley úl-
tima de la tendencia conservar su ser (suum esse consm)ar¿i esto
es, no su existencia (que se gasta mrís bien en el desenvolvimien-
Gn¡¡os DE LAAcrrvIDAD. Pnnr,IBn cRADo: INSTINm 149
to), sino su (esencia): producir una tmdmcía síanpre nuet)a, de igual
energía y de igual dirección ftrndamental.
la actividad instintiva sensible es de un modo claro
^dsí !ues,
w trabijar decir, simult¿áneamente producción del objeto y re-
es
producción de sí misma. Todo goce sensible es además Sgce d91
bbrm, del crear et el fondo no hay otro alguno' Y este carácter 1o
,oos'.*a la tendencia t¿mbién en los grados más elevados. Sólo
que mienhas al principio et objeto a representar era la meta real,
pero no consciente en el ulterior desa:rollo, aparece $-consgie$e
ieferenci¿ objetiva; y en esta forma le llamamos es¡ecialn:nte.l'ns-
tínto de trabi¡o. ya én su forma primiüva es trabajador el instinto;
pero en el pléno concepto del trabajo hum_ ano pensamos también 1a
ieferenciaionsciente ála obra Ete se ha de representm Esta referen-
cia pertenece sólo a un grado ulterior., Mas lo esencial del primer
grado subsiste en los sucisivos; l¡atendencia conserva siemprejus-
ámente, como tabajadora, algo del caúclet det instinto sensible,
esto es, el aztregarse acclusíuo aI obieto. Ningun trabajo humano, por
espiritualmenté noble que sea, puede efecfirarsg sin que durante el
táUajo no nos nenheguemoso cómpletamenle al objeto, esto es, sin
un imp'1so a él dirigiáo, que durante este tiempo s-e resuelva en el
objeto, y, sea por tanto, sénsible. Aun el imp'lso del artista a for-
nár su objetd contemplativamente es de este modo eq llela !
acepción db h palaUra inp'lso sensible; y ¡cuánta afinidad no tie-
ne óon él el impulso del investigador a representar su objeto cgg;
noscitiva¡rentei Representémonos además la actitud psíquica del
caz:rdor, del que se ocupa en una industia, de todo tabajador en
general, que,iomo decimos, neslá en su asuntoo con toda el alma;
jqué ota cosa es esto que una enérgica vida impulsiva y en verdad
ábsolutamente sensiblel El impulso, por tanto, no es censurable a
causa de su sensibilidad; antei bien, como se ha dicho a menudo,
no es en sí ni loable ni rechazable, ni moral, ni inmoral. Puede lle-
gar a ser inmoral; pero de igual modo consütuye el fondo de la nás
álevada conducta morat. La frescura de la energfu noral no men-
gua de ningun modo con el sano desarollo de la activid¿d total,
Jioo qo. hi de mantenerse siempre en sü altura proporcignadl y
**át. Bl vigor moral y lafuera sensible de la sensación y del
obrar no e.táñ en razón inversa, sino en tazónüreú,z* Ia flojedad
moral, por muy exclusivamente que se ocupe de su -nrís sensual
vida impulsiva pierde, sin embargor prgcisamente l¿ más sana
energía de la señsibilidad. Así como la ptanta sólo crece vigorosa
150 P¡¡r,o Naronp

fluJldo hunde al mismo tiempo fuertemente sus raíces en üera,

asívan de La mano normalmente el crecimiento moral y el natural.
Por esto nunca puede ser cuesüón moral el aÍrancar dé raízla..da
inpulsiva sino sólo el purificarla o santificarla, y también, y aun
justamente de esta manera, conselarla en su fuerza sana, siémprq
gue no haya que renunciar a ello a causa de ohos y más elevados
fines.
Agoí resalta particularmente la importancia éttca de Ia eiluq.
cíónfisíca No puede, empero, nunca olvidarse que también en este
punto todo estriba, en último término, en el señorío de la concien,
cia, yque lo ffsico ha de quedar siempre como mero medio subordi.
nado al fin moral. En el examen def segundo y tercer grado de la
actividad se verá claramente cómo le queda subordinado.

uII
Segundo grado de la actividad:
voluntad en el sentido más eshicto

I¿ voluntad en su sentido propio se distingue claramente ya

del mero instinto en que no sigue siendo una solia cosalia que tiene
encadenada irresisüblemente nuestra tendencia y, por tanto, no
estamos ya, o pretendemos estar, bajo lainevitable consticción de
una tendencia única, sino que nos colocamos por encima, compa-
rando, pesando, y decidimos con libertad, admitimos y rechazaJnos,
y, por tanto, juzgamos; no nos sostenemos ya ciegamente al inpul-
lo, sino que tenemos conciencia de poder ir conha él y aun desviar-
1o; de no dej¿uros ya dar por él la dirección, sino de üctársela. De
este modo resulta claro cómo en verdad es el impulso supuesto del
querer, mas la voluntad no es por eso solamente inpulso. Si y-o
debo elegir, surge entonces la pregunta por La norma conforme a la
cual yo me rijo, por la nmáxima, de mi juicio práctico, por la verdad
yfaliedad;enhá entonces en su derecho Lareflexión práctica, plan'
téase el problema para el conocímimto práctico, y queda abierta
una evolución infinita.

[1s1]
 SBcrnvoo GRADo DE r.aAcrrvrDAD: voLItNTAD Ex{ EL sENTIDo 153
rsz Paslo NemRP

quicos, tiene que conkaponer a la tendencia particular y más pe-

Por esto aparecía a no pocos filósofos y no los peores, justa-
nfénca un peso poderoso. En ello no hay ¡¿¿fu imposible, n¿da
mente como criterio del querer la htspeccíónr directíua. Completa- que obligue o que incluso sólo pudiera llevar a romper la cone-
mente exacüo, siempre que no se pierda de vista que debe seruna
xión causal del acontecer físico o a evocar taumatúrgicamente en
inspección práctica y que la cuestión no estiba meramente en que
alguna parte una potencia venida de la nada. De esa nanera, y
el entendimiento mire con amplitud y perspicacia, sino en una solamente así, a mi juicio, enfua la peculiaridad de l¡a voluntad en
energía inmedi¿tamente connatural a la inspección, con la cual
todos sus derechos. Así pues, nosokos vemos esta peculiaridad
ésta puede, a pesar de tendencias poderosas en sentido contrario,
sobre todo en elponu la regla, lo cual en sí es común a la volun-
s¡saminar l¿ actividad en la dirección por que se decide el juicio
tady alo que en terreno teórico se llama conceptoy juício. Es sen-
práctico. Ya éste se diferencia del teórico de modo evidente. Un ode-
cillamente el hecho de que la voluntad no üene solamente una
ber sen, no resulta nunca como simple consecuenci¿ lógica del Ser
materia, sino también una forma: La concíencio de la regla. Esto es
conocido; el ndeber sero incluye ya en sí la tendencia, y sin que una
lo que el empirismo se ha empeñado en h¿cer desaparecer, con
tendenci¿ le sin¡iese de firndamento no podría de ningun modo ser
t¿nta obstinación como falta de miras. No quiere él ver esto aun-
afirmado con verdad intema; a 1o más, podría ser repeüdo sin que que en todas partes aparece patente; porque esto contradice su
produjese convencimiento efectivo.
tendencia a conskuirlo todo sobre lo material de la conciencia, a
¿De qué fuente 5s alimsnta estaactíua enugía que, juntamen- reconocer a esto como lo único real.
te con eL conocímíento práctico, produce la energía del querer? En otro sentido se puede también señal¿r como 1o distinüvo de
Ésta ha de aparecer codo la cuesüón verdaderamánte decisiva de
I¿ voluntad la posicíón próctíca de objeto. Ia representación, o se4 la
la formación de la voluntad, para quien parte de supuestos empí- posición de un objeto como debiendo ser y de este modo diferente
ricos. Insostenible es en todo caso la opinión según la cu¿l la vo-
en otra relación de la del objeto que es, tiene, sin embargo, como
luntad no es nada más que el espectador, a 1o más el profeta de
ésta, l¡a significación de que, frente al sujeto y sus estados interio-
un resultado determinado de las fuerzas impulsivas que operan
res meramente momentáneos, frente a las representaciones cie-
en cada momento, resultado que ocurriría de un modo idénüco gas, los impulsos ciegos colocan la cosa como aquéllos üenen que
sin que ella 1o presenciase y lo profetizase. Antes bien, la volun-
regirse en adelante. Querer significa apücane a una cosa. Aun el
tatl üene una energía propia y con ella toma parte enlarealtza-
hombre peor se aphca alacosa peor, esto es, quiere; y al querer re-
ción del acto volitivo. Ciertamente que esta energía no puede pro-
nuncia mil yssss al placer, no solamente en espera más segura de
venir de la nada ni sustraerse a las leyes generales de la transfor-
mayor placer o para evitar mayor dolor. Precisamente el criminal
mación de la energía. Pero no hay fundamento para afinnar que
decidido es aquí una buena prueba. Puede haber habido, origina-
sea sólo tomada de la energía de los impulsos preexistentes sin
riamente, un determinado placer que él quería procurarse. Pero
añadirles nada. Antes bien, proviene de la actíuídad concentrotíuo,
después de que este placer se ha pehificado, por decirlo asi en ob-
que constituye lo peculiar de la voluntad frente ¿l impulso y des- jeto de su voluntad, apenas pregunta ya si podrá disfiutar realmen-
de la cual sólo es comprensible lo distintivo de la voluntad:Iapo-
te el placer querido, si, por 1o menos, no lo paga con mucho más do-
reglayla sumisión a ella de los impulsos en cada mo-
sicíón ile una
lor. No se encuenha ya bajo la ciega ley meafuica de la atracción
mento existentes. Fisiológicamente cabría representarse esto
del placer o de la repugnancia del dolor, sino bajo la ley propia de
mediante una Labor de carácter muy central, la cual, precisamen-
la voluntad. El objeto, la cosa üene para é1 en adelante un valor
te en virtud de su unión directa con el hogar de los procesos psí-
substantivo, que se afi¡ma confua el mero instinto de placer. ¿Qué
es, pues, tal cosa? Nada más que el objeto de lavoluntad, en cuan-
to mediante ell¡a es puesta trna cierta unídad ile la regla del hacer.
t El término aunque sorprenda a primera vista por evocar sola- Bs, pues, la forma propia de la voluntad que en ello se manifiesta
"inspecciónu,
mente procedimientos administaüvos, da, conforme a su etimología, lafuaducción dominando lamatena.
exacta del alemán Einsicht eI acto de mirar en: ín sficio. [N. del T.]
154 P¡¡r,o N.nmnp
Spour¡o cRADo DE LA AcrrvIDADr voLrINtAD EN EL sENTIDo 155

Nosohos conocemos ya esto como el hecho delalfuertad dela

hecho menosprecia el juicio, gusta de adomarse con aparentes
uoluntad,la cual es dada sin más con el hecho mismo del querer
argumentos en sentido contrario; se siente, pues, en situación de
propiamente dicho. Ella significa, ante todo, el hecho innegable
defensa contra el juicio que la reprueba. Pero cuando al cabo los
de que nosotros elegímos, que nosotros juzgamos y determinamos
sofismas no consiguen su objeto y se afirma la indudable claritlad
nuestra voluntad segun la decisión del juicio práctico. Ya en el
del juicio práctico, impidiendo toda escapatoria, la inclinación
mero juzgar existe una libert¿d aun en el teórico. Pues t¿mbién
contradictoria üene que doblegarse y, por decirlo así, capiírlar
en él elegimos, a saber, entre verdadero y falso. Nosotros añaü-
con é1.
mos, partiendo de nosotros, estas cualidades al objeto, las cuales
Por esto no carece de fundamento la opinión del Sócrates pla-
no pueden ser tomadas de ninguna existencia dada (todo juicio
tónico, de que el conocimiento práctico (Qpév4otg,), unavez que se
sobre existencialas presuponeya, por el contrario), sino que per-
h¿ elaborado en el hombre hastatal ctaridad que no lo oscurezcan
tenecen originariamente a nuestra concienciay sólo para ella sig-
los sofismas de las inclinaciones, es necesariamente en él lo domi-
nifican algo. De igual modo los preücados prácticos, apropiado
nante, no (como ya entonces se sostenía) llevado como urr esclavo
bueno y malo, no expresan ninguna cualidad natural del objeto
de un lado para oho por el placer, el dolor, lac6lera, el deseo, la re-
jr:zgaflo, sino una señal que se le atribuye sólo en virhd de nues-
pugnancia; en una palabra: los impulsos sensibles. El conocimien-
tro juzgary sólo en éste tienen significación. El juicio prácüco, al
to al vencer (así to declara Platón) el poder delaaparíatcía, qu'e
tlar estos predicados a su objeto, se coloca respecto a é1 en una
nos exbavía y nos obliga a una continua contradicción con noso-
situación independiente, más bien dominadora, legislativa y di-
tros mismos, afinna el dominio yproporcionaLapazal alma con la
rectora.
permanencia en lo verdadero, esto es, mediante [a concentración
No es ningún argumento en contra el que el juicio práctico de
én la conciencia. En ello no hay nadaimposible o aun sólo difrcil,
igual modo que el teórico, representa como actividad un gasto
nada que caiga fuera de la conexión, por lo demás conocida, de los
de energíaycomo taltiene que sujetarse a las leyes generales de
sucesos psíquicos.
latansformación de la energía. El punto aquí en cuestión no es, de
Y de este modo está ello, ante todo, de acuerdo con los hechos.
ningún modo, la causa de la activid¿d del juzgar. No se tata, en fin,
No es nada desconocido o inaudito que para el hombre que, en fin,
de la realización temporal de este juzgar y a qué conüciones de he'
tiene unavoluntad, lacosa, en donde él l¿vea, es más que laper-
cho se halla sujeto, sino de lapronunciacíónmísma del juícíoyto qae
sona, aun la propia; que se sacrifica sin vacilar a sí mismo, y su sa-
él significay encierra en cuanto a su contenido; y se afima que al
tisfacción presente o futura en aras de la cosa que ha hecho suya;
declarar que este impulso es bueno o apropiado y aquél malo o ab'
no es que elimine su personalidad, que Ia anonade, sino, al conha-
swdo, se añade a 1o juzgado una cualidad, que no se h¿lla de nin-
rio, la empleaparala cosa con toda energía. No es preciso, de nin-
gun modo en el objeto, sino que t¿:r sólo se puede comprender des-
gún modo, pensar en hechos heroicos, tales como los realizados
de el punto de vista propio de estejuzgar.
por hombres exkaordina¡ios en una situación exhaordinaria. Muy
Ya en ello, por tanto, se muestra una cierta libertad del juicio
significaüvos ejemplos ofrece ya el soldado, el maquinista ferrovia-
prácüco con respecto del mero impulso. Esta libert¿d, empero,
rio, eI bombero, etc. En el momento crítico no pesa el riesgo que co-
llega, de hecho, mucho más lejos. El juicio, aprobando o repro-
rre o la ganancia que puede esperar si cumple o no con su deber.
bando, se afirma en oposición completa a la sihración impulsiva
momentánea, y se afrma como juicio, aunque no sea lo bast¿:rüe Quizás en algun caso particular no arriesga ni siquiera la pérdida
del honor o los remordimientos si prefiere ponenie a salvo. Con
fuerte para determinar nuestra conducta real. De hecho ooure
todo, se verá a la inmensa mayoría marchar sin vacilación por el
que vemos 1o mejor y lo aprobamos, y, sin embargo, obramos de
camino del deber, y conrazín no se cree h¿cer en esto nada rr¿ís
un modo absurdo (vídeo meliora proboque, deteríora sequor); esn-
que su obligación. No es preciso para ello, de hecho, ninguna natu-
diferente lo que se considere como lo mejor o lo peor y con qué ra'
raleza heroica; basta con ser un hombre bueno, esto es, un hombre
zón o fundamento. Mas también entonces la inclinación que de
de carácter medianamente firme. El mismo hombre se rinde acaso
15ó Peslo NAToRP SscuNDo cRADo DE I-aAcrrvIDAD: vol-rllyrAD EN EL saTTIDo 157

a una tentación mucho menos seria, por ejemplo, a la mentira, absoluto, esto es, a lo absolutamente legal, se pone de madfiesto,
por supuestas y frívolas ventajas. Es, en mi opinión, un grav,e por primera vez, cot toü pureza, la particularidad de la posición
érror de hecho, que cometen muchos moralistas, el pensar que la prádca de objeto. Ella, pues, como grado último y supremo de la
vida y lo que elLa comúnmente ofrece tenga para el hombre un actividad, tiene que ser üferenciada delamqavohntad. Nosotos la
precio singularmente alto. También yerra manifiest¿mente la otra distinguimos mediante la nriás esticta detenninación de lavoluntad
ópinión, ségun la cual, si algo puede obtener la victoria sobre el como uoluntad pura o racíonal.
instinto de vida, es el miedo a la pérdida del honor o los remordi-
mientos de conciencia. Basta más bien para ello esto único: [a fir-
mefe en una cosa, sea [a más insensata, aun la más criminal del
mundo. El pundonor común mismo no es más que un ejemplo de
ello; y lo que se llama comúnmente un caso de conciencia no es
cosa-muy-üstinta de una representación indeterminada, débil'
mente fundamentada, de algo que uno üene absolutamente que
hacer u omitir domina¡do, en sentido contrario, el vivo impulso
propio, el cual acaso tiene por completo raz6n. El examen que a
esto conduce puede tener un hor2onte muy limitado; la conse-
cuencia, ser sólo la obstinación de un primer error, el cual inde-
fectiblemente falsea todo el cálculo hecho con exactitud a partir
de é1; sin embargo, es siempre voluntad, la cual, aun en este caso,
muesta su poüer sobre el impulso involu¡tario. Esto tiene arin
poco que ver con la moralidad; la mera voluntad es moralmente
tan indiferente como el mero instinto; es en sí tan capaz tle lo
malo como de 1o bueno.
De esto se siguey4 sin embargo, que laascensión desde el gn-
do del impulso ciego al del querer seguro del fin, no significa de nin-
gun molo t¿mbién neces¿¡iamente la ascensión a la altura del
querer racional, esto es, moral. l¿ voluntad propiamente {tht
obedece siempre, ciert¿mente, según Iknt con taz6n admitia" a
una (máximar, p€fo la máxima no sirve siempre para una -legisla-
ción universal". AI principio conserya completamente el carácter
de 1o empírico; la voluntad esüí dirigida exclusivamente hacia un
tteterminado objeto empírico, un objeto dsl impulso. No por eso le
falta, cierhamente, el factor de la forma. Lo reconocimos en la fir-
me unidad de la dirección de la conciencia, sin la cual no sería po-
sible laposición consciente de un objeto como debiendo ser. Lapo-
sición absoluta esá en ello latente, aunque erróneamente es erigi-
da una cosa empírica en meta absoluta. De este modo muestra el
investigador empírico, aun equivocándose al tomar por absoluta
una leyempíric4 que lo que buscay supone su investigación es lo
absoluto. Pero en la cottscímte exaltación al punto de vist¿ de 1o
 T

x
Tercer grado de la actividad:
voluntad racional

el nombre que damos al tercer grado de la actividad quiere

indicar que en él va incluido el segundo: I;a voluntad, así como en la
voluntad iba incluido el impulso. I¿ rel¿ción de los tes grados es
ésta: el impulso señala solamente el hecho de existir uná tenden-
cia en general, es decir, una dirección de la activftlad h¿cia una
meta cualquiera, sin conciencia de una unidad esfuicba que debe
ma¡tenerse firmemente, prohibiendo toda transgresión; en el gra-
do de la voluntad aparece la conciencia, pero falta la inteligeñcia
que, como antes decíamos, toda dirección dirige a lo infinito, fatta
la medila del queler particular empÍrico, segrin la metaya no em-
pfrica de lo que debe ser absolutamente; el grado tercáro añade
ooto y la referencia al objeto empÍrico permanece ciertamente, pero
la conciencia de lo que se ha de querer no sigue ya unida a é1, sino
que se eleva al punto de vista sencillamente superior en orden de
lo absolutamg$e leg:al, El gbjeto empírico es quérido, con expresa
Gonciencia, sólo conücionalmente; esto es, a causa de un fin cada

Ilsel
 Plslo NAToRP TbncBn cRADo DE r,e Acrn[DAD: voLr]NTAD RAcToNAL 1ó1

este valor como nonna de la verüd, deteminar en nuestro pensar

vez más lejano, el cual, a su vez' mientras está aún en el dominio
pero al siempre condicionado lo que es, tampoco la condicionalidad de
¿e fa-e"pefieoci¿, sólo es querido condicionalnente, !1es
la meta verdadera, aunque infini- nuestro tender empírico es un obstáculo para pensar como condi-
irfr¡¿oáfo inconücionadó como
ción incondicionad¿ de lajusteza de lia consistenci¿ del tender el
tr-.tt lejana. La'tazónpráctica, por tanto, no es en sí empírica
que no se encuentre en conflicto con otro tender reconocido ypara
p.to.o*.ottu su aplicación en el querer empÍrico,y, lttl9:::3para áplicar esta condición como medida cítrea.a todo tender empÍrico.
ápficación, no tiene sentido alguno, a no ser como abstracqon
ti*o ¿r la merateoría. Nuestras anteriores consideraciones hacen [¿ *libertad" de esta crítica no es otra que la que hemos reconoci-
do en lia forma de la voluntad en general. El dominio de [a form¿ so-
ahora apenas necesario explicar particularmente esta apücación,
bre la materia del querer llega aquí solamente a su completa con-
en la cual se han buscado tantas dificultades'
voluntad racional, como Kant quería, es la ley fonnal secuencia, que el juicio práctico no se detiene en ninguna meta em-
i*ula pírica como úttina. Esto, empero, significa que ninguna otra cosa
oura de la voluntad la que de hecho da la norma' Como esta ley re'
üasa totlo lo empíricoi h voluntad racional no puede moshar. se
nis que la ley formal pura del querer, la ley de la 'nanimidad ge-
neral, de la absoluta uníilail ile díreccíón del querer puede servir en
n*.o empirica, i,i u* mediante el hecho en el cual pletenge im-
ptitltt. y .o ei que aparenteqente toma forma empÍrica' Juzga' definiüva como medida del juicio práctico' Preguntar por qué vale
esta medida, tiene tan poco sentido como preguntar por qué vale el
mos cierámente áe h manera de pensar según los ryto!; Per!.F
principio de contradicción. No existe, enúltimotérmino, ftrndamen'
bemos muybien que éstos son sólo un inseguro testigo d9 aq.ue!¿'
*iia¡u de Ia conciencia propia ¿s infinita, es decu, srmple- taciOn aguna ni jrugar alguno si no vale esta última meüd¿. Es ab-
SOfo fu
Álnte no firita¡" por ninguna Aaséraempírica. Ante el foro tle l¿ surdo pedir una fundamentación para una proposición que es ella
i*p.tq se muesta envigor la ley racional, y misma supuesto de toda fundamentación. Sólo en el camino gra-
ó"ciencia propia,
á.ritt-¿,i absolutamente sobre nuesfa conducta empÍrica en dual del úesarollo del pensar es la reflexión sobre Io positivamen-
"*
ái irpfu.u¡tr tribunal. El que 9st¿ ley tenga en cada caso fierza' te primero más bien lo rftimo que alcanzamos. De este modo l¿ exi-
a seguir la dirección que ella geircia de la unanimidad, y esto absolutamente, sirve ya de furda-
p*u é¡figut a nuesto querit elecfvo
mento a todo iwgal. práctico y, por ta:rto, puesto que todo tender
ir pi.*"tít" puede qu.'dat en duda, no solamente para oto' sino
para nosotoi, como para quien más; empÍricamente no cabe nun- determinado es en cierto modo un jrzgar, a todo determinado ten-
iu ¿.to*ttutfo, segun se lra dicho; de este nodoJg queda, {o tt- der, aunque sin conciencia En el grado de lavolunt¿d propiame.n-
que te dicha éxiste ya la conciencia de unaunidad deltender, pero sólo
¡urgo, á res'ltado"práctico de que, segírn su decisión, aquello
ha debidoibsolutamente ser o no debido se! que 9ra jus- como unidad ile este tender, no del tender en su totalidad. No existi-
nuriáo.
to o injusto, bueno o malo, que yo misTro ante mí mismo' ni ryjeto ría sin embargo, ningunaunidad particular, ningun objeto determi-
nado del querer sin laleyfomal de launidad en general. Lo que se
.rpdto u"t Ia "persona mijoio en mí, c-omo Kant d9c-ía' nu9d9 re-
aiade enél tercer grado es sólo la conciencia expresa de esta ley
--- o no. Me paiece que éste es un poderoso resultado_prácüco.
ii"tit
formal, Ia cual tiené por consecuencia necesaria, no sólo su nece-
COo,o ,* p'osibte la ascensión de Ía voluntad, punto.de vista de
saria superioridad en orden sobre todo particrfartender, sino tam-
U fey racional, no es ya ahora para nosohos una cuestión pavofg-
^dificil
ü. irt" pá.tíi¿t¿ nó es m¿ís de comprender que.la p?*fri bién sobre toda unidad particular del tender.
que
lidad deijuzgar, segun principios teóricos, como, por eiemplo' eI ¿De dónde le viene a lavolunt¿d racional esta supremacía
te penrite declarar insuficiente aun nuestra mejor conducta empí
principio tle iontadicción' Éste establece. para.gl pensar,, como
ptioApio pnáctico para el querer, una.condición últinay absoluta rica, exigir de nuestro querer empÍrico que no se detengajamás en
h
Lo qot sl cóntradice no pueáe sa de ninguna manera; 1o
qPe no ningunameta empÍrica?
:9
del quergr., no plede ileber sü' Si la condi- Conforme a nuestros supuestos, tendremos nosotros que res-
;;"1t";*t|y-*á6.é
pensar émpÍrico no es ningún obstácllo para ponder: este poder le viene alanzÍnriniey exclusivamente de lia
rion¿i¿u¿ de nuesfuo
p."i* la proposición primeta cómo valedera sin condición, y por iníilail, en l¡a cual, ella, por decirlo así, encierra toda la potencia
 t
t62 Pe¡r,o Nnronp
práffica en su último fundamento en la conciencia propia. Así
como la voluntad es impulso concmtrado, la voluntad racional es l,a
suprema concentraciñn de la potencia práctica en general, y esta
concentración eslaraíz de su fuerza. Es la corcentacíón frobía del
tmder; ella nos es consciente aquí como ríltima meüda de la exac-
titud de latendencia.
Con ello no se ha dado ciert¿mente para laeducación l¿ últina
respuesta, sino solamente colocado la cuestión en forma determi'
nada En vano exigiríamos del hombre débil que (se concentre).
Precisamente su debilidad está en que no puede hacerlo. Antes
bien, como esta exigencia es manifiestamente la suprema, será
preciso para ello los mayores supuestos. Ahora tenemos que sr¿r-
minar'los. Por tanto, la pregunta es: dados el impulso y la voluntad,
¿por qué camino se forma de ellos la voluntad racional?
Como seguro punto de partida nos sirve aquí el conocimiento
ya adquirido de que la formación del mundo volitivo, bajo la direc-
ción de la ley racional, tiene que estar en unión exacta con lia for-
mación del mundo objetivo empírico, bajo la dirección de ta ley de
la experiencia En el grado Ínfimo de la evolución apelas se puede
separar uno de oto; ulteriormente aparece en verdad cierta dife'
renciación, pero la relación mutua continúa, y esta relación es, háS'
ta llegar a los grados supremos, algo más que una mera a:ralogía-
A los tres grados, impulso, voluntad y voluntad racional, co'
rresponden en el terreno práctico precisamente hes grados de la
representación empÍrica: primero, representación simplemente,
la cual üene en verdad su objeto, pero no conüene todavín la concien'
cia de valor objetivo; segundo, representación conscientemente ob'
jetiyada, aunque sin una fturdamentación radical en los principios
del conocimiento; tercero, representación objetiva principal y metó'
dicamente, y, por tanto, cientÍfi camente firndamentada, conocimíat
fo objetivo empírico. La concentración progresiva de la concienci4
que significa al mismo üempo ampliación del horizonte, rige, aquf
s6as allí, el progreso. Así como la representación se desa¡roll¿
mediante la representación y las representaciones se encuentan
unas con otas en el campo visual, siempre creciente, de la con'
ciencia y en caso de conflicto tienen que buscar un a.Ireglo, cons'
titnyéndose en unidad cadavez más profirnda y comprensiva, do
igual modo se encuentan las tendencias en el campo de l¿ co¡t
ciencia práctica; con n¿tyor elevación de la conciencia
mutuamente eadavezmenos las tendencias que no concuerdan
Tbncen cRADo DE LA AcrrvrDAD: voLrrNTAD RAcIoNAL lé3
la dirección y, portanto, que no se favorecen unas a otas, las cua.
.l |n princrpio, teniendo sólo valor cada una por sí misma, pJ.
l.:, juntas
dían ir sin conflicto. En caso de topezaree tas unas .oú iÁ
ohas, tiene, empero, que buscarse un arreglo; y todo areglo en_
confuado es una nueva victoria de la unidad de I¿ conciencialforta-
lece la tendencia a la uniüd en general, exalta la energíade esta
pndencia para.todo .logul sucesivo. y también se coñesponden
los resultados últimos del desa:rollo aquíyallí; asícomo eoLr*-
cha progresiva de Ia e¡periencia toda réspuesta provoca nuevas
preguntas, toda solución hallada plantea nuevos pioblemas, hasta
qu€ se abandona por principios la esperarza de explicaciones defi-
nitivas y se reconoce el progreso del óonocimiento teórico como ne-
Cesariamente infinito, pero aunque infinito, esfuictamente confor_
me. a.ley, ig,t¿ qodo, es el résultado final de h nexperienciao
-¿r
práctica el conocimiento de lo infinito del problema del conocimien-
to práctico, la destrucción com. pleta ¿e É c,ándda fe de un princi-
pio e:r una última meta empíricamente asequible, con la degura
conciencia al mismo üempo de un progreso pósfrle en firme diec_
ción hacia un fin eterno.
Ahora bien, nosofuos sabemos ya que esta analogía. general tie-
coPg suprresto una unidad radical de la concienciateóricay de
le
la práctica- los grados de la actividad no van solamente paralábs
a los del conocimiento; no es solamente aplicable en uno y oto si-
üo el mismo fundamento de división, sino que en cada r¡no de los
grados se muesfua la unid¿d colrpleta de La-conciencia teÍncayla
práúca. En el grado de la sensibilidad son inmediatamente idénü-
cos el a.bandonarse en
]a percepción y el abandonarse al impulso;
la actividad-d9f ne¡cibir mismo es tótalmente, al mismo tiómpo,
redizaciín del instinto. De iguat modo el pensar es ar mismo tiem-
po habajo volitivo; si definíamos decididamente l¿ voluntad como
posición de objeto o posición de la regla, esto mismo, por el lado
teórico, es necesari¿ilnente pensar; pensar es conciencia^de l.,na re-
Bla, Yde este modo no hay, a fin de óuentas, ningun elemento de la
acüvidad que no se exprese en un elemento correspondiente del co-
nocimiento. Por-consiguiente, también es lo misño lo que en últi-
mo término firndamenta la justedad del pensar y lo que^firndamen-
ta jystgAad del querer; no la regla simptemerite, sino Ia regla de
!a
la
.r99la,la exigencia absoluta de la legalidad en general, ñ cuat
9süí.por encima de toda regla particular y empíriá y h reduce a
los lÍmites de una vahdez condi-cionada. si es ei no u uni¿a¿ ¿e ta
164 P¡sLo NAToRP
conciencia propia, no pueden existir dos unidades de la conciencia
propia, una teórica y ofua práúca, sino que a lo más cabe distin-
guir dos lados de una misma unidad última y cental, a la cual todo
tiende juntamente.
Esta últina unidad radical, sin embargo, üene que mostarse
de la manera más decisiva, ellí donde la tendencia a la unidad en el
clesenvolvimiento de la potencia acüva, hasta tal punto ha llegado
a ser dominante, que se trabaja con conciencia en coronar la cons-
hrrcción de un mtmdo de los fnes. EL tmmo natural del desa¡rollo
tlel quererhumano no puede precisamente entonces ser desconoci-
do un momento más. No por esto descenderá la voluntad a un grado
inferior ni resultarámaterializada, más bien result¿rá al revés: toda
la región de la experiencia,lanafwaleza, resultará al mismo üem-
po tra:rsportada al campo visual de la concienaapráüca, es decir,
ídeaÍzada.
Ésta es la gran significación delatéotíca, cuyo concepto, que
después de Sócratesr no hubiera debido ser olvidado de nuevo, cae
necósariamente dentro de una éüca concreta. Si la técnica por un
lado, como aplicación de fuerzas naturales a una materia dada por
lanafraraleza, bay que ftrndamentarla indudablemente de un modo
puramente teórico, esto es, media¡te la ciencia frsica, por otro co-
loca no menos esencialmente lafierzanatural al servicio de fines
humanos. Ahorabien, ningun fin humano puede permanecer sin re-
lación con elfin supremo hum¿no: elhombre mismo o lafomración o
atltura humana; y ésta es, según el principio directivo, formación
de la voluntad. Si toda teorfu va encaminada en definiüva alatéc-
nica, está claro cómo toda conciencia teórica tiene, sin excepción,
que conquistar al mismo tiempo una referenin alaprácltea; ar de-
finitiva, subordirarse a ella. A la inversa, la conciencia práctica
está reducida alateínu,en lo que respecta a toda su materia; su
desa:rollo, la compenetración progresiva de la materia con lia for-
ma de La concienciapráctica, está completamente unido al desaro-
llo ile la conciencia teórica, porque sólo ésta justamente le ofrece
la materia Con todo, no resulta borrado el lÍmite entre ambas; el
conocimiento meramente teórico no es todavir voluntad, no da
tampoco el contenido volitivo; pero el que conoce es al mismo tiem-
1 Véase la exposición del autor, Philos. Monatsh., tomo &fr,
Platos Ideenlehre, S 6 y sip.
Tbncpn cRADo DE r-aAcrrvrDAD: voLItNTAD RAcIoNAL lós
po
9l
que quiere; no podríe desa:rollar conocimiento más que desa.
rolla:rdo voluntad, y al revés. Hay que reconocer, aquí donde se
supone sin razón dualidad ríúda, nna unidad indisoluble, funda-
ment¿da intemamente, o, como a¡tes se ha dicho, centralmente.
Mediante I¿ técnica, pues, todo 1o que consütuye un objeto
cualquiera del conocimiento teórico puede llegar a ser, al mismo
tiempg, objeto práctico. A las ciencias frsico-químicas corresponde
un¿ técnica fisico-química; a las biológicas, una biológica; a las so-
ciológicas, trna sociológica. Ahora bien, si aquellas ciencias se co-
nexigq4n en qna que llamáramqs ciencia nafiral (en el más amplio
sentido), incluyendo la vida huma¡a y aun la misma vida humana
en comunidad, en cuanto por un lado es mttraleza., esto es, está
sujeta a la ley causal, resulta entonces claro que por ello l¿ natura-
lezatada, en cuanto es conocida, se convierte al mismo tiempo en
objeto práctico. Ilasta ahora no se ha concedido ¿ ssto importancia
suficiente en la Ética. Casi siempre se hahablado como sisólo fue-
se materia del querer moral la vida impulsiva del individuo, a lo
más, la vida impulsiva moral, envez de decir derecbamente como
se debia: Lanattxalezaes materia de lavoluntad moral; pero la na-
lttaleza, como objeto de la conciencia human¿, y por esto en rela-
ción con t¿ vida impulsiva huma:ra, t¿nto individual como social.
Segun la idea moral, quiere esto decir, se ordenan, no sólo los im-
pulsos humanos, sino todos nuestros actos dirigidos a cualquier
objeto y, por tanto, toda nuesha acción en elmundo, esto es, én h
nattra)eza, ilcluso su conocimiento. De otro modo no se puede
llegar a una Ética realmente concreta- Los fines particulares apa-
,rec9n, si no recogidos de paso en la experiencia, no conexos y tra-
bados con necesidad intema, y la Etica no aleanz,ala completa in-
dependencia de su fundamentación, de la que es capaz y eJtá nece-
sitada. En la Etica platónica eraya iniciada esta rel¿ción con el
conocimiento teórico mediante la técnica; b lÉüca posterior ha des-
cuidado las mrís veces esto, tanto la idealista como la empÍrica.
Aquélla veía el problema de la técnica muy por debajo del de la mo-
ralidad; ésta no alcatzaba siquiera el punto del reconocimiento
de la ley, punto que ya se encuenka en el concepto de la técnica.
Nosokos habremos de colocar a ésta en La más próxima relación
con el grado medio de la activiüd o de la posición pníctica de la re-
gla Pues proceder técnicamente quiere decir proceder conforme a
págs. 356 y sigs.; una regla, regla precisamente empÍric4 que se ha de sacar, por
tanto, necesariamente del conocimiento de la natwaleza. Ahora
 P¡sLo NAToRP
bien, si Ia regla en general es supuesto de la regla racional, latéc-
nica se convierte necesa¡iamente en grado previo de l¿ moralidad.
Ia experiencia confirma también esto en todas partes. Los hé-
roes de liavoluntad, en tanto permanecieron debajo del grado de la
moralidad, fueron siempre sólo poderosos técnicos, y el poder de
la técnica, el virtuosismo, por ejemplo, del ejercicio del poder públi-
co, llegó después a extraviarlos fácilnente. De igual modo las más
serias llagas morales de la vida social presente son a€so conse-
cuencias de una técnica social grandiosamente desarrollada, aun-
que sin tener en cuenta la éüca. Por fortuna, precisamente en 1o
que ocasiona el mal estrí la posibilidad del remeüo; sólo una técni-
ca poderosa del trabajo humano colocada al sen¡icio de 1o moral,
rura técnica que abrace en una gran unitlad la tot¿lidad de las con-
diciones del trabajo humano desde los últimos fundamentos frsico-
químicos, hasta lo sociológico, pasando por lo biológico y lo antro-
pológico, seráeapaz de curar las heridas abiertas por el desenvol-
vimiento parcial de Ia técnica de la hunanidad. Si se ha exigido con
ramn qte el hombre debíl dominar alarnaqlfiiay no la núquina al
hombre, lo mismo es aplicable a la ampliación en toda l¿ técnica.
Tal es la importancia de comprender rect¿mente la relación de
1o técnico con lo moral. I¿ moralidad no puede hacerse concreta
más que mediante la técnica. Cierto es que también en ella se con-
creta igualmente la inmoralidad. Aún mas: el estado concreto del
hombre no puede representar nunca más que un grado determina-
do de aproximación a la moralidad; por tanto, ha de contener siem-
pre unaciertaparte no moral. Mas el c¿unpo de trabajo paralamo-
ralidad es el campo de la técnica.
Mediante estas ojeadas preliminares, que en la investigación
ulterior se verán confirmadas, puede ya haberse hecho más palpa-
ble lo que aquí sóIo había que asentar como proposición general, a
saber: entre los dos puntos exhemos, la materia y la forma de la
voluntad, debe existir una relación originaria, de tal modo que
cua¡to más clara llegue a Ia conciencia la ley formal de la voluntad,
tanto más seguray completamente se le subordine toda materia ile
la experiencia.
Mas aun con esto queda resuelta nuesta cuestión sólo en una
parte. Se requiere ahora otra consideración especial ¿Cómo se
abre esta fuente, la n¡ás profunda, de la formación de la voluntad?
¿Cómo la concíencía brobía y precisamente la prádím, no lia mera-
mente teórica, se despierla y llega a segwo señorío en el hombre?
TbncBn cRADo DE r-AAcrrvrDAD: volrJrrrAD RAcToNAL 167
A primera vista podrá parecer paradójico, pero examinado más
de_ cerca, se comprueb a cada vez más que una conciencia propia
sólo se desa¡rolla en el hombre enlarelacíón mufita, de concienii¿
a conciencia; por consiguiente, sólo en y con l¡a evolución de las re-
lagiong,s que, partiendo de la conciencia empírica del sujeto parti-
cular, llegan a la comunidad
Con ello parece como si fuese introducido un factor completa-
qente nuevo y hasta se sentase un nuevo concepto fundamentat.
Se pregunkrá cómo éste se conexiona interiormente con los su-
puestos demostrados hasta aquí para consütuir nna teoría de la
educación de la voluntad; de donde ha de resultar al mismo tiem-
po si suinflujo se extiende acaso solamente a este grado supremo
de la voluntad o si es ya eficaz desde el grado inferior ¿e l¿ vi¿a
impulsiva.
En todo caso, entre los concepto s comunídad y educacíónexiste
una relación no meramente extema. Parece que la educación,
mienhas no es mera educación propia, vive por completo en el ele-
mento de la comunidad; que su concepto descansaya en la comu-
nidad, por lo menos en la de cada educador con cada educando. yno
es menos seguro que el fin de la educación, al menos uno de sus fi-
nes más importantes, es la aptitud no sólo para la vida en la comu-
nidad, sino para una participación propia en la constucción de una
comunidad huma¡a. Ia investigación de estas importantes reliacio-
nes debe cerrar nuesta fundamentación.
 x
Educación y comunidad. Pedagogín social

El hombre sólo se hace hombre mediante la comunidad huma-

na. Para convencerse de ello de la manera más breve, representé-
nonos lo que sería de nosofuos si creciésemos fuera de todo influjo
de comunidad huma¡¿ Ciertamente descenderíamos a lo aninal;
por lo menos la peculiar disposición huma¡a sólo se desarolla¡íe. de
66ds srmamente pobre, sin rebasar el grado de una sensibilidad
cultivada.
Pero el hombre no crece aislado ni tampoco t¿n sólo uno al lado
d9t otro bajo condiciones próximamente iguales, sino cadauno bajo
el múlüple influjo de los ohos y en reacción constante sobre tal in-
flujo. El hombre particular es propiamente sólo una abstracción,
como el átomo del frsico. El hombre, por lo que respecta a todo lo
qle hace de él un hombre, no se presenta al principio como indivi-
duo particrfar para enfuar después con otros s¡ rina comunidad,
sino que, sin esta comunidad, no es de nin$ín modo hombre.
Así como la ciencia social olvida esto cuando intenta explicar la
sociedad pór una unión meramente extenra de particulares a los
cu¿les se considera aislados antes; así como la Éüca lo pasa por

[16e]
t70 P¡sLo NAToRP
alto siempre que hace derivar del egoísno, como resorte, si no úni-
co, al menos únicamente originario y nafral en el hombre, la vida
moral y el pensar mediante una evolución cualquiera, de igual
modo t¿mbién l¿ docfuina de la educación tiene que perder de vis-
ta su problema cuando no reconoce como principio y remate que la
educación no existe sin la comunidad. Aun sin la necesidad de una
detlucción ¡r¿ís profirnda de esta relación forzosa de ambos concep-
tos, babría de ser suscitada esta cuesüón como una de las prime-
ras en la pedagogía: ¿cómo, bajo este supuesto fundamentalmente
esencial de la vida en comunidad humana tendrá que constittrirse
la formación del hombre, y en particular, la de la voluntad? Aquí,
empero, se trata de una deducción pura de los conceptos furrla-
mentales de Ia educación de la voluntad. Tenemos que preguntar,
por tanto, ae,ercade Ia última ftrndamentación de esta relación in-
duclablemente existente enhe educación y comunidad.
No es que hayamos de investigar los fundamentos met¿fisicos,
proftndamente ocultos, de que haya en general una pluralidad de
existencias conscientes y que enfue ellas se verifique un comercio;
esta cuestión está muy lejos del camino crÍlico de nuesta investi-
gación y, en resumidas cuentas, apenas ofrece la perspectiva de
una respuesta científica. No buscamos los fundamentos de existen-
cia de la comunid¿d, sino lo que ésta, en cuanto al contenido, si5
nifica para la conciencia.
A l,a conciencia individual, como tal, le es esencial la unicidad,
la separación de toda oha; no puede nunca pasar, por'decirlo as( a
otra, o de una manera cualquiera hacerse idéntica a ella' Mas
quien exclusivamente considere esto no llegará solamente al egoís-
mo ético sino necesariamente al solipsismo teórico. Ahora bien, se
tata de La conciencia según su contertído ylalegalídad que lo produ'
ce. Ésta es desde un principio la misma para todos. Por consiguien-
te, no existe ningun contenido pwo de la conciencia, es deci4 pro-
ducitlo conforme a ley, que sea propiedad exclusiva del particular.
Así pues, todo genuino contenido de cultura es en sí un bien co-
mun. Es un error fimdamental, podría decirse una especie de enga-
ño de los sentidos, cuando nos atribuimos como propiedad exclusi-
vaunaposesión espiritual cualquiera. El punto de vista egocénhi-
co de La cosmologiaque hace girar los mundos infnitos en tomo al
espectador, que convierte su punto de vista accidental en base ab'
soluta de sujuicio, no es más candoroso o erróneo que este punto
de vista egocénfuico de la cr¡ltura que hoy muchos miran con asom-
Enuclcrów y coMuNrDAD. Ppoecocf¿. socr¿¡, 777
bro como filosofra prof'nday hasta completamente nueva. con tan-
ta¡egut:dad como el cosmos externo sigue una ley en su constuc-
ció1V enlamtdanzade sus fenómenosl h constircción y el desa-
rrollo ascendente de los mundos intemos del conocimiento y de la
moralidad 51aun de la formación ar6stica, están sometidos á leyes
que son indistintamente las mismas para todos. y aun cuandó a
cadalno-en particular sólo es yislfls-nna parte especial de estos
mundos, lo,pecrüiar de su manera de ver-individüt consiste, lo
mismo-que lo peculiar de la imagen que cada uno recibe según su
punto de vista, sólo en una limitación del contenido inconmeisura-
ble de la c'lfura humana, que en sí es la mism4 que, por decirlo
$í esüí dispuesta para qué todos la hagan suya yi la^cual se re-
fieren todas estas omaneras de ver accidentatei,,-esencial e indis-
pensablemente. cerrar los ojos a esta referencia equivale a limitar-
se; reconocerla y exaltarse conscientemente a esta comunidad del
contenido espiritual equivale a ensa¡cha¡ su nsí-mismo, y a darle
el supt'emo valor asequible para el hombre. Es necesario ácentuar
con energía estas v.erdades medio olvidadas, en un tiempo en que
tantos parecen inclinados a sacrificarlas frívolamente atás paralo-
jas de un escritor de moda, cuyo reconocimiento como filó^sofo es
una pretensión ardua dgsp¡rés que ha destruido en inequívocas
sentencias el supuesto absoluto de todo filosofar, elvalorpiopio de
laverdad.
Exahación a la comunidad es msanchamíento del sí mísmo. I_a. es-
pontaneidad, la genuina inüvidudidad de la culfura no conhadice
esto en el fondo. Ella es la adquisición de Sócrates, platón y Kant,
justamente los hombres a quienes ü de lado orgullosaminte la
fraseología conteqporánea del individualismo. Ial bgalidades de
la formación de todo contenido de nuestra conciencia,"y, por tanto,
dgnuestra culhra, son legalidades de la conciencia nriinra; éste ei
el individualismo de legítina significación. Mas éste no excluye la
comunidad. sgo q,u9 lleva forzosamente a ella. por el con1¡ario, qui_
t¿r a la individualidad esta relacion con la comunidad equivaHrá a
cgrcelarla y no a extenderla. Es como si yo hubiese deiambiar la
aLegna de mirar a Io.lejos desde mi venta:ra por el org'llo de ima-
ginarnne que todo lo'que yo creo ver fuera es verdadéramente un
cuadro que tengo en las paredes de mi cuarto. El fundamento últi-
mo, sin embargo, de esta significación de la comunidad resulta di_
rectamente de nueshos primeros supuestos. La contínuídad es la
ley originaria de la conciencia: esto mismo en la relación recíproca
772 Peslo NAToRP
de varias. Conciencia y conciencia no se excluyen, antes bien 9e
unen merced a I¿ tendéncia aLaunidad, es decir, a la unidad de la
idea propia, a La conciencia como tal.
.dsí óomo, en general, la fiurción de la conciencia es establecer
la unidad, asícomo cualquier materia empírica en cuanto.es recibi
<ta y penitzda por la conciencia, üene que buscar conexión,
enlace
ro iuiu unialad óon todo contenido presente o posible de la concien-
ci4 así como siempre l¿s unidades inferiores, menos comprensivas,
jun-
caáa una de las c'á1es tiene, por decirlo así, su propio centro, se
t o l"¡o puntos de unión cadavez más elevados, de igual-modo
..t¿ risña ley tiene que confirmarse en el encuentro, por decirlo
así, de dos mundos espirituates individualmente üstintos, esto es,
en todo comercio espiritual. Pues estos mundos distintos se cons-
huyen de la misma materia, segun las mismas fgVes- fgnnal¡9' e.n
uittn¿ de l¿ misma faerzafundamental de la unión, de la nsÍntesis
de 1o üversou. Uno de ellos puede ser más culüvado, más amplio,
V, por otra
parte, unido con mayor concentración que el otro, o T;ás
áulUva¿o en uoa dirección detérnrinada y menos en oha' etc'; aho-
rabien, puesto que Ia fuerza fturdamental de fonnación es en todos
misna siempie a¡álogaen la aplicación ilimitada atodo terreno
ta
y radicalmentetonexiva, ninguno de estos mundos permanece ce-
írado a1 oto, sino que pueden ir juntamente a uno solo; qí puede
hacerse que coincida:rlus cenhos 9 puntos de unión inferiores y
lor *p.,i*.s en orden hasta los más-elevados; lo q¡e era sólo co-
rrienz:o o esbozo apelas en uno, al verlo éste realizado en otro, pue-
de aleanrart¿mbién real)zacr6n; así, en t'na palabra, puede comu'
nicarse u¡¿ cultura real, es decir, una actividad de la concienci¿
lo. .. fonna espontáneamente, no una mera materia muerta; sólo
Évi¿a espontáneaproduce de nuevo lavida.
oe esie cat*n';r común delconteniilo de Ia atltttra se deduce al
mismo tiempo la posibilidad de una comunid¿d de todos 1* qog
dan forma á un cóntenido, por consiguiente, de toda actiuidad ill
Itnri. Sólo por eso es, en iiltimo témino, el mismo contenido el
qoe to.u fo"ia, porque la acüvidad que da f9nn1y la conforyldad
i f" i.v ¿. t" i"tt*i'On, es lia misma iara t9d9s. Y po-r tanto, l'a co'
r*i¿"¿ debe extenderse precisameñte a lo formal de esta activi-:
dad form¿tiva. Es más, \a-espontónea formación del contenido
pensary de las opiniones que enofuo se nos presentan, p1ende
iectanénte en la propia conciencia y pone en movimiento la pro
espontaneidad. Este sentido delacomunidad de atlturalene que
EnucacróN y coMUNTDAD. hoecocfe socrAl 173
sultar clarg, narq todo el que haya aprendido de ofuo, para todo el
gue laya visto claro dgo: apiendiendo a mirar desde un punto
9n
d9 vista
9n
qle ot'o vio,,y a ésté supo elevarlo; tiene qoe ,..oio.r,
cómo toda doctrina, toda educacion, toda formación'¿er enGn¿i-
miento o de la voluntad descansa totalmente sobre esto. lVo se ti_
t¿ aquí irnplantación desde fuera, y por oto lado de una
9g r.nu
receptividad pasiva. El ser estimulado más intensivamente, por lo
del¿ás,
$4S*, porel contrario, al mismo üempo, * *yi, *
pontaneidad, y al revés. El qqe rgcibe, por la vivá de su rec
ción
se convierüe, a su vez, en estimula¡te,ts decir, donante; el secreto
d9 We. aprendamos mediante la enseña¡za de que or.¿i*te ta
educación seámos educados. Antes bien, si no existese esta comu-
nidad de concienciay conciencia, oo quáoatín;trñ; q*;j;;
sarse de uno a otro Lamatenanuerta" como l,a hubiese eiaboráo,
caso de h¿berlo hecho. Entonces el enseñary el aprender r. .oo-
vertirían necesariamente en la despreciable-ocupación
^.oeoi*
en.que-desgraciadamente 1o convierte a menudo slób hpereza es_
piritual por ambos Lados.
No basta, sin embargo, decir que el aprenderacontece en una
relación recíproca de recepción peritérica y oe elaboración centrJ,
profundizante de trna materia ofrecida puás, en último ténnino, nó
.¡s1s ninguna m¿teria ofrecida: todo lo quepropiamente ¿-Ué'*,
un contenido de la conciencrar
-tiene
que iesolverse en fonna y ley.
Sglo hay en este punto nna diferencia de grado, desde la t É.ióí
ljbrg el objeto, en la cual es sóio no conocidala depen_
1fo To 9on
$:*iu-¿g éste respecto de la ley formal de l,a concienci¿, n¿sü h
libertad de este conocimi¡nto y óon ella er pleno dominio áspiritua
del contenido.'El encantamiento de los heclos sensibles, ¿eipucái
y dolor sensibles, del deseo sensible, subsiste t¿¡ sólo nientias se
cree en é1. Se retira ante la libert¿d de l,a conciencia, ésta se eleva
sobre él al caer en La cuenta de que lo supuesto ¿a¿ó ¿e Ia sensibi-
lidad depende de la ley del espíritu.
Y sobre toda esta serie gradual de la liberación de la conciencia
se extiende aquel influjo de la comunid¿d. Se extiende aun hasta la
pgryepción sensible. Ni una percepción hr¡ma¡a se desa:rollaría
el hombre fuera de la comuniüd humana. pues esta percepción
en
encierra una manera completamente determinada de lainterp'reta-
qo* qe no es-pura y simplemente ofrecida por la natr¡r¿eza sino
rcaJizadapor el hombre segun sus particulares necesidades yapti-
tudes, y que no es t¿nto heredada fisicamente como psíquicaháite
174 P¡sLo NeroRP
kansnitida en la especie humana. Sería inimaginable qu9 el-caos
de las impresiones ie fuansformase en un ordenado mundo objeti-
uo, como'se efectúa en todo niño normal en los primeros años, si
cada uno, desde el principio, estuviese reducido exclusivamente a
sus individuales peicepci-ones, recuerdos y representacion€s.com-
plementarias, sino existiese un comercio mediante el cgaltuviesen
ir..ro a él las adquisiciones mentales de los demiís, en primer lu-
S* ¿. los que rodean al niño y, por mediación de.e\q, después de
íodo el pasádo de la humanidad. La representación del mundo sen-
sibte eitomo es, en el m¡ás esencial ientido, posesión común' Es
comunal, no sólo en cuanto cada uno la ejecuta para sí, en 1o gene-
ral, de una nanera anáIoga, sino en cuanto que ninguno en parti-
cular podría ejecutarla sin la colaboración de los demás; ni aun
toda ú humaxidad hoy viviente, sin 1o adquirido por toü Ia q-ue ha
existido hasta aquí. Para ta pedagogía pocos hechos son de ta:r
fr.rndament¿l significación como éste, pues sin él no existiría nin-
gún comienzo de actividad educativa. Este estado de cosas se ma-
iifiesta, sin embargo, de un modo particdan¡ente palpable en el
Imguaie humano y su impo*ancia para el conocimiento humano'
Considé-
iaralafonmación tle uniconciencia humana en-general.
iese cuán directa e imborrablemente las cosas de nuestro conoci-
miento, y todo lo que creemos conocer en ellas, se nos aparecen
con el cólor del len-guaje humano, de los conceptos verbales huma-
nos, como nosotroJmismos, apartados de los que nos rodean, con-
tinuamos siniéndonos en el silencioso pensar solitario de las pala-
bras del lenguaje, y, por tanto, seguimos comunicándonos, porlo
menos fin$ú:nente, y se verá ctaró cu¿án contrario a la psicologia'
ytambiénáhpedagogía, es hablar aun sólo de una culturateórica
áe catta uno en particutar, sin tener en cuenta esta condición esen-
cial, lavida en la comunidad.
Mas si l,a conciencia huma¡a está ya condicionada por la comu-
nidad en su forma más sensible, 1o rrismo puede decirse, aunque
en mayor meüda, dela concímcia brobía humana. No existe ningu-
na concimcía brofía, ni puede existir sin oposición a otra concien-
cia, y al mismo tiempo sin relación positiva con ell¡a; ninguna inte-
ligencia consigo misma sin la base de la inteligencia con ohos; no
oüorr., ni es p"osible, el ponerse frente a sí mismo, el juzgarse a sí
mismo sin tamútupte experiencia de cómo una conciencia se pone
frente a otra, de có-mo unb j'zga a los demás; no existe pregunta ni
respuesta, enigma ni solución, como primeros p¿rsos en la concien-
Eoucecrólr y coMuNrDAD. hnecocfe socr¿r 7Ts
9ia
p{opia de cada unq partic'lar, sin que todo esto haya ocurti-
9n
primgro en la relación rlcíproca de toiindividuos en tá óomuni-
{o
fu|. qCór-o ngdríayo convertirme a mímismo en tú, si pri*rio oo
estuviese frente a mí un tú en el cual reconozco un otro yoi
Todo esto, no sólo tiene apricación en el terreno ptáitico coro
en el teórico; antes bien, ninguna de estas relacioneie, o*ru
ramente teórica, sino directa e inevitálemente tambíén pra"tá
*_
Toda comunidad de conciencia y conciencia obra necesaiamente
t¿mbién sobre la voluntad; todacomunidad humana r* o..r.áú-
mente, en cualquier grado, comunidadvoliüva.
Cl.rto.q9g.e-t t9er9r, y en grado sumo el querer puro, es por
completo individual; ningún oho puede tener vóruntad pormí, ier
lugno por mí. I¿ comunidad no óbra tampoco sobre ra formacion
de la voluntad, por lo menos en sentido .o?ar, en ta neaioa en que
*i,;:
un9 estí sólo pasivamente bajo el infl-ujo de otro. Ni es esto
co lo que nosohos llamamss comunidad. Entendemos por.Uu-A
contrario, lo gue indica el ténnino mismo: que se uene una pose-
sión espiritual común y disfruta de los mismós derechos;
úñi;,
no que uno, con su contenido espiritual, perfnane?.caen mera inde-
pendencia de ofuo. Esta dependencia, tal como es natural, por
lo
menos' al niño en relación con el addto (porlo demás, aquítamps-
co oclure en el grado en qle_quisieraa algunos pedagogós), puéde
muybien constituir el punto de partida; mas de .oruñi¿?¿íoriuuu,
de formación de Ia voluntad mediante la comunidad, sólo puede-hai
blarse.en el punto y en medida en que uno se pone terite i óto,
!a
como iq'al, y en acuerdo libre, aprende con él á querer lo mismo,
pues voluntad significa, en el pleno sentido de lapatabra,
autoconj
crencla.
. Ahora bien; el cómo ésta se forma en la comunidad, puede acla_
ránroslo precisamente la analogíadel desa:rollo det conácimiáno
teórico en l¿ comunid¿d del qul enseña y del ge abrende.É.1";;
consiste, por ventura, segun l-o dicho, erque yi *á con los o¡os ae
oto;.esto es, en que me tape los ojos ymá sirua de los suyos en lu_
gar de los míos; esto sería, acaso, una aceptación autoritafiva
¿e
opiniones. Al contrario, yo tengo.que servirme de mis proplos ojos,
pgro tengo que aprender a ejercitar y a dirigir su mirad¿,
.oró eÍ
otro hro9 que ejercitarla y dirigirla, a tn oe poder trasladarme con
mi propia mirada a su punto de vista, a fin ie ver de este modo ro
que é,1 ver pero que yo antes no veía. A esto se referír Sócrates
cuando afirmaba que no existe de ningun modo un enseñar y upien-
 176 P¡¡r,o Neronp E¡uc¡crów y coMuNrDAD. hnecocfe socr¡r

der, en cuanto por ello se entiende un llevar el conocimiento que
tiene uno al alma del otro, como si le arrojase en un vaso vacío; el
ver sólo puede efectuarlo cada uno por sí mismo; el conocimiento
sólo se ha de sacar de [a conciencia propia; los otros no contribu-
yen a ello, mas provocan lainvesügación mediante las preguntasy
las dudas despertadas, ypudiera decirse, señalando la com¿¡ca en
que ha de encontrarse lo buscado. Ahora bien, que Ia comunidad
obra de esta manera enseñando, y es más, que sólo aú es posible
un¿ verdadera sassñanz¿, lo había reconocido profirndamente Só-
crates, y en pos suyo Platón, que ya no podia imaginarss el desa-
rrollo del conocimiento de ningun otro modo que en el cambio recí-
proco, en la conversación.
Mas lo que de tal suerte vale para el aprender teórico nunca
debe ser olvidado como comienz,o de una sana ndidáctican; tiene
también, no sólo aplicación a la formación de la voluntad, como
siendo esto sólo una especie de tal aprendel sino que este apren-
der teórico no se verifica a su vez de ningun modo sin el desenvol-
vimiento de la voluntad. Este aprender se verifi,ca, como se dijo,
aprendiendo a ejercitar y a dirigir la vista propia; sin embargo, esto
es ya un acto voliüvo. El aprender teórico t¿mbién sólo puede ser
rrna labor independiente, en el sentido de que düe¡tde ilel Etan
que sólo se aprende el aprender mismo aprendiendo a querer. Por
ta¡to, toda enseñanza que produce un conocimiento verdadero, es
clecir, libre, y no una mera recepción autoritativa, es ciertamente, al
mismo üempo, una educación, no como si la mera instrucción inte-
t¿ del fundamento último del querer en la ley originaria de la auto.
conciencia, experimentando en oho cómo sú quórer bace siemore
referencia a este últino fiurdamento y resulta ie é1.
Así p 'es, preciyms¡fs Ia autocoiciencia, y con ella el querer
.
autoconsciente, se desenvuelve sóro en ra comunidad de conciencia
y conciencia y con ella, Ia crnl es, en primer término, comunidad
de
Ia voluntad. Precisamente en el rnás
i¡efu¡¿e acuerdo .oo otto
diferencio de él y me encuentro a mí mismo. En cada uno existe un
*
infinito, y lo advierto al presentir lo infinito en otro. Mienfuas
nos
conocemos muhramente de un modo más profiurdo (lo que ya pre-
$non9 srgpp.re un profiurdo acuerdo), t¿nto nás seguramente ien_
timos los límites en que nos separ¿ilnos. Esto rs.tá"b ro g.o.i"l
y particularmente en-La conciencia práctie,a., ala wat¡¿ niJnare-
-
lación, en lo infinito, es esencial.
Por eso lateoríade la educación de lavoluntad tiene, ante todo,
que partir desde un principio del supuesto de l¿vida en la
comunidad
y observar aulapaso las consecuencias de este supuesto. Tamoo-
co puede.katarse aquí meramente la relación del'particutar óon
ofuos particulares, sino que se pregunta, además, por su relación
con
la comunidad huonan4 consüfiida en sus üversas torr*,¿.s¿.G
famili¿ h¿sta el Municipio y el Estado, y finatmente, Ia
hfiánida¿
I¿ comunidad educaüva de tos partic'láes es sólo rt cuso rá";;
gillo; por decirlo así la célula o r'na reducidísim¿ a.sociacion ¿e c¿iu-
total organismo de la viü comrín humana en el cual, en úl_
fp e1gry*g,
9t

lectual moviese por sí l¿ voluntad, sino, al revés, por cuanto que Bq ningm particular ni gfrryo de particulare,
existenci¿ ni su m¿nera de fr:ncionar iomfleúmente para sí, sinó
d";;
sin el desenvolvimiento de la voluntad no se alca¡zaría de ningrin sólo en la medid¿ de su relación con la nris implia t t lidrd;
modo la instucción intelecfial. t, ;; ,í.
timo ténnino, con la hunanidad. El parficulai, y también;i'*i;
I verdaderamente , el efeúo prímarío de la comunidad es sobre particular, vive¡1olragnvirhrdde ésta aun sinsaberlo; p.. ri.á'o-
lavoluntad. Se aprende a querer experimentando el querer de otro.
I,a. enérgic.avoluntad de otro, dícese, nos a¡rastra, acaso como lia
ciencia desarollada de esta relación ller¡a solamente
tf.l, aun.del
á'"*;rió"
y el grupo particulares, que puede ,i.rt"
-miembro -_
impeürosa corriente recibe al perezoso afluente, imponiendo a sus de lo saludable de su dirección o con ella ce un éito ventajoro. "rt*
aguas el mismo vigoroso movimiento. Pero semejante imagen deja
demasiado en la oscuridad, que precisamente la energfu del querer rlgt
Ésta es la interpre!4gión oer pióurena aá U orln de t
eáuca t
propio se acrecienta, que la voluntad propia no es forzada ni some-
tida a dependencia, sino verdaderamente colocada en sí misma al
e{0, po.1 tanto, no se_ pre,usa unaáai: s.¡sahh de í*iiii aá Á
gd]ggqlgn' colocada acaso al lado de la individual, sino lia comnren-
experimentar cómo la voluntad de otro es dependiente y enérgica goweta del problema de h pedagoga etre-rSi¡Ly en paiticu
en esta dependencia. De un modo análogo a como, en el caso del Iar de I¿ pe$gogíede la-¡¡olunJg!-El"cc,"s¿erffie,ilñaci¿ii" Oe r¡n
aprender teórico, aprendo a ver lo que otro vio y yo al principio no modo meramente individual ¿snla abgfigccióryque tiene su valor ü_
-Uene
veía, poniéndomeyo mismo en su punto de vista, caigo en l,a cuen- mitado, peio que, en defi didva gqg=l_gTiperaAá
 778 P¡¡r¡ Nemnp
El concepto de la pedagogía social signific¿, por tanto, el reco-
nocimiento fi¡ndado en principios de que la educación del indivi-
duo, en toda dirección esencial, está condicionada socialmente, así
como, por otra parte, una conformación humana de la vida social
estí fundamentalnente conücionada por una educación adecuatla
de los individuos que han de tomar parte en ella. Conforme a esto
tiene también que determinarse el problema último y más com-
prensivo de Ia cr¡ltura para los particulares y paratodos los parti-
culares. Ins condicíones socíales de la culfura, por tanto, y las con-
diciones atlturales delauída socíal: tal es el tema de esta ciencid.
Y nosotros consideramos esto, no como dos problemas separados
uno de otro, sino como un problema único. Pues la comuniüd con-
siste sólo en la unión de los individuos, y esta unión, a su vez,
sólo en l¡a conciencia de los miembros particulares. Ia ley última
es, por tanto, necesariamente idéntica para ambos, individuo y tenia que confnnarse, tanto en los contactos de los mundos de con-
comunidadz.
Pero esto es, al mismo tiempo, de importa:rcia decisiva para
tna comlre¡síón címtífico de la uída socíal mísma. La comunidad dis-
ta taf,to de ser un factor rígido invariable como el individuo. Lo
mismo que éste, está sometido a la evolución, y esta evolución tie-
ne que seguir en definitiva Las mismas leyes gmnales que la evolu-
ción del individuo. El conocimiento, por 1o menos, de sus leyes su-
periores es ta:nbién, al mismo tiempo, el supuesto de todo examen
1 Formulado por mí de este modo por primera vez, Religíón, pág.
8ó. Ia expli-
cación precedente es admiüda por W Rein, Pedagogía m exposición sistemátíca"
tomo I, piág. 71, pero no como explicación del concepto de la Petlagogía social, sino
como una nota de la Pedagogía simplemente, que es tanto individual como social.
Hasta qué punto es lo último aceptable, también segrín mi supuesto, lo muestan las
proposiciones que siguen inmediatamente en el texto. (Véase la próxima notaJ
2 Para el concepto de la Pedagogía social, véase, además, el artículo
"Pedago-
gía social" en el Manual mcidobédico de la pedagogíz" de Rein, así como las discu-
siones con Triiper (Deutsche Schule,Yl,7902, pag. 82) y Edelheim (Archiu fir socia-
ble Gesehgebung, XIIII, L9A2, práS. 5a5). Frente a ambos cíticos he diferenoado l¿
interpretación <lesarrollada en el texto com o monística, dela dualístíca, según la cual
el punto ile vista individual y el social de la educación están uno at lado del oko,
completándose meramente, mientras que, según mi tesis, entre individuo y comuni-
dad existe rna relación mutua tan estecha, que a fin de cuentas, carece de senüclo
la separación extenra de pedagoga índividuat de una social. Cierto que un pun-
"tta
to de vista puramente individual es de todos modos posible, aunque incompleto;
pero el punto de vista social incluye necesariamente el individual, o por lo menos,
contiene los principios para é1.
Eoucecrór.¡ v coMItNrDAD. hnecocfa socr¿,r, t79
serio del influjo que la comunidad ejerce y debe ejercer en la cultu-
ra del particular. Una verdaderapedagogía social no puede esqui-
var la pregunta acerca delas leyes fundamntsles de Ia uida de la co-
munidad. Y esta pregunta tiene que poder ser respondida partiendo
de nueshos principios;justamente las leyes de cultura generales
de la comunidad, según el gran pensamiento de Platón, son, en úl-
timo término, necesariamente idénticas con kls leyes de cultura del
individuo. Hay, pues, que agrandar, h¿stalas dimensiones de la co-
munidad, la imagen del desenvolvimiento conforme a ley del parti-
cular, que se presenta ante nosotros en algunas de sus IÍneas prin-
cipales, y que pronto será más detallacla. En primertérmino, se en-
cuentra la tey fundamental de la conmttracíón de la conciencia, al
mismo üempo con amfulíación de sr horízonfe. Es más, la base de
tod¿ esta nanera de considerar era que la misma Iey fi.mdammtal
ciencia individualmente üstintos, codo en catla uno por sí. Así como
en el mundo intemo del uentendimienton se vaformando, ente con-
flictos y arreglos, una unidad cadavez nás profrmda y al mismo
tiempo más comprensiva de 1o entendldo; a.sí como en el terreno de
la ,,voluntad" se repite el mismo juego, de igual modo, yprecisamen-
te en ambos sentidos, aun ante todo en sentido de lavoluntad, tiene
que efectuarse una concenhación de conciencia con conciencia me-
diaJúe luchas y convenios, en progreso i'limitado, de la asociación
meramente externaala comunidadinterna de la oheteronomían ala
autonomíe- Yporlos mismos grados que ataviesaeldesarollo delin-
dividuo, pasando por eltrabajo ylaregulacíón de Ia vohmtad, para lle-
gar alaley de krazónlene t¿mbién qre avanzaÍ l¿ comunidad. l¿s
formas fundamentales de la vida social, las especies fundamentales
de la actividad social, y, finalmente, también las partieulares fonnas
sociales de organizaaón que sfuven directamente a la culüra de los
individuos, tienen que poder derivarse de las mismas bases.
Con esto queda claramente tazalo nuestro problema, determi-
níndose a la invesügacion el término y el camino. Nosofuos 1¿ des-
componemos en dos partes principales: la primera es propiamente
éüca ético-individual y ético-social; como supuesto prr:alaética so-
cial, habrá que moskar al mismo tiempo los fundamentos de la ética
social en general; la otraparte, que, según nuestro propósito, será
fuatadamrís detalladamente, es en estricto sentido pedagogica.
 n
Organtzaciones sociales pffi a la educación
de la voluntad

1. Elnocan

El medio esencial panlaeducación de lavoluntad eslaorganí-

zacíón de la comtmídad. En ella se comprende todo: I¿
del trabajo, Iaorganizaciónjurídica ylaorganiz,asion de la educa-
ción. Todo progreso en una de estas direcciones condiciona el pro-
greso en las dem¿ís y, al,mismo üempo, es condicion¿do por éste.
Pero, en último ténnino: el progreso decisivo es el de la conciencia.
El mismo progreso económico resulta al cabo progreso en el domi-
nio de las fuenas naturales, las del hombre inclusive, por lavolun-
tad y el entendimiento humanos; y otro tanto puede decirse del pro-
greso de laorganizaciín social, que es ula segundatécnica subor-
dinada de modo arín m¿ás inmediato y patente al conocimiento y al
acto voluntario del hombre. Por eso el recto desarollo de uno y
otra es, por decirlo así, la unica gran preocupación de la Humani.
dad. Yprecisamente en la educación de lavoluntad se encuent¿ el

[183]
184 Pe¡r¡ Nemnp Once¡¡rz¡,cro¡rss socraLos p¿¡e r-¡ enucecró¡¡... lgs

pusgue,_V e-ncuentre dgsde un principio, conexión con el trabajo co.

centro de gravedad de la formación del hombre. De ella es insepa-
lectivo, la formación de la fuerza reguladora de la voluntad en los
rable y esencialmente dependiente la del intelecto y aun también la
individuos con el ejercicio de la misma fircrzaen la colectividad y,
de la fa¡rt¿síny el sentimiento.
por consiguiente, con las existentes organizaciones sociales; mien-
Conocemos 5na laseríe de grados m que neesariammte se desarro-
lla la aofuntail: del instinto por la decisión hasta la conciencia de Ia
tras que lamadwez delaraz6n en el individuo vendrá a coincidir
con su activa participación en la confon¡ación racional de la vida
unidad delarazínpráctica. Es de clara necesidad que la serie de
colectiva, por medio de una labor común de cultura. Cuanto con
estos tres grados se presente tarrbién en la marcha que sigue la
educación de la voluntad. Cierto que ya en el grado del instinto es qás pureza responda 19. organización de la comunidad a su ley pro-
pia y, por tanto, a su último y verdadero fin, l,a formación ¿einbn-
necesario suponer algo que haga posible los siguientes, un impul-
bre, t¿¡to más clara aparecerá esta relación en la march¿ de la
so hacia la regulación consciente de los actos y aun hacia su regu-
educación de la voluntad, de suerte que cada miembro de l¿ colec-
Lación, unificada segun la idea de laraz6n; y 1o mismo en la infan-
tividad recorra estos bes grados de un modo regular.
cia de los pueblos, de la humanidad, que en la infancia del indivi-
Esto nos proporci ona w principio panla organizacíínsocial de
duo. De otra suerte no tendrían influjo en el niño la voluntad y la
la educación de lavoluntád. Buscamos, además, donde enlaacpe-
rczÁndeleducador, ni un pueblo de hombres infantiles hubiese po-
ütlo elevarse por fuerza propia a los grados superiores. Hay, sin I*tí! pu9d9 reconocerse un fundamento para tál orga¡dzaclon.
Partimos de 1¿ afrmación aatigua segun la tl¡al, en t'naóomuniüd
embargo, un grado en el cual, por lo menos, la conciencia de La re-
gla de la voluntad no existe aún o existe apeftN, y entonces cons- desarollada hes factores colaboran naüralmente en ria educación
tituye una nueva y dificil conquista el que se forme la dirección del hombre y particularmente en la de la voluntad htsmanau eL ho-
gatr laaatelo" que no se indica con precisión, pues lla-
consciente hacia una absoluta unidad de la regulación, o sea, lo ¡r un-tergero
que llamamosrae6n. Así pues, por más que aquellos hes elerren- marlo la uidq lavtdafuera del hogar y de la escuela resuita mani-
fiestamente exceso de indeterminación. Pues no parece que lavida
tos de la actividad huma¡a se halla¡ tan Íntimamente unidos, que
tomada en tan amplio senüdo eduque al hombre y lo eduque bien
la educación de lavoluntad en cualquiera de sus grados ha de to-
en todas circunst¿ncias. Preciso es, por lo menos, que en esa uída
marlos todos en consideración, sin embargo, en el primer grado se
taq Beneral hayl algo más determinado que ejerza un influjo edu-
ocupa la educación preferentemente de la formación de la vida del
cador.comparable con el de la casayla escuelia, algo probabiemen-
instinto, que sea la m¿4s adecuada posible a un sano desa¡rollo de
Ia volunt¿d y sólo subsidia¡iamente de los comienzos de l¿ acción te análogo a ambas. Ahora bien, sabemos 3ra que fu amunídad or-
ganizada es esencialmente La que educa; así el hogar y Ia escuela
voluntaria propiamente dicha y de las débiles nanifestaciones pri-
educan ambos como formas de la comunidad oryanaaÁa.Sólo bajo
mer¿ls delarazonmoral; en el segundo, sobre todo, de la regulación
fon¡al de la volunt¿d y sólo en el tercer estadio puede elevarse a la esta condición podrá ser educadora Ia vid¿ fueñ ¿e ambas. En És
formas originarias pahiarcales de lavida colectiva se advierte esto
fornación de la concienci¿ moral en toda su amplitndyprofundidad.
inmediatamente; más oculto queda en aquellas que, sin b¿ber lle-
Conespondiendo a la tiple división de la actividad educadora,
gado al ténnino de su desenvolvimiento, están, iin embargo, más
debe la organización de esta actividad diferenciarse en cada uno de
desa¡rollad¿s, como es la soledad actual. La viü colectivá de los
los tres grados. Y esta serie gradual de organizaciones para la edu-
adultos carece manifiestamente en ellas de sólidas organizaciones:
cación de los individuos ha de hallarse en cierta relacion con el di-
las aaüguas se han deshecho o están deshaciéndose, las nuevas no
ferente caráúcr y organización de las correspondientes acüvidades
han enconhado aún firmes contomos. Mas a lo menos los otros
sociales: la económica, la pofüca y la educativa, o sea, que estas
dos factores, hogar y escuela, aparecen claros. En ellos, pues, de-
kes actividades, cada una con su peculiar carácter y según su recí-
bemos primero ensayar nuestro principio.
proca relación, por tanto, t¿mbién en una sucesión corespondien-
En lo que se refiere al hogar, hopezamos con cuesüones serias.
te deben contibuirala educación de lavoluntad en el individuo de
EI hogar o la nfamiliao, si así denominarnos l,a comunidad que en la
tal forma que el desa:rollo del instinto de habajo en el individuo
18ó P¡sLo NetoRP Onc¡rvrzecroNss socralEs p¿re r,¿ B¡ucacrón... I87

casa, a m¿lnera de órgano material, üene su

fundanento' está suje- ción que las leyes de la evolución social exigen asimismo del obre-
experimen- ro en la actividad pofüca y educativa. El restablecimiento del ha-
t ilp.ttt"tt* nutá.i*s, y-hoyprecisamente está su concepto se- bajo individual, y además la emancipación espiritual y jurídica del
" lñátranstonnaciOn que-ainC'tta
ün¿o el delimit¿r
que la familia es una de esclavo-máquina, exigen, empero, una educación cadavez más in-
crÍa v Drecisamente. nó i¿ta quien afirme
que están hoy dividuatizada t¿mbién y, sobre todo, para el trabajo mismo, y, por
iuili.Lioo., oiiáoi^lor* de un remoto-pasado,
consiguiente, reclaman para el obrero unavidaindividualizada, no
il'pit* ¿i."i"áát, prácisamente en los pueblg: {31:9:::?:tpronrc ta cuartelera ni mecánicamente centralizaday ésta no podrá ser más
leü ouienes ha conesponüdo o debe corresponder muyconsloerarl que ¡navida de hogar, uqavida de tamilia, aunque ryizasbajo for-
misiói directiva en el desarrollo de la cultura' $gt*ot rneutaDle
como ma distinta de la actual. Este es uno de los puntos en que el socia-
la áecadencia de lafamiti¡a, sin llegar a aprobarla'
inlefectilile de la brusca ftansfor- lismo corriente cae del modo más sorprendente y fimesto en la in-
iut¡i¿uá, .oro ta conseculncia
tabajo manual en comprensión de sí mismo, dejándose influir por la incierta ense-
;;ió" d.Eequera inaustia e¡ la gande,
muy
del
circunscritas en otras nanza de una experiencia momentánea, en lugar de atenerse a sus
J-réoaoi.o,'de las comunicacioneJ
de brazos' grandes y seguros principios.
muv ülatadas; parecen asistir a tal decatlencia cruzados
cosas que en No por eso desconocemos las serias diücultades de la situa-
Od.;;ñ"" óón el restablecimiento de un estado de
él' está en retro- ción actual. YaPestalozzí. dirigido en esta cuestión por grandes y
nran oarte ba desaparecido ya, y si algo queda de
;'.* ñ; p.qttó*inaustia v tu ptgo:ol ugjgl justos presentimientos, la vio acercarse; y Fichte, como antes al-
""id;íu
aun iubsistentes; o aspiran cuando menos a proteggrl.o
presen/an- gunos teóricos de la Revolución, se dejó arrastrar hasta exigir
que se qu$lgr-a ]/9ye.1 a una educación exclusivamente comunista, dada desde la edad
dolo de mayor decadencia. Este estado
i"-;ü;*G semejanie, en último términb, al de la Edad Metli;a: más temprana en establecimientos oficiales. En el estado actual
de,la pe- no es quiás posible, parala primera infancia, otra cosa que un
;é1;;h".-"to*ti.á, a consecuencia della predominio y de una equivalente de la organ2ación educativa exigida en sí misma. En
oueñaindustria, se encuentra separada de gobernante
los intere- los jardines de la infancia de Froebel podril enconharse este equi-
i;;;;ü .ü-..t eo exclusivarnenteque
encomendados
que imaginarse tam-
habría valente. Froebel fue uno de los pocos continuadores de Pestalozzi
;;r;litátt"Ls, como un clero,
que comprendieron algo del aspecto mrís importante en las ideas
bién laico.
-.-l^aadnisióndesemejanteretocesocontradicecuantopolg- de éste, el social; y la posterior evolución del estado de las clases
ror-ifñqlre r"¡á*.r u*u de la regglaridad de la evolución tabajadoras ha dado de hecho a su ide4 aunque más bien fuera de
*-ri¿ L pt¡i.tu opioi¿n p*ce, sin emb-argo' tqtptt11:*¡:: Alemania, una significación no despreciable. En Franciay en Amé-
rica del Norte pueden reconocerse ya los rasgos fundamentales de
ninguno de ¿ülDos
iesperada. Nuestoi principios no nos llevan a
progriqvS una forma nacional de los jardines de lainfancia. Ente nosofuos se
exhemos. Cierto quá recónocirros la concentración
sólo si trata, con poco éxito hasta ahora, de aprovechar para la educación
.rt. t*S. nur¿a¡ientA de la evolución económica;-pero
Por consi- de los niños, particula:mente en las clases humildes, Ia activid¿d
;ftáññ.ú. udd¿; una creciente índiuídualizacíón
podrá general y organtzada de las mujeres, y no sólo de las madres. Si
g*.ttt ;t";¿hrt"
;r hogar, del organismo económico'
8i.tta-L"tt pá.t.tLu*t*q pgt
-g\F .Pot+ nre0o,mini1-13,t1
se considera esta solución definitiva, preciso sería decir que se ol-
pery 10 Pqeoe vidan dos cosas. En primer lugar, Ia educación escaparíl ala as-
tendencia geireralizadora sobre la individualizadora'
¿.roiuuo, como no sea con la-1tt1p^Tt1ó^"^9:l?l- ción del hombre más aún de lo que hoy ocure, facilit¿índole en de-
;;;;;;;d.il.lo
'n*it*o total. No progreso, antes bien rehoceso de La economra" masía el incumplimiento de los deberes educaüvos, alo que taafá-
ftffi; [í[rt"6i:liwiouporpo¡ com. pleto su carácter individual;
se rebaje a ser
cilnente se siente ya ataído, con grave daño de ú mismo y del
niño, el cual, por mucho que se estime la educación matema, no
;dtt", due A trabaiador, el mo{o dghabajar-'S9T;"i1lt*t:3-
i-¿üri¡"" o, *ít u*, un9 narte $e nráq1$1 debe nunca verse privado de la dirección masculina En segundo
"i"
nir".i* ¿.t tabajo es totalmente incompaüble con Ia parflctpa- lugar, se da por supuesto que al hombre sólo corresponde el sus-
188 PABr,o NemRP
tento de la fallilia Ni estamos ya hoy en tal caso, ni un retoceso
en ese sentido puede ser admitido o deseable.
I¿ idea nd¿ament¿ de los jardines de la infancia debe miás
bien ser puesta en exacta relación con el postulado de un restable-
cimiento d¿ la uída doméstíca del obrcro mísrno, en una forma compa-
tible con lahoy aTcanzaday creciente concentración econónica. En
esto, más que en parte alguna, la ayuda que sepreste-a lp clasg
hoy bpriniias ¿eü ¿irisirse a que óllas se ayuden a sí nismas' El
*ioitio para ello aparecl chro: que bajo el influjo dJ *.-l comuni-
dad de úaU¡o más elevada se formen asociaciones fa:liliares, uno
de cuyos preferentes problemas sería el cuidado común nor la 9!1-
cactÍíde los niños. Ifuto ofreceríe una garanlÍa,la única, a mi jui-
cio, posible, de que esa mayor libertad del yugo del trabajo, q9 s9
pide ante totlo pára fnes educativos y se conseguir- á ngdiantg lind. -
irciOo legal de la jomada y fijación del salario adecu¿do, redunia-
ra realménte en beneficiode la educación, lo cual no ocurriria ni
con l,a rígida fa$ilia individualista que se ulagr3, nirenunciando
del todoá otros los deberes educativos. Así surgiríe algo semejal-
te a los jardines de la infa¡cia de Froebe! pero resultaría una for'
ra *o.üo más orgánica de la educación domésüca, una educación
faniliaf ampliatla, libre del aisl¿¡niento individual. El jardÍn de la
infancia, taicomo hoy es posible, está aún lejos de este concepto,
pero se podría frácilnénte iegar a él poniendolo en relación con to-
'das
hs üstituciones para h áevación de lavitl¿ del obrero, que ha-
brían de unirse, según un plan cualquietay, a ser posible, Por $l
propio esfuerzo, ynediantá una paulatina participación de otreros
y oütrta*, cada óud según su relativa liberación del yugo.del.ha-
Lajo, en l¿ actividad educadora de los jardines de la infancia, inte-
grádos en las asociaciones familiares de trabajadores.
- Yo no veo otro camino; agradeceté, sin embargo, que alguien
me 1o muestre. Es seguro que se procuraría más seria.nente llggar
a un acuerdo, de senúrse É grau¿dad de la cuestión, di se tuviera
concienci¿ de lo que importan los primeros aios para la educación
humana. LaPedagoga'teórica, con incomprensilble ligereza, lo ol-
vida, sin embargo. Habla, por lo general; como si la educación pro-
piamente dichicomenzase con la edad escolar, -y lo precedente
iólo representase una preparación baladí, como de ju9go, para la
obra qüe só10 l¿ escuela con ¡^em mano ejecuta despues seria¡ne¡-
te. Pestatozzi pensaba sin embargo, de modo completamrcnte-dis;
tinto. Nunca si Aire lo basta¡te que el crecimiento espirit¡al del
Once¡uzecroNessocraLEsp¡n¡.le,eoucecró¡¡... 189
hombre, como el del organismo veget¿l y animal, tiene su mádmo
vigo4 su plasticidad máxina, su mayor fuerza creador4 en su edad
más temprana. El niño, fsds niñs, realiza,en sus primeros aios, a
menudo bajo las más desfavorables circunstancias una labor espr-
ritual muy superior a la que más tarde es capaz de desarollar el
término medio de los a&{tos.
Primero tiene que consbuirse todo ese mundo de nueshas per-
cepciones que el adulto encuentra terminado, como caído del cielo,
con sólo abrir los ojos, pero que el niñs ¡ssesita crear de lanúa.
En el comi¡nzo de su evolución no puede fijar de hecho un solo
punto, seguir una lÍne4 y mucho menos dispone de la incatculabte
abundancia de formaciones que nosofuos sencillamente supone-
mos dadas.
Otra maravillosa creación es el lenguaje, otro mundo paralelo
al primero, en cu¿nto parece copiarlo con el material propió del so-
nido a¡ticul¿do. También aquí crea el niño de la nada. No sólo ne-
cesita entender el sonido y aprender a producirlo, en lo que entraÍ,
por uü lado formación de percepciones, y por otro, movimientos vo-
luntarios, y que supone ya considera.ble desa¡rollo de l¿ voluntad;
lo más grande es la comprensión de lo que la palabra significa. Con
frecuencia no tiene el niño a su alcance l,a cosa si$rificada y, p¿¡¿
entender la palabra, necesita aprender primero la representación
misma Y aun más, que la palabra en general quiere decir, o dar a
entender algo, necesita adivinarlo el niño. Piénsese en la significa-
ción psicológica de 1o que todo esto supone y se reconocerá al cabo
que es una laborverdaderamente asombrosa, con Ia cual no puede
comphrarse nuestro aprendizaje de una lengua exhaña aunque sea
sin libro ni maesho, sólo por el hato con los que la hablan.
l,o mismo oflure, sin embargo, con toda adquisición espiritual
del niño. Simultiáneamente conquista cosas tan importantes como
el uso volunt¿rio y consciente de sus niembros, l¡a marcha, la des-
treza,de sus manos,los ademanes,los gestos, yademás se esfuer-
za en comprender y compartir las relaciones cordiales, que arrai-
gan pronto fuertes, calurosas y espontáneas en su almita, con una
verdad, energia y pure za, qae Íata vez manifiesta el adulto.
No es necesario insistir en que cada una de estas empresas
exige de continuo el concurso de lavoluntadtanto como el del en-
tendimiento y, por consiguiente, confuibuye a desarrollarl¿. Basta
también indicar sencillamente que este desarrollo, bien que siem-
pre cuestión de la nnaturalezo, fuanscurido todo él dentro fls nna
190 P¡sLo N.aroRP Onc¿rvrzecrorves socIALES p¿t¡ le pouc¿cró¡r... 191

comunidad de adultos y de ohos niños fhermanos, compaieros),

pep cuya eficacia educativa resr¡lta muy escas.yparcial,
inkodu-
ce Froebel una actividad que, p9r meüo de¡uedr,
está conücionado por el carácter y la profirndidad de esa comuni-
dad, por su Íulnera de pensar y su manera de componerse con el vamente combinados, procura despertar y e¡erátar "*q**fl.;
to*is ras ruéi-
niñe, y, por consiguiente, caería bajo la consideración de la Pedago- zas latentes en el niño. De este modo aaquiere muy
otra eficacia el
factor estético y moral, sur_nerjuicio de la preparaáón
gía si se tuviese ta singularidad de querer excluir de ella 1o que co-
res habajos de utitidad práAéa.
d;id;;_
rresponde a la naturaleza, o sea, el desarollo espontáneo, no in-
fluido por extraños deliberada o indeliberadamente. Si se concibe la educación infanül en r,a forma que se
despren-
Mas aquí corresponde otro.modo de ver, descubierto por el pro- de de todas estas consideraciones, se comprenderá que
de llevarla a-la práctica, p.or.tg
ra.'ír,*
fnndo espíiitn dePéstaloza. Íntimamente penetado de ta irrpor- lnagotablé ¿er estu&o-v
carTpo que ofrece a la propia iniciatiia, no es asunto
eiád;
tancia del desarollo iniaritil, se propuso seguir con seriedad, por baladí t;i"';_
vez primer4 preciso es decirlo, sus leyes fundamentales. Aplican- terés, arur para el hombre y que al nismo Gniñrf"
do su análisis ante todo a la formación del intelecto, halló sus co- ffl,f-wrenes Í.uluj* duramente en ótás cuestiones ,i;A
nocidos fo'ss (puntos elementaleso: el número, el lenguaje y la for- d,able recreo. Nada tan dulce "g"*
V luro como l,a amistad, et compine_
rna, o sea la figura corpórea de los objetos sensibles a consüuir rismo, gue qn niño sano ae_ elpÍritu puede V.rtl piioto;;ñ;;,
desde el punto hasta llegar a Ia figura espacial mediante la línea y del modo más renüdo a un hombre raaduro. por t"'s."rr"L
h"-
el plano. Mtís tarde descubrió que todo esto se enlazabaen eI ejer-
llamos muy lejos de estar maduros para esto. Me itt "r,
cicio combinado de los sentidos y la mano. Y en este punto se intro-
que la madwez de la c'rh*a de loi adurtos se mide po,,o "ráiár.i,
.áo,-
prensión de la infancia y el respeto que ésta le i"spir;.'
duce la consideración sociológica de que todos los bienes del hom-
Los supuestos f*ndamentares qué en un prin.iflo ia.itio,o*
bre social descansan, ynecesariamente deben descansar, sobre el -
han confinnado hasta aquí. Lo que de ellosLe aparta en prácü-
,.
trabajo, en último término, sobre el más sencillo de los trabajos: la
ca débese aJ catácter de nueshó tiempo, dificil;;;J;d;
el manual. En él I¿ educación para el habajo por medio del trabajo
ción, cuyo estado de mudabre incertidimbre no pemite.oost,,ri,
á;J
es el fundamento mismo de toda educación humana. No sólo hace
provenir de ella casi latoklidad de la formación del entendimien- nada sobre é1. Este mismo estado de confusión ilfi"".;ri";;
bargo, nuesfuos supuestos en cua:rto, merced a elorAoü.-r-.ü
to, sino que en la foruosa veraciüd, en la educación de un exacto
sentido de las cosas que el tabajo impone, en una palabra, en su qügado como especial etapa de transición ae fo quá'trl a
debe venir.
tr^;;
acción sobre l¡a voluntad, y, sobre todo, en la comunídad del trabajo,
que en lavid¿ domésücamás patente que en ninguna otrapafte se
manifiesta, reconoce al mismo tiempo el más esencial fundamento
para la educación de lavoluntad. Esto es propiamente toda su teo-
ría sobre la formación de l¿ voluntad: a ello se reducen, en ríltimo
término, sus profundas observaciones sobre la educación religiosa,
concebiü por él con entácter esencialmente moral. A la altura en
que nos hallamos podemos apreciar dignamente el valor de este
pensaniento.
De un modo más sistemáüco ha enlazado Froebel igualmente
el ejercicio manual con el muscular en general, considerando, por
oho lado, el ejercicio de los sentidos como cenko de la primera
educación infa¡úil. En vez del habajo industial, que Pestalozzi
hubo de admitir por su necesidad práctica en las accidentales cir-
curstancias que embarazaron su primera actividad pedagógica,
 )oil
Organizaciones sociales para la educación
de la vohrntad

2. L¿,rscuere

Si la forma de la educación domésüca nos aparece imprecisa, la

que se da en la escuela, en cambio, suele considera¡se como ya de-
finida en sus rasgos esenciales. Por eso ofrece el tereno más apro-
piado para una comprobación empírica de nuestra teoría.Ynunca,
en efecto, como aquí, resulta ésta claramente conoborada.
¿Por qué es objeto la escuela de tan singular preferencia enhe
todas las insütuciones educativas? Evidentenente por su pronun-
ciado carácter de organizacíón, e incluso de organización exclusiva-
mente educadora. Y esto responde a aquel segundo grado de la
educáción, cuyo objeto caracte-rístic o es\aregañción de la uoluntad.
Io que esencialmente caraúenz¿.todaorgaaizanon es la delibera-
da regulación del obrar; por eso debe resaltar de modo tan visible
la organización en este grado, y precisamente en una forma que
como tal se propone desde luego ejercer su acción sobre los edu-

[1e3]
 194 P¿sLo NAToRp
c¿illdos, que no tienen, en surna, otro fin que la educación. Esto per-
mite comprender eLcaxácter particular de la educación que reilja
la escuela. Ia comprensión de toda la conducta, interná, extenra,
bajo unafuerte disciplina, que se apodera del alurnno desde que en
la escuela enha y no Ie aba¡dona casi mientras a ella perteneie, no
tiene realmente parecido en ninguna parte. se puede iitar er servi-
cio militar', dedisciplina más rígiday en detalle, donde puede decir-
se que hasta los músculos se mueven aLavoz de mando. pero en
pqrte esto
9ae bajo el concepto de escuela, puesto que en el cuar-
tel se enseñ¿, se hacen ejercicios; en parte répresenü sólo un I¿do
parcial de la escuela propiamente dicha; en la inshucción militár,
exagerada fácilmente en senüdo corporal y en determinadas rela-
ciones, falta completamente unapositiva disciplina en ohos aspec-
tos, en el moral, por ejemplo: la escuela propiamente dicha, pol el
contrario, considera como su capital problema el desa¡rollo siste-
mático de la cultura humana en tódos los senüdos y en condiciones
nonnales.
Partiendo de nuestro principio se comprende la necesid¿d de
seqejante organizacíín en especial para una etapa intermedia en-
tre la primera infancia y la edad madura. Evidentemente, no basta
la consideración general.de que la acción regulada está, después
de-todo, más segura del éxito. A ello podría oponerse que la liber-
tad tiene también sus derechos en la-educación y en esto se han
fundado varios grandes teóricos para condenar la iabor de l¡a escue-
lia en general y precisamente aquella preciaü regulación extenra
de su activiüd o par-qpedir, por lo meños, sea reducida a la expre-
sión pínirya, Iajustificación de la escueLa está más bien en qui ta
convi-vencia en¡n organísmo de este género es, pedagógicamente,
no sólo valiosa, sino hasta necesaria. Su valor educaüvo] aparte dé
sus particdares fines docentes, que podrían qttzas ser alca¡zados
{e otra maner¿u;, consistg en que imprime el-espírihr de la regla y
del orden en el hombre, durante su desa:rollo, y con ello tra:isfor-
ma, porasídecirlo, su nalwaleza.
En esto consiste también, segun nuestros principios, I¿ rela-
ción de I;a escuela con Ia organiz,asún social. Es.sorirendente La
ar.aloga entre Ia escuela y las ordenaciones sociales, el Derecho
principalmente. La declaración dictatorial de órdenes o preceptos
que está obligado a cumplir todo el que ingresa en una de esas or-
ganizaciones fiurídica) y que ya protágoras comparó ingeniosa-
mente a las muestas del maesfuo de escritura; el casügo para toAa
Oncervrzecrorws socIALES PARA r-a EDUcAcIóN... 195
contravención; la recompensa por medio de üstinciones públicas,
enhe ellas el ascenso a un puesto inmediato; el uso de señales in'
famantes, desaparecido por forhrna en nuestras escuelas; todo
este vasto/ormalísno reglamentario de lavidapública que alcanza"
hasta la palabra y el gesto, presenta evidente analagíacoq las 19'
yes y usós de h éscuela, analogía que saltó a l¿ vista de los más
anüluos investigadores de la vida social y cuyo fundamento sólo
puede buscarse en la conexión de los conceptos de escuela y orde-
nación jurídica. Compárese, en cambio, la Economía con el Dere-
cho. Exige la Economía la mayor libertad de acción posible, puesto
que necesita adaptarse íntimamente a la situación de cada momen-
to, sin que por eso le sea posible prescindir de la fonna jurídica, ne-
cesaria a toda acüvidad social, aunque ésta no se agota en ell¿. De
igual modo debe en Ia educación comportarse el elemento formal
de la regulación extema de la voluntad respecto al material de la
actividad educadora, al desenvolvimiento del instinto de trabajo, y
en ambos debe ser considerada la form¿ como algo propio y en sí
mismo fundamentado. Esto hace la escueliay en ello üene su pro'
blema propio y definitivo.
Esfe elemento formal se extiende t¿mbién de hecho en todas
las direcciones de la cultura humana. El lenguaje incipiente del
niño obedece ya a la regla gramatical. Y hasta tal punto se da é1
cuenta de ella, que su lenguaje cuenta con menos iregularidades
que el de los adultos. Esta regularitlad es,,sin embargo, 9n gran
parte efecto mecánico de la tey del menor esfuerzo y, con más exac'
titud, de la ley de inercia. Oha cosa es reconocer la regla como tal,
tenerla en la conciencia indiüdual y someterse a ell¿ sistemáüca'
mente, como 1o enseíra la escuela. I¿ formación de las percepcio-
nes humanas esüí t¿mbién subordinada a las miís sencillas leyes
matemáticas, mecáxicas, ópticas, etc. I¿ mirada, l¿ dirección de la
mano y casi todo movimiento muscular obedece a la ley del mrís
corto iamino. Thnpoco puede decirse que el niño no tenga absolu'
tamente conciencia de que estas cosas ocuffen conforme a leyes.
Et niño de dos años que guarda los materiales de su caja de cons'
hucción (lo que dificihnente hace el a:rinal miás inteligente) o
ejecuta con elllos sus pequeñas construcciones demuestra reelmen'
té el conocimiento práctico de las miás sencillas relaciones geomé'
tricas, mecánicas yópticas. Oha cosa es, sin embargo, abstraer la
ley como tal y üjarla en una concienci¿ expresamente orientad¿ ha'
cia ella.
 t96 P¡¡r,oNlmnp
Ést¿ es la verdadera diferencia entre educación escolar y edu-
eaciín doméstica El lugaa las dem¿ís ckcunstancias extemas, La
persona docente, as importa nada. Una enseñ4n"¿ completamente
escolar puede ser dada en casa por los padres, una completa-
mente doméstica en siüo especial, por profesionales, aparte de la
familia f¿js la dirección e inspección del Estado. Tampolo es deci-
siva la imfortancia de la l¿bor. Ya reconocimos como una especie
de ilusión ópüca el que los progresos espirifirales fueran menores
en los primeros años que en laetapa escolar. L¿ diferencia es más
bien cualitativa reside en que la forma de la culfura huma¡a se
haga consciente y, por tanto, en la deliberada dirección de la activi-
dad educativa. Cierto que también en l¿ educación doméstica l,a re-
glayel orden deben asimismo dominar, pero sin que necesitenapa-
recer expresamente en Ia conciencia. El niño debe vivir en ambos
como en su elemento, pero sin sospecharlo, como el aire que le ro-
dea Algo en un todo distinto es el someterse consciente yvolunta-
riamente a un orden que no es evidente ni cortado a h ñeditla de
cada uno, segun to exige la escuela. Y no se reduce esto a l¿ con-
ducta extem¿ y a la disciplina, sino que peneta también en el pen-
samiento y su expresión por el alumno.
De esto se deduce un concepto perfectamente congruente de lo
que la escuel¿ debe ejecutar, tanto intelectual como moralmente.
También se deduce que en la educación escolar, a diferencia de I¿
unidad indistinta de educación del entendimiento y la voluntad en
el primer gado, ss impone una precisa distinción de ambas. No
debe penmnecerse en ella; pero en este grado es indispensable
precivmente, para llegar a un concepto y conocimiento claro por
rma parte de las leyes particulares del entendimiento, otra de las
de lavoluntad
Y el centro de gravedad cae naturalmente del lado de la inteli-
gencia o, en otros térmiios, el problema central de l,a escrreLa es la
enseñanza. Su mismo aporte a la educación sólo puede prestarlo
por{Fe coloca en el centro la enseña¡za y a ella subordina la edu-
cación, alo menos exterioryaparentemente. I¿ exaltación mínima
del instinto avoluntad descansa enlaconcentraciórl de la concimcia.
Ésta ü a las ciegas tendencias primeras una segura dirección ha-
cia su objeto, dirección que constituye 1a diferencia enke lavolun-
tad y el instinto. Es una labor lógica, pero no étíca. Se comprende,
uo obstante, que en ella entre directamente un factor voliüvo: la
ley lógica no es en sí ciertamente ley de la voluntad; pero el pensar
Onc¡¡nzecrorvBs socrALES pen¡ m pouclcróN... L97
segrín la ley, el pensar la ley misma, es una actividad situada bajo
l¿ soberaníl de l¿ voluntad. I¿ enseña¡za no'enseñ¿ sólo a pensar
bien, enseña a qJerer petsa¡ bien: lo enseña porque con la fuerza de
la conciencia lógica misma, de la concentación mental, pone en
actividad la fuerua de Etoa, de no seguir los impulsos ciegos; y con
ello ladesarollia.
De este modo se puede hablar de la nenseña¡za educativau. A me-
nudo ha senrido tal frase para ocultar que el centro de la educación
escolar se halla necesariamente en lia enseñanza del entendimien-
to. l¿ enseñalrz¿ comprende, es verdad, una parüe esencial de l¿
formación de la voluntad, pero no toda ni 1o nrás característico de
ell¡a- Esto queü paruLa nvidao; la vida antes, al lado y después de
la escuelq y aun la vida en la escuela, porque ella también es vida
es decir, forma de comunidad organirada, sólo que una entre las
demás; un Estado en pequeño, segun conrazÁnse ha dicho, y con
ello excelente medio paxalaaclimafación en ulteriores ordenacio-
nes sociales denho de las cuales el que sale de lia escuela se en-
cuentra más duramente eúazado.
Al delimitar así eskict¿mente el papel de l¡a escuel,a, en la for-
mación de la voluntad, no pretendemos quitarle importancia. Es
ésta tan grande como lia participación de la inteligenciia en el de-
sa¡rollo de la voluntad y como el valor que para tal desanollo tie-
nen las otganizaiLories sociales. Mas de ello se deduce que lia es'
cuela sólo puede realin¡ su obra educadora como escuela nacio-
nal. Su idea fundamental es que todos deben, no sólo participar de
los beneficios de la instucción, sino participar igualmmte en cier-
to sentido.
Este cierto sentido necesita primero una precisión más exacta.
Toda cultura huma:ra es esencialmente un4 en todo hombre de es-
píritu sano existe una fundamental capacidad de educación que en
todos es igual. Pero la demanda de insüucción igual no puede firn-
damentarse en esto, pues sólo se bata de capacidades gBnerales.
El sentido de l¿ educación igual no puede entenderse como si l¡a
cultura de todos hubiese de ser a su término l¿ mism¿ en extensión
y contenido. In que se quiere siguificar es que todos üenen el de'
recho a la misma solicitud en la educación, el torpe más que el fa-
vorecido por la natrraleza, porque es de interés general el mayor
desarollo posible de todos los gérmenes espirituales. Con todo, lia
medida y la dirección de la cultura en los individuos puede y debe
ser diferente. Nada resultaría más conhario a las leyes fimdamen.
 198 P¡sLo NAToRp
tales de la educación que limitarla artificialmente por un lado y
exagerarla no menos artificialmente por oho, en sentido cualitati-
vo o cuantitatlvo. Ia exigencia de la igualdad lleva otra consigo, a
saber: que por eL carácter de la escuela se despierte y mantenga
vivo de todas maneras la conciencia de la comuniüd de l,a culürra,
la unidad de los últimos fines cultwales; que cada uno aprenda a
ser su participación en la cultura gande o pequeña, como elemen-
to de la común riqueza espiritual, no como derecho particular suyo;
como tesoro que le ha sido confiado con obligación de administar-
lo íntegro y acrecentado, para el posible beneficio de los dem.ás y
en congruencia con los intereses generales.
Tal debe se4 pues, el sentido y el espírihr que inspire la organi-
zactín de l¿ escuela en conjunto y en detalle. Sólo así puede ejer-
cer la influencia educativa de que es capaz. Y si por algo podemos
no desesperar del porvenir de la hunanidad es al ver con cuán fir-
mes raíces va araigando la idea de la escuela nacional, y cómo,
con maravillosa coerción lógica, penetra sucesivamente en las na-
ciones progresivas y toma realidad en grandes organismos. Esta
transformación es necesaria y la imFone el mismo instinto de con-
servación de los pueblos. Salta a la vista la superioridad de una
nación instuida respecto de otra inculta, aunque inteligente y re-
finada, agud¿ y hábil, de inteligencia, socialmente pacífica, unida
y valiente como cuentan que son algunos pueblos salvajes; tal
pueblo podrá vivir satisfecho en el angosto circulo de su existen-
cia, pero ni podrá progresar ni, lo que es casi equivalente, adaptar-
se fácilnente a las nuevas condiciones de la vida. Vive en la infan-
ci4 estado feliz mienhas nadie viene a perhrbarlo, estado inerme
ante el cual aparece hostiLnente Lafueruavaronil del espÍritu de la
cultura.
En relación análoga han de enconharse las clases sociales den-
ho de una mism¿ nación en cuanto toda la cr¡ltura o un grado su-
perior de ella constituye privilegio de una clase. Dentro de un mis-
mo pueblo no puede ser este abismo tal, que unavoluntad resuelta
no consiga llenarlo. I¿ idea de la escuela nacional es inseparable
de la evolución democráüca de los pueblos modernos: por ella, en
sun4 es sólo posible un pueblo en sentido modenro; y con seguri-
dad puede predecirse que a aquellos pueblos que con más pureza
la realicen tmaráLen adelante la función directora sobre l¿ tierra
¿Qué organización de la instrucción pública habría, pues, de
responder a esta idea? Ante todo, no podría subsistir la diferencia
Onc¡¡rzrcrorves socIALEs p¡ne r.e enuctctót¡... 199
de escuelas segun las enseñanzas, las atibuciones, las clases so'
ciales; los niños enharían todos en escuelas del mismo tipo y la
educación común se prolongaria en ellas tanto como 1o consintie-
sen l¿s necesidades de la educación profesional. Ia separación
debe obedecer sólo a las distintas exigencias de cada una de las
profesiones. Mas, según el principio de Pestalozzi, la educación
profesional está absolutamente subordinada a lia humana, es decir,
al desa.rrollo equilibrado, armónico, de las facultades del hombre.
El mismo deber profesional se fundamenta en l¡a relación moral del
inüviduo con la comunidady sólo puede aparecervivaz en aquella
conciencia que siente con inconmovible firmeza su pertenencia a la
colectivid¿d. Mas esto sólo puede alca¡zarse cuando se ha permi-
tido a cada uno una participación considerable en la cultura funda-
mental, cueste 1o que costare; cu¿ndo desaparece toda diferencia
de clases y estados ante el derecho a una general culturahumana.
Esto han pedido Pestalozn, Fichte, Schleiermacher, y esto se
esforzaron en llevar alapráüca el barón tle Stein y todos los pro-
movedores de la reforma escolar en Rusia Pensaron nettalizat
la nguerra interiorn de clases y estados, mediante la fi¡nd¿menta-
ción uniforme de una inshrrcción nnacionalr, es decir, comprensiva
de toda la nación. Hoy, por desgracia se ha olvidado esto, y a menu-
do se enuncia el principio, y con más frecuencia se obra conforme
a él tácitamente, de que la escuela nelevadan debe ser privilegio de
las clases nelevadaso, o sea, c¿paces tle pagarla, yque en conside-
ración precisamente a las diferencias sociales, deben existir desde
un principio, a serposible, escuelas separadas. Algo de ingenuidad
semejante a pretender, porque ya se posee, recibir más, obtener
mayor provecho aún de los bienes comunes de la nación. I¿ nes-
cuéta popul¿1'or que, conforme a su objeto, hubiera debido ser la
escuela nacional, ha descendido con ello a escuela de l¿s clases in-
feriores, a escuela del proletariado, aun con frecuencia a escuela
de pobres. No es de esperar un cambio mientas aquellos que ha-
brían de producirlo, no sólo desatiendan I¿ escuela popular, sino
aun tengan no disimulado interés en la subordinación espiritual de
las masas. Con ello se consigue que por La escuel¿ misma sea el
niño inducido a considerarse denho de una clase privilegiada por-
que posee, o, en ohos términos, que Ia escuelia, envez de extinguir
1 Escuela primaria en Alemania.
[N. del T.]
 2ú P¿¡l¡ Nar-onp
aquell¿ destnrctora (gueffa interioro como debía, la atice y conti-
buya a que vaya acrecentándose de generación en generación.
Para evitar esto, es preciso que la escuela se convierta real-
mente en 1o que, según su principio, debe ser: en escuela obligato-
ria general para todos. El peíodo de asistencia obligatoria a l¡a es-
cuelapodríaydebería ser de unos seis aios. Después, alos doce
años, por lo general, se pasaría a una u otra escuela superior, no a
caprichg, sino segun las aptitudes demostad¿s en Ia escuel,a pri-
maria. Esto resulta¡ia enormemente ventajoso para todas lasls-
cuelas superiores sin distinción.
I¿ diversidad profesional exige, en cambio, para el segundo
grado, de los doce a dieciocho años, diversas clases de escuelas.
Especialmente seguirá siendo necesario por mucho tiempo superar
la preparación para las profesiones que necesitan una conciénan-
da educación cientíñca especial y las que pueden prescindir de ella
yen cambio requieren ciert¿habilidad mecánica que, a serposible,
conviene adquirir temprano. Para las primeras estií apropiada lia
acfual escuela uelevad¿o (nhóhere, Schule), o m¡ís bien lo están tas
diferentes clases de esta escuela como preparación regular ds rna
pffe narl Ia Universid¿d y de otra para las escuelas superiores
técnicas. I¿ escuela de clase más elevada admitiría sólo a los más
capaces desde el punto de vista teórico, irnponiéndoles, a su vez,
deberes de elevación correspondiente. No es dudoso para mí que
este grénero de escuelas tendrá que atenerse at ideal del Gin¡asio
neohumanista. Me refiero a la unión de una amplia base de rtna cul-
turaprofrmda no sin lenguajes clásicos, el griego en particuJaf, y
de un estudio no menos serio de Matemáticas y Ffsica- La prepon-
derancia numérica actual det Ginnasio humanista resrüta, án cam-
bio, completamente insana y hace cadavez nrís bajo el nivelde
Gimnasio mismo, mienhas estorba sensiblemente el desa¡rollo
conveniente de todas las insüürciones paralelas. Las exigpncias
del Gimnasio humanist¿ deberían, pués, ser ma¡tenidas y áun au-
mentadas; pero al mismo tiempo deberíx impedirse el acceso de los
incapaces a esta institucion. Cómo sea esto fachlble de otro modo
que sobre el fundamento de la escuela popular obligatoria es cosa
que no acierto a comprender. Sobre la capacidad de un niño de doce
2 Véase el discurso académico: nQué
son los griegos para nosefops" (Marburg,
Elwert,1901).
Onc¡r.nz¿.clorvps socrALES p¡n¡ l¿. nnuc¡.crór... 201
años, educado durante seis en la escuela común, puede pronun-
ciarse unjuicio con seguridad suficiente, mientras que hoy se adop-
ta de antemano, respecto a la marcha escol¿r del niño de seis años,
una resolución dificil de reparar más t¿rde, en que el factor decisi-
vo suele ser únicamente el dinero o los proyectos ambiciosos de los
padres.
Para las profesiones indusfuiales convendría, en ca:nbio, una
verdadera escuela indushial o profesional que a un núcleo de ense-
fanzas generales comunes y obligatorias para todos uniese una
abundancia todo lo rica posible de cursos especiales de übre elec-
ción, o más bien determinada por la profesión que caü uno eligie-
se. I¿ duración de tal enseña¡za considero debería ser igualmente
de seis años. Esta escuela sobrepujaría con mucho la labor de tas
escuelas populares de hoy, ¿unque a ellas se añada la escuela de
adultos, por ejemplo, del tipo sudalemán. Que las escuelas de adul-
tos, aun en su organización hasta hoy niás perfecta, no pasan de
ser un recurso desesperado, es cosa genera}nente reconocida. Al-
g)navez tendrá que ser sustituida pot 1a enseñarua completa para
todos hasta los dieciocho años. Esta enseña¡za habría. de recibir rura
organiz,aciín muy libre del género descrito, de suerte que los co-
mienzos de la formación profesional (*años de aprendizajer), eÍ
parte bajo forma de cursos profesionales, se incluyesen en la ense-
i.anza, y en parte, cuando no fuese posible, encontrasen un lugar
próximo a ella. Como ha¡sición a esto, es necesario procurar, ante
todo, que la enseñarza de las escuelas de adultos extienda y pro-
ftrndice su contenido y sea hasladada a aquellas horas fias prime-
ras del dfu) en que están l¿s fuerzas aún frescas y es viva lia recep-
tividad.
Estas pocas proposiciones generales ¿Lcerca de la escuela pue-
den bast¿mos según el propósito de estas obaseso. Aún tenemos
que tratar el tercer género de la organización para Ia fon¡ación de
la voluntad, del cu¿l ni siquiera el nombre existe hasta ahora.
 )0uI
Organizaciones sociales para la educación /
de la voluntad

3. Líbre educacíón propía en Ia uída común de los adultos

Ia,formaciín de la voluntad permarece dwante el primer gra-

do completamente en el tereno de lo sensible-prácticó; en efse-
$ndo asciende al de lo intelectual-práctico; sólo eltercero alcanza
la altura delarazínprácticao de lamoralidad libre. El medio esen-
cial para ello es el ahondamiento de la concienci¿ propia. Ést¿, sin
embargo, se halla, de un lado, condicionadaporlaóomunidad, yde
otro, lleva a la comunidad. Porque ta mismaley de lo humano que
consütuye para el individuo el ftrndamento de l¿ unidad de su pro-
pia conciencia fundamenta al mismo tiempo la unid¿d de la óon-
ciencia ente muchos, y aun entre todos loi capaces de conciencia
propia, o sea, según la Idea, enhe todos los hombres. De este modo
la conciencia moral, como idéntica aLa conciencia de la comunidad
en el grado delarazín, hunde sus raíces en la conciencia práctica
propia.

[2031
 Pa¡r,o NAToRP
Ahorabien, la comuniüd moral es puramente Íntima. No se re-
duce a la comunidad del fuabajo y ala consiguiente orgaúi7arl6n
extema üene suvidaylas raíces de su fueza en el sentimiento ín-
timo de los asociados. Cabe preguntar si semejante comr.¡nidad es
susceptible de organizactín o si aun es compatible con una orgaai-
z,an6n.
Se podrír pensar que la misma organizaaín extema de la
-la
Economía, si lia consider¿ilnos en cuanto a Ia materia, y la del De-
recho, si l¿ considerarnos en cuanto a la forma {e tal suerte está
penehada de espÍritu moral, que parece copia fiel del orden moral.
Ivlas sabemos que elfin absoluto, infinito, de lo moral no puede ser
nu¡rca adecu¿damente expresado en los órdenes, conücionados y
finitos, de h Economía y el Derecho. Por oha parte, el orden moral
es, enverdad, susceptible de una expresión apropiaüy sensible,
awrque sólo simbólica. Se puede pensar en una exposición extenra
del orden moral que debe ser, y con ella juntamente de lia comuni-
dad, que no proviniese, como la Economíay el Derecho, de las im-
posiciones ineludibles de la vida, cuyas huellas aparecen en todas
partes, sino que swgiese libremente de la necesitlad de la expre-
sión de larazín moral, como si fuera una fircrzapoética- Algo así
como nna solemnidad general que llenase completamente su senti-
do y se originase en l¿ unidad real de la manera de pensar, daría
una idea de ello. Aun renunciando a toda significación religiosa"
h¿bría de ajustarse forzosamente al modelo de una fiesta religio-
sa, o conservar, porlo menos de un modo, pordecirlo así rudimen-
tario, ciertos r¿rsgos nacidos de un fundamento religioso. Pero
mientras el símbolo religioso quiere pasar por sarto, es decir, obli-
gatorio para todos y en todos los tiempos, este otro simbolismo li-
bre permanecería consciente de su carácte{voluntario yvariable:
sólo el sentido de 1o que quiere representar, no la representación,
sería en él inviolable.
Al referimos expresamente a lia existencia y al fundamento le-
gtino de semejante simbolismo, no dejamos de reconocer que este
simbolismo en nada, o sólo de un modo accesorio, conffiuiría al
fin presente. No se tata ahora de la expresión externa de una co-
munidad intema ya existente, sino de La organizaaón capaz, ants
todo, de producirla I¿ Economía y el Derecho y las organizacione$
cr¡lturales le preparan el terreno; pero no son suficientes. Aquel
medio estéüco, sin embargo, en conexión con ohos y m¿ás
medios educativos, puede desartollar ciert¿ fueza peügogca;
Onc¡rvrz¡,crorBs socrAlEs pARA r.a EDUcacróN... 205
pero de ninguna nanera ser el primer y decisivo nedio de educa-
ción moral para el que sale del hogary de l¡a escuel¿. No puede rea.
lizar originariamente la unidad de La manera de pensar, sino que la
presupone.
Y de 1o que aquí se trata es naü menos que del acabamiento
de laformación hun¿¡a Se tata de que es preciso se reconozca de
hecho y no de modo puramente teórico, como fin de toda existenci¿
humana, aun l¿ nís insignificante, no sólo la Economía. y el Dere-
cho, no sólo la vftla del tabajo y la vida pública sino la elevación de
lo humano mismo. Este acabamiento no puede imaginarse como
una determinada sutna o un conjunto cerrado de opiniones cientÍE-
cas, capacidades técnicas, determinaciones volitivas y de conduc-
ta, actividad y recepüvidad estéücas, etc. Significa I¿ conciencia
del ilimitado progreso posible en toda dirección de la culturahun¿-
na y en su unidad intema. En otos términos, la cina de la cultura
huma¡a no consiste en una extaordinaria canftlad de conocimien-
tos, sino en la más espontánea capacidad de cuttura en la ilimita-
ü capacidad pru,ala cultura de sí mismo; con lo cual se consigue
al mismoüempo lacompleta apütudparalacolaboración en l¿ cul-
tura de los demás.
Debemos, por consiguiente, continuar aprenüendo siempre.
Y esto nos lleva a terreno conocido: al terreno de la enseña¡za de
l¿ instrucción. Mas después de los sólidos fundamentos ecbados
por el hogar y lia escuela, sólo se hata de vnalibre actividad forma-
tiva. Esta actividad no necesita" sin embargo, prescindir de ura or-
gaaincrín.I¿ escuela superior daun ejemplo convincente de cómo
es posible organinx libre y no autoritariamente la activid¿d de la
culfura. Desde Platón es reconocida como órgano necesario, o más
bien como elórgano entral de la organización pedagógico-social.
Pero hasta ahora ha sido sólo realizada de un modo parcial.
Sólo para una reducida clase existe el privitegio de una formación
científica en una escuela superior digna de este nombre. Ultima-
mente va abriéndose victorioso camino la convicción de que es ne-
cesa¡io algo correspondiente para los no favorecidos con La misma
posición extema y con una preparación especial Ia idea de l¿ es-
cuela superior popdar, en su más amplia acepción; la escuela su-
perior para todos. Se habla también de una extensión de l¡a ense.
ñanza superior (Ertensíon of Uníuasífu lbnchíng), reconociendo que
ol movimiento hacia el citado fin debe partir de las ya existentes es.
cuelas superiores, como ya sucede en Inglaterra y la América del
206 P¡¡rc Nmonp
Norte con muy lisonjero éxito. Se piensa que la vieja Uníuersítas lít-
tersntm está destinada a convertirse en una verdadera tmíuer-sítas,
en centro de tabajo libre de cultura paxalatotalídad. También se
reconoce la esfecha relación en que se halla este verdadero movi-
miento pedagógico-social con el desa:rollo concenhado de la Eco-
nonía y et de-sa:rollo democrático de la vitla pública. I¿ solidaridad
y la exastarelación mutua de estos hes factores resulta evidente
áesde nuestos principios, a saber: por la necesaria aplicación de
los mismos tres principios regulativos a las tres direcciones funda-
mentales de la vida y la actividad sociales. Fundados en esto exi-
gíamos unaorganizacíín general, uniforme de lavida del hogar en
iu aspecto educativo y una forma general nnacional, de la instruc-
ción pública La analogía lleva foruosamente a una forma (nacio-
nalr etr elmismo senüdo de las organizaciones de culturalibre para
los adultos, como claramente procura la uExtensión universitariau
en Inglaterra y los Estados Unidos.
Un perspicaz sociólogol ve el gennen del notable movimiento
en la formaéión de un nuevo oclero laicoo. Esto muesta la signifi-
cación de aquello aque llevan nuestras consideraciones generales.
Pues ¿qué ota cosa ha pretenüdo ser el antiguo clero que una or-
gan;zaAanabsolutamente universal de la protección a las necesi-
dades espirituales de todos, tal como entonces, conforme al grado
correspondiente de evolución social, se entendían y quizás sólo p9-
dían entenderse estas necesidades y esta proteccLíú lacaracteís-
tica distintiva de un clero nlaico, consistiría, sin embargo, no preci-
samente en la repulsa de lo suprasensible, sino en la superación
de| mnídcr autoitario de la protección espiritual. Este carácter no
es en sí de ningun modo consecuencia del supuesto de lo suprasen-
sible, sino de [a pretensión de una privilegiada clase sacerdotal a
ser poseedora dei único conocimiento verdadero de lo suprasensi-
ble y estar en Íntima relación con é1, 1o cual, en tanto se le presta
fe, tiene que originar la más inflexible autoridad. Esto es precisa'
mente lo que excluye del modo más absoluto ia evolución modern¿
aun desde el punto de vista religioso mismo; pues justamente 1o di-
1 F. Tónnies, Efá . Kultur, 1894, Nr. 36, 37. Cfr. el artícr¡lo del autor Aeber Volks.
tiimliche Aniuersittitshurse (Uniuersítiitsausdehnung) Acad. Reuue, año II, 23/24, agoq
to-sepüembre tle 189ó, tlonde se tata a fondo toda esta cuestión. Ademásl. üe Er¿
ziehing desVolkes auf dem Gebiete der Ktnst undWssmschaft (Schrífrm der
telle fiir Arúeiter-Wahlfahrtseinrichtungn).
0nc¡rvrzecrorvss socIALES pARA r.a EDUcacróN...
vino no puede pensars¡e hoyya como reveliación auna cl¿se privile-
giada por la misma divinidad, sino sólo al hombre o a la humani-
dad. Mientras no adopte la Religión de un modo decidido esta ma-
nera de ver la libre labor educaüva de los adultos, se ve obligada a
colocarse en el terreno de la mera moralidad, totalmente fuera de
la Religión, es decir, no arechazat la Religión, sino a abandonarla
a la conciencia individual. Y no ciertamente para coloca¡ en su si-
üo ota autoridad cualquiera. Antes bien, esta labor tiene que ser
democrática, o no será. No debe mezclane en lucha política-y eco-
nómica de las clases sociales, pero sí reconocer en ella el esfuerzo
liberador de clases conducidas hasta hoy con los andadores de la
autoridad o de un grosero interés momentáneo. Cualquieraque sea
la forma actual, pasajera" de esta lucha y cualquiera que sean lias
perspectivas que ofrece para un porvenir préximo o remoto, esta
lucha significa indudablemente un impr:lso vigoroso para tener el
¿ínimo de pensar por cuenta propia, un esfuerzo indepenüente por
una existencia más noble y más humana. Nadie que en su alma sea
übre puede ver en ello un peligro. Pero si alguno existiese, et úni-
co medio de prevenirlo seria desde luego oponer a un poder espiri-
tu¿l el otro poder espiritual más fuerte de que se cree disponer.
Considérese en buen hora la wgentemente necesaria educación es-
piritual de los pueblos como lucha contra sus tendencias peligro-
!as: si esta lucha es sostenid¿ con las ann¿rs del espíritu, llegará a
buen término, cualquiera que sea el üctorioso. En esta conüenda
cspiritual ganaría no menos el vencido que el vencedor. Así üene
que pensarse si se busca La verdad y no el poder a toda costa, aun
I costa de la verdad
Quizás se nos objete de buena fe que incurrimos en la antigua
hlta de esperarlo todo de los progresos intelecfuales, de 1o cualha
dcsengariado una larga experiencia. ?mbién se ha reprochado con
Étcuencia a la extensión universitaria, que sólo puede ofrecer una
rpercial culhra intelectnalo.
Ftente a ello habrín que recordar laya aducida prueba de cómo
y por qué Ia escuela s6\o puede aplicar directamente a la inteligen-
& eu meüo esencial, la enseñanza. Esto mismo vale para la cultu-
É Ubre en cuanto participa del carácter de enseña¡za. Pero en lia
$roña¡ua misma se encuentra al cabo una parte de educación;
üluella überación del pens¡miento a que tendemos es, además,
ü€fdaderamente un resultado moral. Significa la educación de la
@ora de todas las virtudes, delauírtud de In uerdad.

208 Pe¡r,o N.monp
No queremos, sin embargo, decir con ello desde luego que la
educación de los aürltos se reduzca a la mera enseñanz;". De 1o que
ademiás es necesario y posible, y en forma oryanizada nos da un
ejemplo l¡a "Escuela Superior popularo de los países del Norte, que
reúne a sus alum:ros, no sólo para estudiar, sino en unauída co-
mún, educativa por muchos conceptos, y organizadaen la fuanqui-
lidad del campo. Algo semejante, es cierto, no podría ahora conse-
guirse inmedi¿tamente en la ciudad para las grandes masas obre-
ras, en continuo crecimiento, de las que hoy, y enke nosohos en
primer lugar, se kata tampoco puede esperarse que las circunst¿¡-
cias se hagan acaso más favorables en lo venidero. Pero se puede
pensar algo análogo: ia unión eskecha y regulada del habajo libre
cultural enhe las masas con todas las organizaciones que procuran
su bienestar corporal y moral, incitando enérgicamente a rrna labor
independiente. También aquíy allí, por ejemplo en lpndres, se ha en-
trado por este camino, aunque sólo con pa,so inseguro. Se reconoce
que es precisovelar símultónea nmte porlasana habitacion y alimen-
tasi6n, asistencia a los enfennos, juego y dispereiones nobles, cr¡ltu-
ra espiritual y cultivo del arte enhe las clases habajadoras. Al pro-
curar no conducir a esta clase con andadores, sino educarla para rma
ascsónpropt4 se llegatambién ajuzgu con más imparcialidad sus
esfuerms económicos y políticos. La práctica mueska continuamen-
te la conexión insoluble de una cosa con la ota, y por ello va ven-
ciéndose cadawnás Ia desconfianza, que hasta alrora ba sido tan
grave obstáculo paratodo esfueruo proletario hadala,cr:ltura- En el
indicado enlace no obral¿ enseñanza sólo como comunicación exter-
na de toda suerte de nconocimientos y habüdadeso, sino que ha de
dar al obrero (seún ya he dicho en ota parte) un contenido vital,
"tta
filosofrr del fuabajo o, si se quiere, una religión.
Así pues, tampoco se trata de iniciar aquí nada firndamental-
mente nuevo, sino de reconocer un esfuezo, ya en germen existen-
te, y llevarlo a un desa¡rollo vigoroso. Tlenpoco puede extraviar el
que lo inmediatamente asequible sólo pueda ser un mezquino expe-
diente, comparable a 1o que respecto a la necesaria formación de l¿
vida y la educación del hogar ss sl nJardín ds niñss)'. Tanto menos
se puede desdeñar lo que provisionalmente se puede a)canzan, en
cuanto que esto es segura muestra de la posibilidad de un¿ paula-
tina aproximación al estado a que se debe tender.
El fin remoto, sin embargo, que aparece ante nuesha vista es
comunalizacióny, por consiguiente, moralización de lavidatotal de
' '."-'qqil!ilFw*!r
Oncemz¡.croNss socIALES p¡,ne r-e
poucectÓ1r... 209
un pueblo. En ello está comprendida la-vid¿ ecolómiJa y política,
perá subordinada, comosimple medio,,al más noble fin {el puro de'
ianollo de lo huma¡o. I¿ labor común tle cultura sería entonces
cln.ecoeocia natural, espontánea, de la comunidad de la vid¿ toda;
no rru¡tirn q* salvar, primero artifrciosamente unabarera divisoria,
p*q* todos se encontrarían desde un principio-en tgneno común'
'
h f" es, por consiguiente, el señalado por Platón en otas pa-
fabras nace iárgo tienfo: que la educación se ponga g-I sewicio de
fu.ár*i¿u¿; {ue tarrid¿ de Ia comunidad, en sus múltiples direc-
.ion.J obedelü totalmente a La educación; que tod.o a tu.y:",Y
cánstifirciOn económico-juríüca, un fomento muy sistemático de
Ia cienci4 un arte sujeto a leyes bien conocidas y moralmente sa'
to¿u¡t.r, u*qo. Íntimamenté compenetado con lavidatoda de 1a
comunid¿d, hista [egar a convertirse él mismo en v!da, y1 coP-o
.án...o.nói" de todoluna ordenación u&ínine también de lavida
áorésti.a, aun en la relación de los sexos ylacnanzade los hijos,
ú; * titmo fin: la pura comunidad en el conocery el guerer, e]
bi.o *o y etemo, de'tal suerte que aun-aquel ql9 n9 alcance el
grado supiemo (de Ia nFilosofia', según-dice Platón), sin embargo,
óoro u''i"tudo por la corriente total de la vida en semejante co-
,*i¿"¿ y rediante las costumbres y 9l buen instinto, sea llevado
a una conducta que coffesponda a los fines superiores de la totali'
d¿d, o, por 1o menos, no los contradiga.
yaü na dicho en qué necesita sJr conegidó et ideal dg Platón,
El filósofo no pudo coiocer en toda su amplitud, especialm- ente,al
pri".w, Ia inportancia, así del factor económico como d91p91íti-
'.o.oLü¿a social. LaÍaJtafue en parte enmendadapor el mismo
platón, y Moro ha efectuado con nano segura lia necesaria coffec-
cion. Cbi todo, es necesario todavíaindicar expresamcnte esta fal-
ta, porque el cristianismo medieval, gue dispon¡ aún enke noso-
úJ ¿e un enonne poder, la ha repeüdo, acenhrándola'
- - -Conviene
expüóarse aquí aceica de la religiónz, -tanto. más' en
cuanlo que visiblemente nuestro ideal se toca con las viejas e1-
;;tit ietigiosas. l¿ nueva significación que innegablemente ha
días no pro'
ia¡ado ta rótigiOn en las luchas sociales tle nuestros
fiene, quiaas,in modo alguno, de una posiüv4 renovación religio-
2 Yéase Relígion ínnerhalb iler Grenzen iler Humanítiit (2.' ed., 1908), particu'
larmente el cap. V y m.ís atlelante S 34.
 2t0 P¡¡r,o Nemn¡
sa, de que es difrcil rastear huellas, sino del conoci¡riento crecien-
te de la significación social de este factor, en un üempo excesiva-
mente desdeñado. Desde el conjunto de nueshas opiniones fund¿-
mentales sobrelauída social creemos comprender claramente esta
importancia. Aquella perfecta comtnidad que establecemos como
fin es un ideal tan infinito como La eterna verdad. Y como jamás ss
alcanza en la tiera, la a¡helosa fantasía de los pueblos y de los
hombres profundos la ha inaginado, ya en un más allá sobrenatu-
ral,W en un ideal estado último, inms¡sansnfs remoto, de la es-
pecie h-umana en I¿tierra- I¿ ciencia es más modesta, puesto que
del más allá nada dice, ni puede tampoco calcula¡ una meta de
nuesfua peregrinación terrestre en el sentido de un espléndido re-
mate de la evolución humana. Sólo se compromete a proporcionar
la dirección del camino que se debe seguir desde un punto dado.
Puede detenninartambién el fin, mas só10 en fórmula gbneral, sólo
como aldear, es decir, como punto puramente mental para lia orien-
tasión en el camino infinito de la linritada e4periencia. Comprende
qu9 este fin no puede ser alcanzado en ningun grado de l,revolu-
ción humana, que sólo puede ser pensado. Y deiste modo el pro-
blema de la educación consiste siempre en la totalidad, lo nrismo
para el individuo que para la humanidad. Con todos aquellos me-
üos articulados parala educación social que hemos examinado su-
cesivamente, no puede conseguirse tampoco otra cosa que unpro-
grcso no aúorpecído: ja:nás el reposo en el fin ale,anzado.Y esto es
totalmente contuario aJ espírítu de la Religión. I^a. Religión ansía
algo en que pueü ulo reposar, por lo menos mentalmente, que no
engaie lnnflvez más nuesho desear arüelante; quenúa proporcio-
nar al espíritu humano, de mil maneras conducido at erróf un Uie-
naventurado contentamiento, de wavezpara siempre; no excitar-
lo sin cesar a la busca incansable de algo que, a lo que parece, ftrue-
da, sin embargo, etenramente inhallable.
Aparte de esta marcada diferencia que, a nuestro entender,
prrede aclarar el antiguo conhaste entre el nsaber, y el rcreerD,
debe reconocerse que en la historia de la huma:ridad sólo las comu-
nídades religiosas se han aproximado en cierto modo a 1o que nos-
gtros pedimos, y más en lo que ellas ha¡ querido ser que en lo que
han sido reatnente. Ia Religión, con todo, ha proclamado con fe
atrevida el alto ideal de vna comunídad a consbuir desde los más
intimos fundamentos espirituales, de una verdadera unidad espiri-
hral, aun de toda la especie humana, de una unidad teleológica de
Oncervrz¡crorves socIALES PARA I-á, EDucAcIÓN...
la misma historia de la humanidad desde sus comienzos. Ella ha te'
nido firme confranza en que vendría aquel reino celestial de una
comunidad de almas que nada turbara, confió en que todos sin
excepción podían ser ciudadanos de este reino. Hastala prgcur-a'
do réalizrti esto a grandes rasgos, mas este intento 1o ha hecho
abandonando de un modo insostenible el supremo ser espirihral del
hombre, de las fuerzas instintivas de su existenciaterrestre, y, por
consiguiente, de lavida económicaypolíüca del libre esírdio de la
mtw-atezay de una moralidad independiente, humananente fun-
damentada. Por ello ha tenido que fracasar en la vida cultural mo-
derna, desa:rollada en mayor liberüad, o sólo se ha podido hacer
compatible con ella exteriormente abandonando su ¡999a:nie$o
cental. Todo intento de conciliar alafirctzalo inconciliable: la Re-
ligión, sin alteración profirnda de su espÍrihr y de su principio gene
rá con la cultura huma¡a, es aparkmlos, yo así lo temo, del cami-
no claro.
Nuestra conexión con ella se reduce, pues, sólo a la íilm últíma;
lo que conviene decir expres¡mente paraapartar aun h sombra de
la iospecha de un impuro acomodo3. Antes bien, del seno de esa
vida -mundarao, de lá Economía y el Estado, en una palabra, del
sentímímto de humanídad líbertado, debe surgir la conciencia profu¡r-
da y la reaJiz,acíín enérgica de la comunid¿d, bajo un creciente in-
ffi Oe h ciencia y el habajo humanos; debe formarse una vida co-
mún, que no se redwca a relaciones económi¡o-jruídicas, sino.qug
comprénda también su fundamento, La total existencia espirittral
del hombre. Con ello, sin embargo, tomará lavida social por sí mis-
ma un carócter rebg¡oso o muy semejante a 1o religioso. No es nece-
sario en modo alguno prescindir del fuego y la profirndidad def sen-
timíento, de|smimiento de humanidad, delsentimíento ile Ia ínftnito:
puede hallar en ello un punto cenhal tlonde reposg gctt{o' en cuan-
to al hombre le es pennitido el reposo. Porque el hombre no vive
sólo de Larazon.l¿ vida inmediata del sentimiento reclama tam-
bién sus derechos y sabrá siempre obtenerlos. lúas alarazón ha de
3 En mi primera publicación pudo ser encontado, con asombro mí9, nor Julio
Baru¡ann Gdtttwer eel. .enz., 1894, págs. ó89 y sip.; y el trabajo titulado tTam-
bién para el públióo ilustado,, en elljf,ro Deutsche untl oussqdeutsd¿e Phílosophie.tler
t atin ¡onnánu*. Gotl¡a, Perthes, 1903) . Por el contrario, a oto crítico, J¡lio Duboc
precisa¡nente la
Quhuñf, tomo VIIL pA. 270\,le parece lo más notále en mi libro
Laoqo.ra.on que sé atreve a exigir de la Iglesia misma la renuncia al dogma.
2L2 Pasr¡ Namnp

coffesponder en absoluto la dirección y como el supremo poder le-

gis-laüvo en lavidahumana. Esto quedó, sin embargo, gianlizado
bajo los fimdamentos ya e4puestos.
No hemos venido a anunciar ningún mensaje del cielo; ni el an-
üggo, ni ¿rcaso uno nuevo. Es algo nacido hace largo tiempo, aquí
en [a tierra, de la evolución de la humanidad, algó proclamado y
a¡h¡lado como fin por muchos de los mejores de nueska espe-
cie. Y por eso no se necesita tampoco ningun milagro ni señal-de
otro mundo para en éste poner de manifiesto en la realidad el fin.
Só1o necesita deducirse de la rínica decisión animosa de la hunaJd-
dad, de larazínhumala Sapre aude!

)oilI
Forma de la actividad educaüva de la voluntad.
Fráctica y enseñanza

Hemos expuesto las fonnas de organínción a las cuales tiene

que ajustarse iodo trabajo en l¡a etlucación tle la voluntad. Resta in-
vestiiar y llevar a leyes generale s el detalle del trabaio educatíuo ta¡
comdes realizado déntró de aquella organizadíny bajo su conü-
nuo inllujo, pero directamente mediante laacaúnde individuos so-
bre otroiináividuos. Y en verdad, lafnna de la actividad educaü-
va de l¿voluntad exige ante todo unainvesügación propia .Se¡r-e-
gunta acerca del modo general en que se cumple la educación de la
ioluntad, que es lo general en estos actos, porparte del educador
y- por parte del educando.
' Aista pregunta se ha responditlo desde antiguo estableciendo
los 1l.es factores fiurdamentales de la educación:primero,lanatura-
leza o disposición del educando que se admite como dada, segundo,
Iaprrídicá o eiocício, ytercero, la dochina o enseñanza. Que dg las
doi últimas, Ia prácüca, l¿ acción inmediata' tiene que prege{er y
por la enseianá subsiguiente e,s llevada a concienci¿ de sí
-sólo
inismay con ello a nayor segwidad y a miás regulado progreso, es

Í2131
 274 Peslo NAToRp
cosa reconocida de antiguo y en evidente armoniacon todo lo h¿s-
ta aquí demostrado. Si el obrar, y aún más, el querer, debe ser
aprendido, lavoluntad y la acción tienen que osar por wtavez ain-
sertarse, y entonces sólo puede intervenir eficazmente la doctrinq
sólo así es docfuina práctica, docfuina del obrary del querer nris-
mos. Ella misma sólo es comprendida queriendo, y, por taato, es
pleciso estar preparado a este querer; sólo así pueda ella después,
a la inversa, fortificar y profundizar el querer. De ofuo modo, acre-
cienta sólo el inútil lastre de un saber que uno a:rasta consigo sin
asimilárselo. A la inversa, no puede el obrar, y esto desde un prin-
cipio, prescindir de la luz del examen si no ha de andar a cada paso
con t¿nteos inseguros y equivocar su meta.
Ambas, empero, prácüca y doctrina, si han de obrar educativa-
mente, tienen que unirse en un mismo elemento: La comunídad.
Sólo en ello se inicia el obrar y elprae,flrcar educatit)os, y de ello re-
sulfu después forzos¡mente Ia docfuina. El obrar conjuntamente
exige recíproca inteligencia entre el que va delante y él que le si-
gue, el cual, mediante la buena costumbre de buscar claridad acer-
ca del camino que se va a tomar, lleva paulatinamente a la inteü-
gencia consigo mismo y con ello al verdadero origen de unavolun-
tad educada. I"a comunidad es el elemento de la práctica y de ta
docbina educadoras desde un punto de vista formal, así como des-
de un punto de vista material representa la obra que paso a paso es
llevada a perfeccionamiento mediante la práctica y la doctina edu-
cadoras.
De esto puede deducirse aquello a lo que nosotos nos encamina-
mos: la foma de Ia actividad educaüva de la voluntad, esto es, de La
práüca.y la doctrina educadoras. Ejercicio en sentido prácticol es
todo obrar educaüvo comunal, doctrina priíctica es la inteligencia del
que asíobraacercade este obrar suyo. Mas para que ambas cosas
sean educadoras, es decir, fonnadoras de lavoluntad, son necesarios
los conocidos tes elementos: ante todo, ha de excitarse el interés,
han de potrerse en movimiento, mediante estímulos y mediante la
presentación de objetos apropiados, las fuerzas instintivas que prin-
cipian a desa:roll¿rse, despertándolas del adormecimientq eñ se-
gundo lugar, es preciso imponer al impulso, que tiende imperiosa-
_
1 Sobre este concepto de práctica
la educativa y el sistema cle Bergemann de
las funciones <le erlucación, véase Reinkche Bliitterfur Eníehung und Unlmichl año
75, 1905, páp. 211 y sigs.
FonveoB r,aAc-TTvIDAD EDucarrvaDE LAVoLIINTAD... 2IS
mente alareafizanón, la unidad de la dirección, Ia segwidad de
la meta, el sentido y la necesidad de la regla y la ley; y precisalTgl'
en tercer lugar, abrir a la¿cción ya consciente tambien
te para e110,
la dirección haciala uni¿a¿ general,la conciencia de la Idea. Con
ello quedaría terminada la obra de la educación, presto- que la v.o-
luntá, abandonada a su libertad, consciente, setazaríaa simis-
ma el recto camino sin necesidad de guía- EI aprendery el adelal-
tar no termina ciertamente nunca, pero lia enseñanzay Ia conducción
por otos, se convierte en enseñ¿¡za de sí mismo, en conducción de
símismo.
Este carácter recibe foma en la comunidad de maesto y
tiple
discípulo, en cuanto en ésta se desa:rolla por completo la mi¡na
serie gradual y ahonda en ella paulatinamc:rte- El primer grado es
el de la indepéndencia sensible, en el cual los impulsos-fácilnente
movidos, apénas conscientes de sí mismos, se dejan moldear y for-
mar como^blanda cera, adaptándose estictamente a la voluntad
del guía. Aquí la comunidad se reduce todavíapor completo a la
sini'atía mritua p{5 inmediatay directa, como enke la madre y el
hijo que amamanta. En el de su püra presencia es su influjo casi
smnipotente; en cambio, no llegaría a ser una fuerza educativa per-
durable, que actúe también a lo lejos, si no se constituye con cre-
ciente conciencia en una reLación nueva, de otra índole, la que lle-
va a un verdadero quereriuntammte.
Aquí existe ya una relación más libre entre personas. colocadas
en situ¿ción suitantiva, y al prinqrylo predomina ampliamente el
impulso hasta1aindependencia. Est¿ es 1¿ verdadera crisis de la
educación: que la voluntad, que va robusteciéndose, sin perder srr
peculiaridad y precisamente en inpulso completamente justifirado
incia la indepéndencia, encuentra firme asidero en una voluntad
superior, acrtyasgg.ur.a guía99ed9 confarse en libre confianza,y
no ya en mera sujeción sensible, la cual, a medida que se aflojan
los nrás inmediatos lazos sensibles, parece refrenar con la mera pa-
labra la fuerza juvenil y dirigrla por el buen camino. El problema
no es, sin embargo, tan difrcil como puede parecer, considerado de
un modo abstacto. Ia dependencia sensible no se intemrmpe re-
pentinamente, de hecho no termina nünca por gonrpletg,-no hace
iino ufo¡urse al robustecerse paulatinamente lafaerza"de lavolun-
tad propía. Y entonces se fonna, al mismo tie-mpo que la conciencia
,Ae ú inAependencia d.el qugre¡ Prop.rg ngqalnente' lainle,ligencia
para un querer asimismó independiente de los den:.ís. El querer
 216 P¿¡r,o Naronp
pro.pio se robustece en el querer combinado del prójimo y con el
prójim_o, y de esta mariera surge, mientras retrocéde-el primer gé-
nero de comunidad, aunque sin desaparecer, simultáneamente, uia
comunidad nueva, miís libre y más amplia, pero también por ello
tanto más conforme a ley, rnás consciente de la ley. ns aquá natu-
ral afírítu común, que pueda reconocerse claram-ente en toda es-
cueLa o clase escolar que lleva buena ma¡cha.
Y con ello se h¿ establecido también el mejor firnrtams¡1e pax¿
1o te¡cero: para una comunidad de la voluntad tal, que descansá. so-
bre la pura inteligencia recíproca; por consiguiente, no sólo en La
se¡sación común y en Io formal del querer común, sino sobre la rc-
zón común, sobre la fuerza persuasiva de la convicción. Ahora bien,
ésta es la fuerza verüderamente educadora del querer consciente
de sí mismo, moral. El poder delarazínsobre la voluntad aparece
sólo_ entonces y de hecho es débil si hubiera de ser presentado se-
prándolo delas dos originarias fuerzas impr:lsivas de heducación
de la voluntad, sensación común y querer común; pero si ésta-s le
pleparan el terreno, ninguna de las ohas fuerzas se le igualan en
efecto persistente. Estos grados tienen que ser alcanzaáos, si l¡a
educación ha de ser efreÁ2, no sólo en el tiempo que dwe, sino por
toda l¿ vida. Aquellos dos primeros grados b-asta¡, en todo cÁo,
sólo para lacasaylaesatela. Y aun allí lafuerzade la raeón es te-
nida f,ácilnente en menos; porque el naciente sentido de libertad
del adolescente se resiste fácilmente al imporhrno influjo del edu-
cador también allí donde debería prestar oidos a fundamentos ra-
cionales. El camarada que está y se coloca en situación iguat, y
también el padre yel maesho que saben convertirse en camaradas
pga gduc-anto, ejercerá fácilmente, mediante la superioridad ra-
-et
cional, dominio casi incontestado.
Así se dispone la marcha fonnal de la educación en todo su de-
sa:rollo. Pero también todo acto particular de la acción combin¿da
educadora se puede, a su vez, descomponer en los mismos tres pa-
sos: nosotros los denominamos posícíón de modelo, accíón conjlnta
y occión retrospedíaa. Lo primero que compete al educador es des-
!,efar interés g9:neral, aun en detalle; establecer el ejemplo o mo-
delo que se ba de imit¿I enseñarlo, hacerlo delante de lós chicos.
Sigue el vigilar la acción propia del discípulo y el intenrenir con un
auili¡ directo; finalmente, el examen y la corrección del que ha
quedado: unaindicación nueva, pero bajo conüciones distintas, y,
por tanto, con oto efecto. Mediante el ensayo propio, aunque frá-
Fonvene r.aAcrwrDAD EDUcATTvADE r.avoluurAD... Al7
c¡rse, es despertada la¿tención muy de otro modo que al principio
y las fuerzas están más preparadas para intervenir de lan¿néra
debftla. De esta suerte representan estos tres grados de la accion
asociada un circuito nahral que se repite en un grado siempre su-
perior y posibilita un progreso duradero o eshictamente conforme
a ley.
En estos mismos kes grados se articulalaactividad conjunta del
discípulo En principio, mirando, casi pasivamente, lo puesto por mo-
delo. No es ciertamente rtna obsen¡ación sin i¡úsré5, sino con un in-
terés creciente, hasta llegar a interesar l¡a decisión de ta voluntad. En
el segundo grado se une, ¿rcaso todavfu en un principio, con el ahe-
verse a la acción propia, un angustioso a¡helo de arxilio; después, al
crecer el ánimo con el pequeño éxito primero, se rechaza eadavez
nás laayuda y el anhelo de ella hasta que, al cabo, cuesta tabajo
admitirla en general. Thnto más necesita seraprendido lo tercero: él
sogteterse pacientemente a la críticay estar dispuesto a conegir lo
defectuoso. I¿ meta es que se aprenda a ejercer críüca sobre la pro-
pia labor, a jrzgarse y corregirse con imparcialidad. Son los momen-
tos esenciales delampacídad ile mseñnnmporparúe del educador, de
laintelígmcia por parte del alumno, ante todo en cuanto ambas co-
sas, tanto el enseñar como el aprende4 residen en la voluntad. Me-
diante estos dos momentos son puestos constantemente en ejercicio
y, por tanto, desarollados los tres fartores firndamentales del que-
rer: impulso, posición de fin y conocimiento práctico propio, eñ el
progreso regulado del tabajo educativo.
Ahora bien, no está muy lejos de esto el poner en relación esta
march¿ gradual, cuya necesidad no se desconocerá fácilnente,
con los grados nafurales deLaadquísición del onocímíenfo, puesto
que y¿ en el comieneo de nuesha invesügación se ha puesto de
manifiesto una conexión raücal de la formación conforme a ley
del conocimiento y de la voluntad y se ba confirmado después á
cada paso. Es más, esta unidad de la formación del conocimiento
y de la voluntad tiene que confirmarse, 1o mismo que en el tra¡s-
curso de la educación, desde los comienzos infantiles hasta la al-
tura normal que alcalza en el hombre maduro, también en todas
las gradaciones de este camino educativo hasta en los miembros
más sencillos.
De la marcha gradual de la voluntad, si nuestro supuesto gene-
_
ral es exacto, puede sacarse una consecuencia. La alquisición del
conocimiento exactámente, en cuanto es asunto de la educación,
 2L8 P¡sLo N.nronp
Foruvr¡, np r.A AcrwrDAD EDucATrvA DE I-avoLUt{TAD... zLg

es también asunto de la voluntad. El ingenio sólo se fonna en cuan-

tan equivocada como extendiü que este típico paso triple de todo
to se formalavoluntad, 1o mismo que al revés. portanto, el mismo
proceriimiento ment¿l sólo por Iknt haya sido descubierto o in-
orden gradual debe valer también para ambos. cierto que el cono
ventado, y que después, por una especie de mísüca pitagórica de
cimiento teórico está sujeto a sus particurares leyes de formación,
que no h¿n sido hech¿s porvoluntad algunay qúe ningunavolun_ los números haya sido aplicado a todos los campos del conocer.
Por el contrario, mucho antes aparecía palpablemente en las más
ta{ puede vanar. Así pues, sería verdadéraménfe un -iag.o g ,o
comunes proposiciones de la tadición lógca como en la funda-
orden gradual coincidiera con el de la voluntad de una ráort oo
mental regla aristotélica de la definición (como género, diferencia
artificialnente forzada, de no ser voluntad y conocimiento, con-
de géneros coordenados y especie), no combaüda seriamente por
ciencia teórica y práctica, en su última raíz'únamisma cosa Ivfas
ningun lógico; no menos en la marcha graúnl de la inducción
de esta suerte, tal coincidenciqno es ningun mil¿g1's, sino precisa-
(desde el caso particular, mediante la serie de casos del mismo gé-
mente lo que era de esperar. Sólo con esto se daalae4presión uen_
nero, a lo general). Pero, ciertamente, es IGnt el que ha descu-
señanza educativao la qura significación y la filrrrams¡i¿sif¡ ssgu-
ra quexo ha enconhado en la escuela dominante, a pesar de pie_ bierto $ no imaginado) que esta marcha gradual está fu¡damen-
sentimientos muy exactos.
taü en la *facultad radicalo del conocimiento, en [a ley fundamen-
De9{e tie-mpo antiguo se ha descrito la marcha general de Ia
tal de la "unidad sintéücao, como nunidad de lo diverse,,, cor tdl
-fonnación del conocimiento mediante la distinción dilos tres gri- fuerza, que ha de repetirse en todas l,as direcciones particulares
del conocimiento. Por un conocimiento de esta necesidad posiüva,
dos: sensibilidad, entendimiento y raz6n. A ellos vimos desde"un
principio [V-X, part., págs. 101 y ¡igs.), que correspondían exasta_
y no una igrdezlí$ca de mal gusto, trasladó l¿ misma marcha
graduat a las categorías de relación y modalidad, a los principios
prft los tu9s grados de la fonnación de lavohnád: impulso, vo_
regulativos; y así sucesivamente. Si en detalle se equivoca más de
lunt¿d yrazínprácltca. Pero t¿mbién en toda dirección
irttid"ut
del conocer se encuentra de nuevo este hiple catáúer dé bs -mé-
una vez, no sufre por ello detrimento de ningun modo la necesidad
del principioZ.
todosn,
9j9.mpre_que se c,onsigue perseguirlos hasta el punto de Y así no existe tampoco para la Diüíctica más base lógica que
partida último, el cenho de toda cóncieniia, la ley funrlanental de
la *unidad sintética". E_ntonces resulta siempre.*iatipmeunr pri- é$a, para la articulación, tanto general como especial, de la ense-
genn. También fimdamenta de una manera oculta los rgrados for-
T.Io, *j.rión al detalle, _que debe convertirse en punto ae paráOa males, de Herbart y de los herbartia:ros; se la puede reconocer más
de l,a evolución, de lo cual,por tarto, es, ante todó, oe..suio *._
gura6e; después, transición del detalle a Ia marcha progresiva olaramente en los análogos ensayos de Pestalozzi, Diesterweg y
muchos otros pedagogos;von Stallwiirk, al establecer nformas nor-
conforme a leymediante la serie de casos coordinados; finalirente,
males didácticasu3, se ha atenido de un modo explícito y casi saüs-
cl¡ausura de la serie en la aprehensión del *principio", qo., ,oonó
*uddad nág elevada', cortro más verdadera *conciencia^", fectorio a estabase lógica: las consideraciones psicológicas que ha
no tán_ añaüdo sólo son una confi:mación a postaíorí. Al orientarse en la
to comprende en sí La multiplicidad de los casos como más bien la
origina. constucción lógica de las ciencias yhallar que los procedimientos
fund¿mentales generalmente reconocidos de l¿ deducción y Ia in-
Asíse.cumple toda comprensión de cantidad en los hes pasos
gug sJ r-ep{en en grado gierynre superior: unidad, pluralidadyuni_
dad de la pluralidad; así toda comprensión ¿e cuaii¿ad en loi tres
¿ Un ensayo de un desa:rollo más puro se encueaha en
pasos, estictamente corresponüentes, de lo cualitativo particular Quqttíttit unil Quaüttit
(Phllos. Monatshefte,tomoWVII, 1891), además, ermilngthinl"ehsdamy enPhi-
(de 19 algo o idénüco), de lapruratidad cualitaüva (arteridad,
dife- lse¡,Phlschen hofrtldeutíh Allgeneine Püagogih g 11, f6 y srp., Abhanlungen, l,
rencia, de la serie cualitativa), y de la unidad cualitativa de lo cu¿- págr. 41ó y páp, 87 y sigis.
sígs.; Philosofhie und Piidagogíh,
h?!ug plural. G{entidad de lodiferente: de la especie como de l¿ t Díe dídahtischen Normalformm fFrancfort del Main, Diesterweg, 1901; la re-
unid¿d de los géneros que sirve de firndamento.i Es una opinión cett¡lón de la obra en las Ranischen Bliitter, tomo IJO(VL pags. 97-114, donde está
ñéa arnpliamente expuesto lo dicho en el texto).áááaulfungen,I, págs. 478 y sígs.
 220 P¿sLo NAToRp Fonrrra DE r-A AcrrvIDAD EDucarlvA DE r,a voLIINTAD... 22L

ducción coinciden exactamente en aquel kiple p¿No, tiene que llegar agudón siempre más vivo del adelanto. Con ello resulta clara de to-
a dividir lamarcha de la enseñanz4 segrín este tiple pasó natriíat dos modos la importancia, a menudo exagerada" que se ha dado al
del pensar en gpneral. Y nota con razón que, mediante á
AviSón de urepentimiento en la educación de lavoluntad. El senüdo positi-
la.enseñanza,-siempre semejante, el alunnno se acoshrmbra por ú vo de este descontento es darse cuenta de lo infinito del problema
mismo ua la fonna natural, segrín la cual se forman conoci;nien- do lo moral. Pero esa conciencia es también, a su vez, exaltadora:
tosn, V de esta suerte recibe su espíritu mismo una forma deter- rEl hombre crece según crecen sus finesu; yno existe ninguna mrís
ninada la.reaJizaúón de esto demuestra que la oforma normal" clevada felicidad huma¡a que el rastrear ese crecimiento.
de La enseña¡za así obtenida es, al mismó üempo, lo bastante
elística para adaptarse con la m¿ís libre noviüdad a toü üverei-
d¿d de objetos y ala aatonz,adainüvidualiüd del maesho y del
alumno. No puede hablarse de tas trabas lógicas, puesto qúe h
eassñanza corresponde eskictamente a la marcha naüral del
pensar y de la voluntad al mismo tiempo. El que sea un verd¿de-
ro (maesho tejedoro ha de hacer, segrín este método, que las co-
sas vay¿ul en tal forma, que en la fábrica de pensamieñtos de su
escuel,a (ur sglo im-pulso mueve mil ffillss, lalanzaderavayvie-
ne sin cesar, los hilos invisibles se cruzan y de un solo golpe re-
sultan mil combinaciones,a.
Esto posible si el nmétodoo está firndado pura y exclusiva-
-es
mente sgbre la lry ql. nge todo lo esfírítual, sin-excepción, y, por
consiguiente, también toda formación del espÍritu, qüe da,ilp.o-
sión t nánime e incontest¿ble alahterzacreaáora deiu desa¡rblb
propio en todas direcciones, en 1o máxrmo como s¡ le mínims. Tbdo
1o que sea n9 satisfacer esta elevada exigencia convertirá cierta-
mente el método en aquel adieshamientó del cual se ha dicho:
elogran los esfirdia¡tes de todas partes; a pesar de ello, no
--Esto
han resultado ningunos tejedoresrs.
En la conexió¡ presente es para nosotros to más importaate Ia
pura concordancia de l¿ marcha gradual de la formacion de l¿ vo-
luntad con lia del conocimiento, cuyo exacto cumplimiento qued4
por 1o demás, como problema para la Did,ríctica. partiendo de esto,
se comprende tanto m¿ís claramente cómo l¿ exaltación de La vo-
l;umtad,de In hetqonomío a Ia autonomía se realiza en el ahondamien-
to yampliación progresivos de los problemas prácticos. En particu-
lar, cuando sc juzga lo ya hecho, sé amplía y aclara paso a-paso el
proposito mismo. El descontento de lo realizado sá conviérte en

a Farato, 1.'parte. Traducción de Guillenno English.

5 lersos_del
ldem[N. delT]