UNIVERSIDAD POPULAR AUTÓNOMA DE VERACRUZ

Estimados alumnos:

El presente material fue seleccionado y organizado con el único fin de apoyar al

maestro y alumnos en la clase de psicopedagogía de las matemáticas.
La selección y adecuación de los temas están relacionados con el programa de
estudio de Psicopedagogía de las Matemáticas, materia que se imparte en la
carrera de Psicopedagogía en la Universidad Popular Autónoma de Veracruz.
Se espera que el presente material permita al alumno que amplíe sus
conocimientos y los aplique en la solución de problemas que se le presenten en su
labor diaria.
Esperando que el manejo de los temas y ejercicios planteados, le amplíen en el
estudiante nuevas estrategias e ideas de cómo hacer un diagnóstico que se pueda
aplicar a sus alumnos, sobre el conocimiento de matemáticas, el desinterés o apatía
por la misma.
Para ello es necesario que los alumnos que cursan esta materia, tengan el
conocimiento de algunas herramientas de investigación con el fin de conocer las
deficiencias de los alumnos en el área de matemáticas, en el nivel básico.
En consecuencia esto permitirá a los alumnos participar en la elaboración de una
propuesta de apoyo, mejora o solución de los problemas por medio de un proceso
lógico y ordenado, en las diferentes áreas de la Matemática.
Los ejercicios que se presentan en las diferentes unidades, le sirven al estudiante
para determinar qué tanto dominio tiene sobre los temas que abarca el curso, en
consecuencia, podrá prestar atención a las deficiencias que tiene, específicamente
en algunos aspectos que se manejan en esta parte de la matemática, y de esta
manera insistir en practicar, analizar y razonar más en los temas que considere de
mayor complejidad y dificultad de comprensión, con la ayuda y orientación del
maestro de grupo.
Se recomienda el trabajo en equipo para la solución y razonamiento de las
actividades presentadas en clase.
Esperando que haya un aprovechamiento personal para cada estudiante, solo resta
desearles el mayor de los éxitos en este curso.

M.A. JOSÉ MARCIAL VILLA Y VILLA

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NOMBRE DE LA ASIGNATURA: PSICOPEDAGOGÍA DE LAS MATEMÁTICAS
Ciclo: 4° Cuatrimestre. Clave: PSP420 Nivel: Fase Intermedia (Técnico Superior Universitario en
Psicopedagogía) Eje formativo: Psicopedagógico Sesiones:
16 Duración: 1 hr. 40 min
Horas de trabajo independiente: 80 Horas con docente: 27 Créditos: 6 SATCA
Modificación: agosto / 2012

OBJETIVO(S) GENERAL(ES) DE LA ASIGNATURA  Aplicar los elementos y herramientas para la

construcción de conocimientos matemáticos que permitan resolver diferentes situaciones
problemáticas utilizando un proceso lógico y ordenado.
TEMAS Y SUBTEMAS

UNIDAD I. INTRODUCCIÓN A LAS UNIDAD II. CARACTERÍSTICAS DE LAS

MATEMÁTICAS MATEMÁTICAS
1.1 Conceptos matemáticos 2.1 Patrones
1.2 Idea de esquema 2.2 Dimensiones
1.3 Inteligencia intuitiva y reflexiva 2.3 Cantidad
1.4 Símbolos 2.4 Incertidumbre
2.5 Forma
UNIDAD III. MATEMÁTICAS COMO 2.6 Cambio
CÁLCULO
3.1 Psicología de los ejercicios y la UNIDAD IV. MATEMÁTICAS COMO
práctica RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y
3.2 La jerarquía de la transferencia COMPRENSIÓN DE CONCEPTOS
y la organización de los contenidos 4.1 Principios
3.3 Análisis de la ejecución de las 4.2 Denominaciones de los números
tareas de cálculo 4.3 Resolución de problemas matemáticos
4.4 Aplicaciones y funciones

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CON DOCENTE E INDEPENDIENTES

Con docente independiente
Aplicación de los conceptos revisados en clase. - Diagnóstico de problemas matemáticos -
Análisis de texto y controles de lectura. - Lectura Propuesta de mejora - Lecturas extra
dirigida de artículos de reciente divulgación clase. - Aportaciones y participación de
publicados en diarios y revistas científicas. - manera individual y en equipo para
Aportaciones y participación de manera individual y exposición de contenidos.
en equipo para exposición de contenidos.
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
Evidencia (s) de Criterios de desempeño Ámbito (s) de %
desempeño aplicación
Diagnóstico de Cumplir con los elementos Extra Aula 70
problemas
matemáticos
Propuesta de mejora
Ensayo Justifica lo observado con bases teóricas y Extra Aula 15
sugiere una alternativa de solución.
Participación individual y Aporta a la discusión en el grupo. Expone con Aula 15
grupal. claridad sus ideas. En su exposición de ideas es
capaz de relacionar los saberes teóricos con los
hechos de la realidad regional.

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE ACREDITACIÓN

Para la acreditación de esta asignatura se necesita como mínimo 85% de asistencias a las sesiones
presenciales

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BIBLIOGRAFÍA

TIPO TÍTULO AUTOR EDITORIAL AÑO

Libro Psicología del aprendizaje de las matemáticas R. Skemp Morate 1993
Libro La enseñanza de las matemáticas y sus Lauren B. Paidós 1990
fundamentos Resnick Wendy
W. Ford
Libro La enseñanza agradable de las matemáticas Steen Limusa 2000
Libro Equidad y enseñanza de las matemáticas; W. G. secada Morate 1997
nuevas tendencias
Libro 1001 Juegos de razonamiento lógico Gileditores Gileditores 2005
matemático
Libro Antología “la construcción de conceptos UPV UPV
matemáticas en la escuela primaria” 2000

Introducción
CONCEPTO DE PSICOLOGÍA
Autores: Julián Pérez Porto y Ana Gardey. Publicado: 2008. Actualizado: 2012.
Definicion.de: Definición de psicología (https://definicion.de/psicologia/)

La psicología es la disciplina que investiga sobre los procesos mentales de

personas y animales. La palabra proviene del griego: psico- (actividad mental o
alma) y -logía (estudio). Esta disciplina analiza las tres dimensiones de los
mencionados procesos: cognitiva, afectiva y conductual.
La psicología moderna se ha encargado de recopilar hechos sobre las conductas y
las experiencias de los seres vivos, organizándolos en forma sistemática y
elaborando teorías para su comprensión. Estos estudios permiten explicar su
comportamiento y hasta en algunos casos, predecir sus acciones futuras.
A aquellas personas que desarrollan el estudio de la psicología se las
denomina psicólogos. Esto significa, aquellos que analizan el comportamiento de
los seres vivos desde un enfoque científico. Sigmund Freud, Carl Jung y Jean
Piaget son considerados como algunos de los psicólogos pioneros.

CO NCE P T O DE PE DA G O G Í A
Autores: Julián Pérez Porto y María Merino. Publicado: 2008. Actualizado: 2012.
Definicion.de: Concepto de pedagogía (https://definicion.de/pedagogia/)

La palabra pedagogía tiene su origen en el griego antiguo paidagogós. Este

término estaba compuesto por paidos (“niño”) gogía(“conducir” o “llevar”). Por
lo tanto, el concepto hacía referencia al esclavo que llevaba a los niños a la
escuela.
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En la actualidad, la pedagogía es el conjunto de los saberes que están orientados
hacia la educación, entendida como un fenómeno que pertenece intrínsecamente
a la especie humana y que se desarrolla de manera social.
La pedagogía, por lo tanto, es una ciencia aplicada con características
psicosociales que tiene la educación como principal interés de estudio.
En este aspecto es tan importante la mencionada disciplina que desde hace
algunos años en todos los centros educativos públicos que forman parte de la Red
de Enseñanza de España existe un pedagogo o pedagoga que no sólo se encarga
de respaldar el trabajo de los profesores sino que también ayuda a los alumnos que
lo necesitan en determinadas áreas.

CONCEPTO DE PSICOPEDAGOGÍA
Autor: Julián Pérez Porto. Publicado: 2008.
Definicion.de: Definición de psicopedagogía (https://definicion.de/psicopedagogia/)

La psicopedagogía es la rama de la psicología que se encarga de los fenómenos

de orden psicológico para llegar a una formulación más adecuada de los métodos
didácticos y pedagógicos. Se encarga de los fundamentos del sujeto y del objeto
de conocimiento y de su interrelación con el lenguaje y la influencia sociohistórica,
dentro del contexto de los procesos cotidianos del aprendizaje. En otras palabras,
es la ciencia que permite estudiar a la persona y su entorno en las distintas etapas
de aprendizaje que abarca su vida.

A través de sus métodos, estudia el problema presente vislumbrando

las potencialidades cognoscitivas, afectivas y sociales para un mejor
desenvolvimiento en las actividades que desempeña la persona.

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Los psicopedagogos se encargan de estudiar, prevenir y corregir las dificultades
que puede presentar un individuo en el proceso de aprendizaje, aun cuando tiene
un coeficiente intelectual dentro de los parámetros normales pero que presenta
dificultades en su aprendizaje. Por eso, la psicopedagogía estudia el fenómeno de
adaptación que implica el desarrollo evolutivo de la mente, con el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

EL PENSAMIENTO LÓGICO – MATEMÁTICO

http://psicopedagogaonline.blogspot.com/2008/02/las-matemticas.html
Las matemáticas son, ante todo, una actividad mental.
Tendemos a pensar, erróneamente, que los números, los puntos, las líneas, así
como las relaciones entre los objetos y las cantidades, son algo que el niño conoce
de forma natural desde siempre, y a enseñarle, de acuerdo con esta idea, unas
reglas que, en el mejor de los casos, aprende de memoria sin comprender. A ello
contribuye el hecho de que, desde muy pequeño, contesta a la pregunta ¿cuántos
años tienes levantando dos o tres deditos y es capaz de decir series de números,
incluso hasta cantidades bastante altas, aunque también sea frecuente oírle series
como 1-2-3-4-5-8-7 y 10, por ejemplo.
Que un niño repita oralmente series de números o diga los años que tiene no
significa que posea la noción del número. Esta se va alcanzando poco a poco,
en función del desarrollo cognitivo y en relación con las nociones de cantidad,
constancia y reversibilidad, las cuales, como todo el conocimiento, se adquieren a
través de la acción, pasando de una situación subjetiva, en la que el niño está
centrado en su propio cuerpo y su propia acción, durante aproximadamente los dos
primeros años de vida, a otra objetiva, en la que le es posible, en la adolescencia,
desenvolverse en un universo abstracto y lógico.
A los 2 años tiene la posibilidad de movimiento, cada vez mayor, y por tanto, de
actuar sobre el mundo que le rodea. A base de tanteos, de ensayos y errores va
construyendo una serie de esquemas motores, o esquemas de movimientos, que
le permiten acceder al conocimiento de la realidad exterior y desarrollar su
inteligencia
De modo paulatino va reconociendo objetos y situaciones, calculando distancias,
valorando las posibilidades de su cuerpo y la eficacia de sus acciones. Por ejemplo,

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un bebé que aún no cuenta con la suficiente coordinación viso manual, al realizar
una serie de movimientos provocados por la percepción de un juguete atractivo
cercano a él, por casualidad lo alcanza.
A esto sucede una serie de situaciones similares en las que el niño repite los
movimientos de la misma manera, y consigue iguales resultados. Así se forma un
esquema motor que le permite precisar su coordinación y que llegará a utilizar de
forma intencionada, con la finalidad de alcanzar ese u otro juguete. La repetición
de la acción le ha proporcionado el conocimiento necesario para conseguir su
propósito. Este conocimiento se consolida a base de numerosas repeticiones.
A partir de este momento evolutivo, el niño empieza una búsqueda de métodos
nuevos, utilizando no ya los esquemas adquiridos, sino otros distintos, bien
mediante tanteos exteriores, como antes, bien -y esto es un gran avance- mediante
tanteos interiores. El niño va suprimiendo el movimiento real. Primero todavía lo
esboza físicamente, hasta que llega un momento en que no lo necesita, porque es
capaz de evocarlo, de representarlo mentalmente:
Este proceso es fundamental, ya que constituye el marco en el que se desarrollan
todas las situaciones de aprendizaje y muy particularmente el aprendizaje de las
matemáticas.
La repetición de la acción le ha llevado al éxito conocimiento
A medida que aumenta su maduración neuropsíquica y, por tanto, sus posibilidades
de movimiento, de conocimiento y control de su propio cuerpo, el niño va
estableciendo una serie de relaciones entre él y el mundo exterior, entre las cosas,
etc., y emprende nuevas acciones que le proporcionaran nuevos conocimientos.
Jugando al escondite con objetos, por ejemplo, va a aprender que un juguete,
aunque cambie de lugar y de posición, esté debajo de un pañuelo, boca abajo o
boca arriba, sigue siendo el mismo juguete, lo cual es el principio de la noción de
conservación.
Va a comprobar también que, en sus desplazamientos para buscarlo, puede
recorrer un camino hacia un lugar y volver al punto de partida y a la situación inicial,
con lo cual, actuando todavía sólo con su cuerpo en un periodo senso-motor, está
estableciendo los rudimentos de la noción de reversibilidad, a la vez que comienza
una exploración activa del espacio y del tiempo.
Todas estas conductas de localización y búsqueda de un objeto constituyen la base
inicial sobre la que se va a desarrollar todo el pensamiento lógico-matemático.

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Por otra parte, el niño manipula objetos, los cambia de lugar, los agrupa, los separa,
actúa sobre ellos. Es decir, actúa sobre la realidad exterior a él, la transforma de
alguna manera, realizando así una actividad preoperatoria.
A partir de los 2 años, y hasta los 7 años aproximadamente, pasa por un periodo
de organización en el que dicha actividad se va a convertir en pensamiento
operatorio, ligado y dependiente de lo concreto
Opera con la realidad, clasifica objetos según su color o forma, establece relaciones
de orden según el tamaño o sus preferencias, percibe cualidades que le permiten
establecer diferencias, y estas diferencias son las que le llevan a aprender que hay,
muchas, o pocas, cosas en un grupo, y a partir de aquí, que hay más, o menos,
que un caramelo es más grande, y otro más pequeño.
Durante este tiempo, el niño realiza operaciones concretas, ya que
afectan directamente a los objetos, sin llegar nunca a formularlas de forma
simbólica.
A los 4 años, la equivalencia es todavía muy rudimentaria y depende del espacio
que ocupan los conjuntos de cosas que compara. No es capaz de descomponer un
conjunto de unidades y establecer correspondencias una a una entre los elementos
que lo forman. Pero, manipulando también, y actuando sobre las cosas, comprueba
que puede poner y quitar la tapa a una caja, y que caja y tapa forman un todo que
puede dividirse y volverse a unir; que a sus muñecos les puede quitar y poner
sombreros y zapatos, etc. De esta forma, llegará a los dos conceptos básicos del
pensamiento matemático: la conservación o invariabilidad del número y
la reversibilidad de las operaciones. Dos pelotas serán siempre dos pelotas, estén
juntas o separadas, rodando o quietas, tengan colores o tamaños distintos.
Pero también dos pelotas pueden separarse para volverse a juntar, subir para
volver a bajar; es decir, podemos jugar con ellos de mil maneras para, al final, volver
a la situación inicial.
A los 7 u 8 años el niño sabe, y puede explicar, por qué una cantidad -sea continua
(plastilina, agua) o discontinuo (bolas muñecos)- sigue siendo igual a pesar de los
cambios y transformaciones que sufra. Es capaz de darse cuenta de que la misma
cantidad de plastilina puede convertirse en bola, en barra y en bola otra vez, y de
que si en ocasiones es ancha y baja, en cambio en otras es estrecha y alta, hay lo
mismo. Comprueba que las manipulaciones que hace con ellos puede hacerlas en
sentido inverso (la plastilina de bola a salchicha para volver a ser bola y hay lo

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mismo) Y éstas son las propiedades que caracterizan al número: está compuesto
de unidades, y cualquier operación que se haga con él puede invertirse.
Cuando el niño ha adquirido estas nociones, está en condiciones de aprender
matemáticas, porque a partir de este momento su pensamiento se estructura de
forma que le permite captar estas relaciones, no sólo en el instante exclusivo de la
acción, sino en cualquier momento, pues es capaz de evocar, de representarse los
movimientos necesarios para realizar la operación, como sucedía en el periodo
sensomotor con los intentos de alcanzar objetos. Además, al ser una
representación mental, los movimientos no necesitan producirse, como en la
realidad, de forma sucesiva -no hacen falta los tanteos exteriores-, sino que lo
hacen en la mente de forma simultánea.
Sin embargo, este logro, que constituye el esquema general de toda noción de
conservación, no se consigue a la vez en todos los aspectos, ya que el pensamiento
se encuentra todavía en un nivel de operaciones concretas, no lógicas, y no es
capaz de inferir una ley general que sea aplicable en todas las situaciones similares.
Hacia los 7 u 8 años alcanza la noción de conservación de cantidad, pero recién a
partir de los 9 o 10 años adquiere la noción de peso, y a 11 o 12 años la noción
de volumen, y ambas después de numerosas y variadas experiencias.

Existen otros factores sin los cuales su enseñanza no sería posible: el

espacio y el tiempo.
Noción del espacio
No obstante, a pesar de que, una vez iniciado el periodo de las operaciones
concretas, la inteligencia del niño está en disposición de comprender los primeros
conceptos matemáticos, los conceptos de espacio y tiempo son básicos para la
comprensión de las matemáticas.
El conocimiento del espacio tiene su origen en el conocimiento del propio cuerpo.
Al principio el bebé no se distingue a sí mismo del mundo exterior, y sólo existen
para él unos elementos aislados, centrados en alguna parte del cuerpo,
principalmente la boca y las manos, con los que realiza sus primeras
experimentaciones.
Como dice W. Stern: El lactante conquista el espacio próximo merced a sus
movimientos y percepciones, Al principio se constituyen espacios de acción
aislados, sólo débilmente ligados entre sí (el espacio de la boca, el espacio de

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presión, etc.). Cada uno de estos espacios forma, al comienzo, un sistema de
movimiento egocéntrico dirigido a la actividad propia. Poco a poco, las esferas de
acción aisladas (chupar, ver, oír) se ligan unas con otras tan ampliamente que, por
fin, hacia la terminación del primero y, sobre todo, al comienzo del segundo
año, se origina un sistema espacial Sensorio Motor objetivo: el niño describe, por
ejemplo, que podemos ir hacia un punto en el espacio por dos caminos diferentes.
En esta etapa no hay diferencia para el niño entre Yo y no-Yo, todo es lo mismo y
sólo va penetrando en el conocimiento del mundo exterior a base de acciones y
movimientos corporales con los que se orienta y va constituyendo el espacio que
se extiende alrededor suyo. El único punto de referencia que tiene es la actividad,
las acciones que realiza con su cuerpo.
A los 2 años el niño tiene un conocimiento fragmentario de su esquema corporal:
identifica y nombra algunas partes destacadas (cabeza, ojos, nariz, boca, manos,
pies).
Hasta los 3 o 4años no tiene noción de unidad, aunque sea muy rudimentaria, y
hasta los 6 años no se forma una concepción de sí mismo como objeto distinto de
los demás.
Las primeras relaciones espaciales que capta están, pues, en relación consigo
mismo, con su conocimiento del esquema corporal y sus exploraciones activas. De
este modo aprende las nociones de proximidad-lejanía, arriba-abajo (cabeza-pies),
delante-detrás (pecho espalda), derecha-izquierda, nociones estas dos últimas que
el niño alcanza más tarde debido a su relación con el proceso de lateralización, que
no se completa hasta los 6 años. (derecha-izquierda, sólo en sí mismo); no los
proyectará en el espacio exterior hasta más tarde, cuando se dé cuenta de la
relatividad de las posiciones.
El conocimiento del esquema corporal tiene una importancia decisiva no sólo
para establecer las primeras nociones espaciales que, al evolucionar, llevarán
al niño al conocimiento de la geometría, sino también para la numeración.

Otros conceptos importantes para el aprendizaje de las matemáticas, relacionados

con la idea de espacio, son los de longitud y superficie y la posibilidad de
medirlos.
En cuanto a la longitud, el niño tiene, al principio, una tendencia a considerarla de
forma subjetiva: un camino será más largo o más corto según sus expectativas

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respecto a lo que va a encontrar al final, y un edificio será más alto o más bajo
según lo que vea de cerca o de lejos.
Hacia los 4 o 5 años empieza a sentir la necesidad de un instrumento para medir,
y el primero que utiliza es, naturalmente, su propio cuerpo, bien entero, bien las
palmas de las manos, los brazos, las piernas o los pies. Poco a poco va
sustituyendo su cuerpo por un objeto, y a partir de los 7 años se aprecia una
tendencia clara a emplear listones, cintas, etc. Así llega a la noción de unidad de
medida, que está estrechamente ligada a la de número: un número incluye a los
que están seriadamente por debajo de él, Y una determinada longitud incluye a
otra, más pequeña, aplicada repetidamente sobre ella.
Respecto al área o superficie, es un concepto más complejo que incluye la
combinación de dos dimensiones y, por tanto, más difícil de conseguir. Inicialmente
el niño se fija en una sola dimensión: esta mesa es más grande que aquélla porque
es más larga. Habrá que esperar más tiempo para que, a base de ejercicios, llegue
a comprender la noción de superficie y la permanencia del área a través de cambios
de forma, así como a utilizar unidades de medida para calcularla. Lo conseguirá
hacia los 10 años.
Noción del Tiempo:
Es más complejo que la del espacio. Al principio tiene sólo ciertas impresiones
relacionadas con situaciones vitales importantes, como la de la alimentación, y
organiza los distintos momentos de su vida de acuerdo con estas situaciones que
se suceden periódicamente, de forma que una acción puede ser anticipatoria.
Sobre esta anticipación de situaciones, que suelen repetirse todos los días en el
mismo orden, se va configurando la noción de tiempo. El orden es, pues, lo primero
que se capta, y el tiempo se percibe como una sucesión ordenada de situaciones,
de acciones y de transformaciones. Por esto la importancia del establecimiento de
rutinas en los niños pequeños que tanto Pediatras como Psicopedagogos
insistimos tanto.
Primero, el niño percibe los conocimientos como puntuales, momentáneos,
constituyendo una seriación ordenada de elementos aislados. Después, van
vivenciándose los intervalos que unen una situación con otra, y se asimila la noción
de duración.

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Hacia los 4 años los niños pueden distinguir ya la mañana de la tarde, en función
de las actividades que realizan durante una y otra, y referirse a algunos
acontecimientos temporales.
El que utilice un vocabulario en el que intervienen palabras relativas al
tiempo) no quiere decir que hayan adquirido esos conceptos.
Igual que sucedía en lo referente a los números, a los 2 años cuando se le
pregunta cuántos años tiene y levanta 2 deditos, no significa que lo sepa,
repite lo que le hemos enseñado.
A los 6 años ya comprende lo que significa tener un número determinado de años
y que debe añadir uno más cada año que pasa, aunque no tiene todavía idea clara
de la duración de ese periodo de tiempo. Sólo a través de la experiencia puede
adquirir este concepto.
Los momentos en que está dividida su vida -primero en pequeñas cosas (dormir,
levantarse, comer), después en ciclos más grandes (vacaciones de verano, clases)
le marcan un ritmo que le proporciona las pautas necesarias para medir el tiempo.
Con el cálculo del tiempo ocurre lo mismo que con el cálculo de las dimensiones
espaciales. En un primer momento el niño comienza por hacerlo de una forma
totalmente subjetiva, según que el intervalo de tiempo haya sido más o menos
gratificante, después aparece un interés por averiguar la extensión de esos
intervalos: «Cuánto falta para las vacaciones», etc.,
A los 7-8 años puede aprender los días de la semana y los meses del año, así
como a interpretar el reloj, aunque no lo comprenda plenamente. Empieza por
aprender las horas enteras, después las medias y, más adelante, los cuartos de
hora.
Hasta los 9 o 10 años no sabe explicar por qué hay dos manecillas en el reloj y el
significado de cada una.
Hay un aspecto sin el cual sería imposible aprender matemáticas: se trata del
lenguaje.
El lenguaje es un medio de comunicación que nos permite expresar algo que existe
en la realidad o en nuestra mente por medio de unos signos, fonéticos o escritos.
Las matemáticas también expresan, mediante unos símbolos y signos especiales,
las operaciones que se realizan en la realidad y en nuestra mente.

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El lenguaje es esencial para el aprendizaje matemático, empezando por el lenguaje
usual, luego más específico, más simbólico. Incluso éste es posterior al lenguaje
escrito, de modo que, cronológicamente, se adquieren por el siguiente orden:
1º Lenguaje oral
2º Lenguaje escrito.
3º Lenguaje matemático.

https://www.academia.edu/5609154/ANTOLOGIA_DE_MATEM%C3%81TICAS

Psicopedagogía de las matemáticas

OBJETIVOS GENERALES DE LA MATERIA:
Aplicar los elementos y herramientas para la construcción de conocimientos
matemáticos que permitan resolver diferentes situaciones problemáticas utilizando
un proceso, lógico y ordenado.

El aprendizaje de las matemáticas supone, junto a la lectura y la escritura, uno de

los aprendizajes fundamentales de la educación elemental, dado el carácter
instrumental de estos contenidos. De ahí que entender las dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas se haya convertido en una preocupación manifiesta
de buena parte de los profesionales dedicados al mundo de la educación,
especialmente si consideramos el alto porcentaje de fracaso que presentan en
estos contenidos los alumnos y alumnas que terminan la escolaridad obligatoria. A
esto hay que añadir que la sociedad actual, cada vez más desarrollada
tecnológicamente, demanda con insistencia niveles altos de competencia en el área
de matemáticas.
UNIDAD I: INTRODUCCIÓN A LAS MATEMÁTICAS.
1.1: CONCEPTOS MATEMÁTICOS.
La finalidad de las Matemáticas en Educación Primaria es construir los
fundamentos del razonamiento lógico-matemático en los niños y niñas de esta
etapa, y no únicamente la enseñanza del lenguaje simbólico-matemático.
Los aprendizajes matemáticos se logran cuando el alumnado elabora
abstracciones matemáticas a partir de obtener información, observar propiedades,
establecer relaciones y resolver problemas concretos.

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La Matemática es una ciencia objetiva, pues los temas tratados por ella, no son
abiertos a discusión, o modificables por simples opiniones; sólo se cambian si se
descubre que en ellos hay errores matemáticos comprobables.
La Matemática desarrolla la inteligencia y la capacidad de resolución de problemas
lógicos; es un instrumento ampliamente utilizado en las operaciones de la vida
cotidiana.
Las operaciones matemáticas básicas son entonces: la suma, la resta, la
multiplicación y la división; las mismas tienen tanta importancia como el hecho de
saber leer y escribir.
Entre las ramas en las cuales la Matemática se divide, encontramos las siguientes:
Geometría, Aritmética, Probabilidad y estadística, Teoría de conjuntos, y Lógica
matemática, entre otras.
Los aprendizajes matemáticos se logran cuando el alumnado elabora
abstracciones matemáticas a partir de obtener información, observar propiedades,
establecer relaciones y resolver problemas concretos.
En este proceso, la resolución de problemas constituye uno de los ejes principales
de la actividad matemática. Esta se caracteriza por presentar desafíos intelectuales
que el niño o la niña quiere y es capaz de entender, pero que, a primera vista, no
sabe cómo resolver y que conlleva, entre otras cosas, leer comprensivamente;
reflexionar; debatir en el grupo de iguales; establecer un plan de trabajo, revisarlo
y modificarlo si es necesario; llevarlo a cabo y finalmente, utilizar mecanismos de
autocorrección para comprobar la solución o su ausencia y comunicar los
resultados.
Para la consecución de los objetivos del área es imprescindible la construcción del
pensamiento matemático en el alumnado, lo cual requiere el desarrollo paulatino a
lo largo de la etapa de las siguientes habilidades intelectuales:
La clasificación, que es una habilidad básica en la construcción de los diferentes
conceptos matemáticos como son los números y las operaciones numéricas.
La flexibilidad del pensamiento, que implica que el alumnado puede encontrar
múltiples expresiones matemáticas equivalentes, estrategias de cálculo alternativas
y resolver un problema de distintas formas, a veces utilizando vías de solución que
no le han sido enseñadas previamente.
La reversibilidad, que le permite al alumnado no sólo resolver problemas, sino
también plantearlos a partir de un resultado u operación, o una pregunta formulada.

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La estimación, que es una habilidad que permite dar una idea aproximada de la
solución de un problema, anticipando resultados antes de hacer mediciones o
cálculos, y se optimizará cuanto mejor sea la comprensión del sistema de
numeración decimal y de los conceptos y procedimientos que se manejen,
favoreciendo a su vez tanto el sentido numérico como el de orden de magnitud.
La generalización, que permite extender las relaciones matemáticas y las
estrategias de resolución de problemas a otros bloques y áreas de conocimiento
independientes de la experiencia.
La visualización mental espacial, que implica desarrollar procesos que permitan
ubicar objetos en el plano y en el espacio; interpretar figuras tridimensionales en
diseños bidimensionales; imaginar el efecto que se produce en las formas
geométricas al someterlas a trasformaciones; estimar longitudes, áreas,
capacidades, etc.
La representación y comunicación, que permitirán confeccionar modelos e
interpretar fenómenos físicos, sociales y matemáticos; crear símbolos matemáticos
no convencionales y utilizar símbolos matemáticos convencionales y no
convencionales para organizar, memorizar, realizar intercambios entre
representaciones matemáticas para su aplicación en la resolución de problemas; y
comunicar las ideas matemáticas de forma coherente y clara, utilizando un lenguaje
matemático preciso.
Estas habilidades intelectuales y los procedimientos matemáticos que de ellas se
derivan (numerar, contar, ordenar, medir, codificar, simbolizar, inferir, comprobar
soluciones...) son igualmente útiles tanto en numeración, cálculo y medida como en
geometría o tratamiento de la información
Problemas de razonamiento:
Roberto es mayor que Erick y Carlos que Roberto, ¿quién es mayor?
a) Roberto b) Erick c) Carlos d) ninguno e) son iguales.

1.2- IDEA DE ESQUEMA

El aprendizaje de las matemáticas supone, junto a la lectura y la escritura, uno de
los aprendizajes fundamentales de la educación elemental, dado el carácter
instrumental de estos contenidos.
ARITMÉTICA INFORMAL: LAS PRIMERAS NOCIONES ARITMÉTICAS

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Para Piaget el conocimiento matemático se desarrolla como consecuencia de la
evolución de estructuras más generales, de tal manera que la construcción del
número es correlativa al desarrollo del pensamiento lógico.
Es la expresión gráfica del subrayado que contiene de forma sintetizada las ideas
principales, las ideas secundarias y los detalles del texto.
Se trata de un resumen, pero aún más condensado y esquematizado. Presenta
los datos de forma clara y sencilla y de un solo golpe de vista permite asimilar
la estructura del texto. El esquema establece una jerarquía: idea
fundamental, información secundaria, detalles... Siempre en base a la brevedad y
a la concreción
¿Por qué es importante realizar un esquema?
Porque permite que de un sólo vistazo obtengamos una clara idea general del tema,
seleccionemos y profundicemos en los contenidos básicos y analicemos para
fijarlos mejor en nuestra mente.

¿Cómo realizamos un esquema?

Elaborar una lectura comprensiva y realizar correctamente el subrayado para
jerarquizado bien los conceptos (Idea Principal, secundaria…)
Emplear palabras claves o frases muy cortas sin ningún tipo de detalles y de forma
breve.
Usa tu propio lenguaje expresiones, repasando los epígrafes, títulos y subtítulos
del texto.
Atendiendo a que el encabezamiento del esquema exprese de forma clara la idea
principal y que te permita ir descendiendo a detalles que enriquezca esa idea.

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Por último elige el tipo de esquema que vas a realizar.

Fases para la elaboración de un esquema

Toma de contacto con el texto. Primera lectura.
Segunda lectura: subrayado.
Elige el concepto clave y ponlo como raíz o centro del esquema.
Selecciona las ideas secundarias o temas que necesiten ser ampliados.
Busca otros conceptos subordinados y ubícalos en la periferia del esquema.
VENTAJAS
Nos da una visión de conjunto del tema a estudiar.
Es un ejercicio de síntesis. Aumenta tu capacidad de atención y concentración.
Desarrolla tu destreza en el análisis.
Permite practicar el subrayado y la lectura comprensiva.
Es un gran aliado a la hora del repaso.
TIPOS DE ESQUEMAS
Esquema: es el esqueleto del tema estudiado que lo presenta en su conjunto de
forma gráfica, jerárquica por lo que facilita su comprensión, repaso y memorización.
Según la forma
De arriba abajo: jerarquización lógica en función de la importancia de las ideas.
De izquierda a derecha: descendiendo escalonadamente, desde la idea principal
hasta las secundarias.
SEGÚN LA ESTRUCTURA Y LA RELACIÓN ENTRE LOS ELEMENTOS
Comparativos
Enumeración de semejanzas y diferencias entre dos conceptos.
Jerárquicos verticales
Identificación de un concepto o idea principal que se desglosa en ideas
secundarias, siguiendo un orden jerárquico.
Secuenciados
17
Ordenación lineal en función de diferentes variables como el paso del tiempo,
cambio de forma o de un conjunto de características variables, entre otros.
Comparativos

El perro y el gato

Animal doméstico. Especie canina. Animal doméstico. Especie felina

Generalmente más grande. Más dependiente Generalmente más pequeño
Más ágil e independiente

Jerárquicos verticales

Financiamiento universitario
con aportes estatales

Crédito solidario Crédito garantía estatal

Sólo Se paga el 5% del Universidades Máximo 240

universidades sueldo, al 2% de tradicionales, cuotas y 8%
tradicionales tasa anual privadas, institutos anual de interés.

SECUENCIADO

ESQUEMA DE BARRA

18
SEGÚN LA SIMBOLOGÍA Y LA REPRESENTACIÓN GRÁFICA
NUMERO
MIXTOS
TÍTULO DEL TEMA
I ……………………………………
1 …………………………………….
A ………………………………….
B ………………………………….
a ………………………………
b ……………………………...
2 ……………………………………
3 …………………………………...
II ……………………………………….
1 …………………………………….
LLAVES
FLECHAS
LETRA
TÍTULO DEL TEMA
I ……………………………………
1 …………………………………….
- ………………………………….
- ………………………………….
* ………………………………
* ……………………………...
II ……………………………………
1 …………………………………...
-………………………………….
*……………………………….
19
CONCLUSION
El esquema recoge siempre los elementos fundamentales de la información,
dejando de lado los detalles menos importantes. Refleja las relaciones jerárquicas
(de inclusión o subordinación) entre los elementos; muestra cuál es la idea principal,
las ideas secundarias, etc. Un esquema es siempre una buena actividad de síntesis
porque nos da una visión de conjunto de la información presentada, permite
expresar ideas complejas con pocas palabras y facilita el repaso, el recuerdo y la
evocación de los conocimientos previos y adquiridos. Pero puede ser también un
buen recurso para presentar una nueva información, porque aclarar las ideas antes
de ser expuestas y explicadas detalladamente.
Pueden plantearse diferentes tipos de esquemas, todos ellos válidos. Sólo hace
falta tener claro que un esquema no es un guion –no es una guía que resume los
diferentes contenidos de aprendizaje, sino que es la clasificación de las ideas
importantes de unos determinados contenidos estructurados de manera lógica.
1.3: INTELIGENCIA INTUITIVA Y REFLEXIVA
Al nivel intuitivo somos conscientes a través de nuestros receptores de datos, en
específico visión y oído, que proceden del ambiente externo, es decir aceptar
intuitivamente la verdad.
La inteligencia intuitiva es pues obtener éxito en algún cálculo mental sin haber
comprendido el proceso mental involucrado. A nivel reflexivo, estas actividades
mentales intervinientes son objeto de comprensión introspectiva.
Por ejemplo: el multiplicar 16 x 25 = 400 implica un proceso mental para encontrar
la respuesta, esta base de datos esta en nosotros, no en el ambiente, pero como
hacemos usos constante de ella damos por supuesta esta capacidad reflexiva de
nuestros propios procesos mentales.
Lo cual determina que, el poder solucionar este planteamiento, la persona estará
adoptando un modelo de resolución de problemas dado que al presentarse un
problema similar, iniciará con un modelo que se asemeje al que resolvió
anteriormente.
Estos modelos o esquemas que vamos adquiriendo a lo largo de nuestra vida, son
de gran utilidad, como podemos apreciar.
Sin embargo esa no es la única cualidad, la resolución de situaciones, sino que se
pueden modificar.
Por ejemplo:

20
Si yo digo estoy actuando erróneamente, esto implica no solo una reflexión sobre
el método existente, sino el descubrimiento de detalles particulares en el que son
la causa del fracaso.
La generalización matemática, se inicia con la acomodación intuitiva, es un punto
de acertar o no. La intuición es un precursor de la generalización matemática.
Por ejemplo:
Es de número, para los individuos la primer aparición de los números son los
naturales es decir, contar 1, 2, 3, 4, etc. Para después utilizarlos en la resta, suma,
multiplicación y división, mismos que se manejan con reglas las cuales son dictadas
por el profesor. En cuyo caso se puede perder la comprensión de los mismos.
Dado que no hay lugar para la reflexión y acomodación según lo desee realizar el
sujeto.
Esto podría ocasionar que para el individuo se pierda el interés y por lo tanto
considere tediosas las matemáticas.
En este orden de ideas, la inteligencia es de tal importancia para el progreso de las
matemáticas que son de gran interés conocer a qué edades debemos dar su
presentación a los individuos
Para dar una aceleración a este proceso de inteligencia intuitiva y reflexiva, es
necesario que los centros de enseñanza clarifiquen el pensamiento de los
estudiantes, a través de una comunicación efectiva
Conclusión
Podemos aprender matemáticas a nivel intuitivo antes de que nos sea posible
funcionar el nivel reflexivo.
Mientras el que aprende se encuentra en el estadio intuitivo, depende de la manera
en cómo se le presente el material, si el nuevo concepto está demasiado apartado
de sus esquemas existentes pueden no ser capaz de asimilarlos.
SÍMBOLOS
Los signos matemáticos son todos aquellos que representan las acciones y
operaciones en la matemática. Es decir se trata de aquellos signos y símbolos
que trabajan como ejecutor para las prácticas matemáticas. Todo número racional
o real está identificado por un signo bien sea negativo o positivo, por otro lado los
signos matemáticos también hacen referencias a los símbolos como lo son +, -, x
y /.

21
La matemática es una ciencia en la que se utilizan axiomas, es decir reglas que a
su vez forman otras reglas que se entienden como propiedades, definiciones,
teoremas, y demás. Así mismo dentro de las matemáticas se puede encontrar el
razonamiento lógico en base a números. Al realizar ese razonamiento lógico se
podrá encontrar relaciones entre números y figuras geométricas, para obtener
así propiedades y nuevas definiciones. Esta ciencia lógica trabaja con signos y
símbolos para generar una teoría exacta. Las matemáticas siempre las utilizamos
en nuestra vida diaria, en cualquier situación sin tenerlo en cuenta trabajamos con
las matemáticas.
Las matemáticas son utilizadas para elaborar cantidades, calcular y realizar
cuentas con mediciones. Es decir la mayoría de las cosas que realizamos en
nuestro día se mezclan una a una con las matemáticas. Así mismo como en otros
ámbitos las matemáticas incluyen elemento para completar su ejecución, en este
caso estos son los signos matemáticos.
¿Qué son los signos matemáticos?
Como en cualquier otra ciencia en las matemáticas se utilizan ciertos signos
para representar cosas y acciones que son importantes para poder practicarla.
Ahora bien los signos matemáticos son todos aquello elementos gráficos que se
encargan de dar una definición, dar una demostración para efectuar una operación.
Es decir son todos aquellos signos que se emplean para interpretar todas las
acciones matemáticas.
En este ámbito el signo puede ser clasificado como negativo o positivo en
relación a cada número. Cada número entero que no sea cero puede estar
identificado como positivo o negativo, es por ello que actúa el signo asignando un
nombre en específico, tanto para números racionales como reales. En su mayoría
son utilizados para dar referencia a los símbolos matemáticos como lo son +, -, x :.
En matemática se refiere a un número real positivo cuando es mayor a cero y a
negativo cuando es menor que cero. Esto se denomina a atributo del signo del
número. Un ejemplo de esto está relacionado a la aritmética que designa el signo
colocándolo delante del número por ejemplo +4 es el lado positivo de 4 y -4 es el
lado negativo de 4. Como una regla general supone que cuando un número no
posee signo se trata de un positivo en su totalidad. Por otro lado en álgebra el signo
negativo representa la negatividad de la operación y la acción negativa del
número, sin embargo la negación de un número negativo por regla será de positivo.

22
Esto va relacionado a las reglas del signo, donde se puede afirmar lo siguiente:
-(-4)= 4.
Además de todo esto también se denomina signo a aquellos indicadores de las
operaciones matemáticas conocidos por todos como + para el signo de la adición,
– para el signo de la sustracción, x para el signo de la multiplicación y, : para el
signo de la división. Es decir entonces que el signo son diferentes símbolos que
dan características al número y las operaciones.
¿QUE ES UN SÍMBOLO?
La matemática se apoya en un lenguaje simbólico formal, la notación matemática,
que sigue una serie de convenciones propias. Los símbolos representan un
concepto, una relación, una operación, o una fórmula según ciertas reglas. Estos
símbolos no deben considerarse abreviaturas, sino entidades con valor propio y
autónomo.
Principales signos matemáticos
Para realizar operaciones en la matemática existen diversos signos importantes
que nos permiten identificar qué tipo de operación se va a realizar. Existen signos
que son conocidos como los más básicos como lo son (+, -, x, /). Sin embargo se
encuentran otros signos que también son utilizados en operaciones con mayor
dificultad, es por ello que a continuación vamos a dar un pequeño resumen de los
principales signos más empleados en la matemática.
+ Símbolo de adición.
- Símbolo de sustracción.
*ó×ó• Estos son utilizados para las opresiones de multiplicar.
/ ó ÷ Signos para operaciones de división.
± Es utilizado en ecuaciones determinando que se puede sumar o restar.
Indica que el número de la izquierda es mayor.
< Indica que el número de la derecha es mayor.
≥ Indica que el número de la izquierda es mayor o igual que el de la derecha.
≤ Indica que el número de la izquierda es menor o igual que el de la derecha.
∑ Signo de la sumatoria total de la operación.
√ Símbolo de la raíz cuadrada.
∞ Signo conocido como el infinito.
≡ Signo de la equivalencia entre números
≠ Indica que dos números son diferentes

23
Importancia de los signos matemáticos
Las matemáticas es una ciencia que para muchos puede llegar a ser complicada,
sin embargo con el buen uso de sus elementos esta está muy sencilla de
aprender. Como en toda ciencia la utilización de sus elementos es fundamental
para entender y realizar las mejores operaciones. Los signos matemáticos son
importantes para realizar de la mejor manera posible cualquier tipo de operación,
incluso si estos se utilizan de manera inadecuada pueden llegar a cambiar todo
un cálculo dando resultados devastadores.
Las matemáticas son de gran importancia para el desarrollo y la evolución hoy
día. Además de esto ayuda a las persona a incrementar un pensamiento lógico y
crítico. Estas son necesarias como una herramienta para comprender todo a
nuestro alrededor. En la vida cotidiana esta es necesaria, bien sea
para administrar nuestro dinero, calcular distancias, preparar recetas exactas
y otras actividades. Es por ello que todo lo relacionado a las matemáticas es de
vital importancia. En este caso los signos matemáticos deben ser utilizados de
manera obligatoria para obtener los mejores resultados.

UNIDAD II: CARACTERÍSTICAS DE LAS MATEMÁTICAS.

2.1: PATRONES.
¿Qué es una serie? ¿Y un patrón? En este post te enseñamos a descubrir
series y patrones.

Hablar de patrones es hablar de regularidades.

Las regularidades están en todas partes y ser capaz de encontrarlas es una

habilidad esencial.
Solo con observar a tu alrededor puedes encontrar conjuntos de
elementos que estén dispuestos de una determinada manera, siguiendo
una regla. ¡Puedes encontrar patrones!

Pero… ¿qué son patrones exactamente?

Un patrón es una sucesión de elementos (auditivos, gestuales, gráficos…)
que se construye siguiendo una regla, esa regla puede ser de repetición o de
recurrencia.
24
Patrones de repetición:
Son aquellos en los que los distintos elementos son presentados en forma
periódica.
Se pueden crear diversos patrones de repetición teniendo en cuenta su
estructura. Vamos a ver algunos ejemplos:
AB: se repiten
dos elementos
alternadamente.

ABC: se repiten
tres elementos
alternadamente.

AAB: se repite
dos veces un
mismo elemento y
a continuación otro.

AABB: se repite
dos veces un
elemento y a
continuación dos veces otro.

Patrones de recurrencia:
Son aquellos en los que la regularidad con que se presentan los elementos
cambia y de ellos tiene que inferirse su regla de formación, es decir, que
puedes descubrir cuál será el siguiente elemento observando el
comportamiento de los anteriores. Por ejemplo:

Ahora que ya sabemos qué es un patrón y los tipos de reglas que pueden
seguir, vamos a ver algunas actividades de patrones y series:

25
Hay algunas actividades en las que solo tenemos que copiar un patrón dado
(reproducción):
Otras en las que tenemos
que identificar cuál es el
patrón que sigue una
serie (identificación):

Otras en las que debemos

identificar el patrón para
seguir una serie
(extensión):

Y otras en las que

debemos identificar el
patrón para luego
completar una serie
(extrapolación):

Pero si prefieres practicar

ejercicios de series y patrones, entra en Smartick y ¡encuentra muuuuchas
regularidades!
¿QUE ES UN PATRÓN?
Un patrón es un tipo de tema de sucesos u objetos recurrentes, como por
ejemplo grecas, a veces referidos como ornamentos de un conjunto de objetos.

26
 También se considera una lista de números que siguen una cierta secuencia o
patrón.
Ejemplo: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19,... Empieza con 1 y salta 3 cada vez.
Ejemplo: 2, 4, 8, 16, 32,... Duplica cada vez.
Los patrones son una parte importante de las matemáticas y una parte de nuestra
vida cotidiana. La secuencia de números, la repetición de formas en una muestra
de tela, tales como números que se refieren uno con el otro e incluso la repetición
de tonos en música son todos patrones. El reconocimiento de patrones es
considerado una habilidad previa a las matemáticas y algo que los niños deben
dominar por el tiempo que terminan el jardín de niños. Cuando enseñes
sobre patrones, utiliza actividades prácticas que involucren manipulativos para
permitir que los niños visualicen patrones de manera concreta, permitiéndoles
ganar un mejor entendimiento de esta habilidad.

Patrones conocidos de números

A veces los números forman patrones interesantes. Aquí mostramos los más
comunes y cómo se forman.
Sucesiones aritméticas

Una sucesión aritmética se construye sumando un valor fijo cada vez.

Ejemplos: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, …

Esta sucesión tiene una diferencia de 3 entre cada dos números consecutivos.
El patrón se sigue sumando 3 al último número cada vez.
3, 8, 13, 18, 23, 28, 33, 38, …

Esta sucesión tiene una diferencia de 5 entre cada dos números consecutivos.
El patrón se sigue sumando 3 al último número cada vez.

Sucesiones geométricas

Una sucesión geométrica se construye multiplicando un valor fijo cada vez.

 Ejemplos: 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, 256, …

Esta sucesión tiene un factor 2 entre cada dos números consecutivos.
El patrón se sigue multiplicando el último número por 2 cada vez.
3, 9, 27, 81, 243, 729, 2187, …
Esta sucesión tiene un factor 3 entre cada dos números consecutivos.
El patrón se sigue multiplicando el último número por 3 cada vez.

Sucesiones especiales. Números triangulares: 1, 3, 6, 10, 15, 21, 28, 36, 45, …

27
Esta sucesión se genera con un patrón
de puntos que forma un triángulo.
Añadiendo otra fila de puntos y
contando el total se encuentra el
siguiente número de la sucesión.

Finita o infinita

Si la sucesión sigue para siempre, es una sucesión infinita,

si no es una sucesión finita

Ejemplos
{1, 2, 3, 4, ...} es una sucesión muy simple (y es una sucesión infinita)
{20, 25, 30, 35, ...} también es una sucesión infinita
{1, 3, 5, 7} es la sucesión de los 4 primeros números impares (y es una sucesión
infinita)
{4, 3, 2, 1} va de 4 a 1 hacia atrás
{1, 2, 4, 8, 16, 32, ...} es una sucesión infinita donde vamos doblando cada término
{a, b, c, d, e} es la sucesión de las 5 primeras letras en order alfabético
{a, l, f, r, e, d, o} es la sucesión de las letras en el nombre "alfredo"
{0, 1, 0, 1, 0, 1, ...} es la sucesión que alterna 0s y 1s (sí, siguen un orden, en este
caso un orden alternativo)
La regla
Una sucesión sigue una regla que te dice cómo calcular el valor de cada término.
Ejemplo: la sucesión {3, 5, 7, 9, ...} empieza por 3 y salta 2 cada vez:

¡Pero la regla debería ser una fórmula!

Decir que "empieza por 3 y salta 2 cada vez" no nos dice cómo se calcula el:

10º término,

100º término, o
n-ésimo término (donde n puede ser cualquier número positivo que queramos).
Así que queremos una fórmula con "n" dentro (donde n será la posición que tiene
el término).

28
Entonces, ¿cuál sería la regla para {3, 5, 7, 9, ...}?

Primero, vemos que la sucesión sube 2 cada vez, así que podemos adivinar que la
regla va a ser "2 × n". Vamos a verlo:

Probamos la regla: 2n
n Término Prueba
Esto casi funciona... pero la regla da
1 3 2n = 2×1 = 2 todo el tiempo valores 1
2 5 2n = 2×2 = 4 unidad menos de lo que debería, así
que vamos a cambiarla un poco:
3 7 2n = 2×3 = 6

Probamos la regla: 2n+1

n Término Regla
¡Funciona!
3 2n+1 = 2×1 + 1 = 3
Así que en vez de decir "empieza por 3
2 5 2n+1 = 2×2 + 1 = 5 y salta 2 cada vez" escribimos la regla
3 7 2n+1 = 2×3 + 1 = 7 como

La regla para {3, 5, 7, 9, ...} es: 2n+1

Ahora, por ejemplo, podemos calcular el término 100º: 2 × 100 + 1 = 201
Notación
Para que sea más fácil escribir las reglas, normalmente lo hacemos así:
Es normal usar xn para los términos:
xn es el término
n es la posición de ese término
Entonces podemos escribir la regla para {3, 5, 7, 9, ...} en forma de ecuación, así:
xn = 2n+1
Ahora, si queremos calcular el 10º término, podemos escribir:
x10 = 2n+1 = 2×10+1 = 21
¿Puedes calcular el 50º término? ¿Y el 500º?

Ahora veamos algunas sucesiones especiales y sus reglas:

Tipos de sucesiones
Sucesiones aritméticas

29
El ejemplo que acabamos de usar, {3,5,7,9,...}, es una sucesión aritmética (o
progresión aritmética), porque la diferencia entre un término y el siguiente es
una constante. Ejemplos: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, …
Esta sucesión tiene una diferencia de 3 entre cada dos términos.
La regla es xn = 3n-2
3, 8, 13, 18, 23, 28, 33, 38, …
Esta sucesión tiene una diferencia de 5 entre cada dos términos.
La regla es xn = 5n-2

Sucesiones geométricas

En una sucesión geométrica cada término se calcula multiplicando el anterior por

un número fijo. Ejemplos: 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, 256, …
Esta sucesión tiene un factor 2 entre cada dos términos.
La regla es xn = 2n
3, 9, 27, 81, 243, 729, 2187, …
Esta sucesión tiene un factor 3 entre cada dos términos.
La regla es xn = 3n

4, 2, 1, 0.5, 0.25, …
Esta sucesión tiene un factor 0.5 (un medio) entre cada dos términos.
La regla es xn = 4 × 2-n

Sucesiones especiales

Números triangulares 1, 3, 6, 10, 15, 21, 28, 36, 45, …

Esta sucesión se genera a partir de una pauta de puntos en un triángulo.

Añadiendo otra fila de puntos y contando el total encontramos el siguiente número
de la sucesión.

Pero es más fácil usar la regla

xn = n(n+1)/2

30
Ejemplo:
El quinto número triangular es x5 = 5(5+1)/2 = 15, y el sexto es x6 = 6(6+1)/2 = 21

2.2: DIMENSIONES.
Longitud, dimensiones de un objeto
En la entrada de hoy vamos a hablar de la longitud como una herramienta
para dimensionar un objeto.
Para empezar, aquí podéis refrescar el concepto de medida de longitud en
una entrada anterior de nuestro blog.
La longitud es una magnitud lineal, es decir solo podemos medir la distancia
que separa dos puntos entre sí.
En este caso hemos medido la longitud que hay entre la punta de la cabina y la cola
del último vagón.

Pero, los objetos que nos rodean no son líneas rectas y por tanto no podemos
medirlos como tal. Necesitamos hacer varias mediciones diferentes para
poder saber las dimensiones que tienen. Por ejemplo si queremos saber las
dimensiones que debe tener la hoja de papel que metamos en este sobre,
debemos medir dos longitudes, el ancho y el alto del sobre.
En este sobre hemos tomado dos medidas: 16 cm de
largo y 8 cm de ancho.
Aun así, para la mayoría de las cosas que nos
rodean, dos medidas no son suficientes, ya que se
trata de cuerpos tridimensionales, es decir son objetos que tienen alto, largo
(o profundidad) y ancho.

31
 En esta caja hemos tomado las tres medidas:
15 cm de alto, 20 cm de largo y 10 cm de
ancho.
Largo, ancho y alto son adjetivos que
permiten señalar el volumen de los
cuerpos. El largo (20 cm) y el ancho (10
cm) corresponden a la dimensión
horizontal. En cambio, alto (15 cm) alude
a la dimensión vertical. Debes tener en cuenta que en el caso de largo en
ocasiones puedes ser sustituido por la palabra profundo.
La forma que tenemos de expresar las dimensiones de un objeto suele ser,
poner estas medidas separadas por un signo de multiplicación. Por eso,
cuando vamos a compra un mueble y queremos saber las medidas que tiene,
podemos leer en su caja lo siguiente:
170 cm (alto) x 60 cm (ancho) x 45 cm (profundo)
Espero que después de leer esta entrada, hayas aprendido a medir las
dimensiones de los objetos que te rodean.
En Geometría se denomina dimensión al área de una superficie, al volumen de un
cuerpo y a la longitud o largo de una línea.
PERÍMETRO
La palabra viene del griego peri (alrededor) y metro (medida). El término puede ser
utilizado tanto para la ruta de acceso o de su longitud - puede ser pensado como la
longitud del contorno de una forma.
Perímetro: es la suma de los lados de una figura geométrica. Es su contorno.

10 cm

10 cm

 EJERCICIO: Don Juan necesita comprar alambre para un campo de forma

rectangular de 20 metros de base por 10 metros de altura:
¿Cuánto alambre se necesita?

32
Si emplea tres hileras de alambre: ¿cuánto alambre necesitará?
si decide colocar palos para delimitar el campo y coloca cada palo a una distancia
de 50 cm, ¿cuántos palos podrá colocar?

AREA
El área es una medida de extensión de una superficie, expresada en unidades de
medida denominadas Unidades de superficie. Para superficies planas el concepto
es más intuitivo.
EJERCICIO: Hallar el perímetro y el área del trapecio rectángulo:

VOLUMEN
Definido como la extensión en tres dimensiones de una región del espacio. Es
una magnitud derivada de la longitud, ya que se halla multiplicando la longitud, la
anchura y la altura. La unidad de medida de volumen es el metro cúbico.
Para sacar el volumen Primero debes saber el área a que figura corresponde (si es
un cuadrado A=lado*lado, si es circunferencia A=pi*radio al cuadrado.
Después de tener el área la multiplicas por la altura y tienes el volumen.
Resumiendo Vol = área*altura.
EJERCICIO:
Una piscina tiene 8 m de largo, 6 m de ancho y 1.5 m de profundidad. Se pinta la
piscina a razón de $ 6 el metro cuadrado. a) Cuánto costará pintarla. b) Cuántos
litros de agua serán necesarios para llenarla.
2.3: CANTIDAD
Del latín quantitas, la cantidad es la porción de una magnitud o un cierto número de
unidades. Por ejemplo: “Necesitamos una mayor cantidad de dinero para
mudarnos”, “Por favor, no me sirvas tanta cantidad de comida, que luego tengo que
volver a la oficina”, “Creo que en este Mundial, vamos a pasar una buena cantidad
de sustos en cada partido”, “Esa cantidad es más que suficiente para conformar a
cualquiera”.
Las cantidades se expresan de distintas formas según la magnitud en cuestión. Una
cantidad de peso puede expresarse en gramos (“No voy a llevar mucha cantidad

33
de soja texturizada: con doscientos gramos me alcanza”), mientras que una
magnitud de longitud puede reflejarse en kilómetros (“Todavía te queda una buena
cantidad de kilómetros por recorrer antes de llegar al embalse”).
Las cantidades pueden ser homogéneas (cuando están formadas por objetos de
una misma especie), heterogéneas (compuestas por diferentes especies o
sustancias), continuas (sus partes no pueden ser separadas) o discretas (sus
componentes están dispersos).
Cantidad estimativa o subjetiva.
Como la cantidad de sal que lleva una receta o la cantidad de mudas que conviene
llevar a un viaje). Se trata de situaciones en las que entra en juego el gusto de cada
persona, así como una serie de cuestiones culturales, y cualquier posibilidad es
válida en tanto y en cuanto sea aceptada por quien la considera.
Cantidad de movimiento
Cantidad Se conoce con el nombre de cantidad de movimiento, momentum, ímpetu
o momento lineal a una magnitud física fundamental utilizada en teorías mecánicas
para describir el movimiento de los cuerpos.
Cantidad homogénea:
Una cantidad es homogénea cuando posee objetos de una misma especie o está
constituido por una sola sustancia.
Ejemplos: Un rebaño de ovejas. El agua contenida en un recipiente. Cardumen
(cantidad de pescados).
Cantidad heterogénea
Es heterogénea cuando posee objetos de diferentes especies o está constituida por
varias sustancias.
Ejemplos: Una ensalada de frutas. Una limonada.
Cantidad continua
Una cantidad es continua cuando sus partes no pueden ser separadas.
Ejemplo: El agua contenida en un recipiente.
Cantidad discreta
Y una cantidad es discreta cuando sus partes están separadas o dispersas.
Ejemplos: Un rebaño de ovejas. Una ensalada de frutas.
Conclusión
En los ejemplos se observa que una cantidad continua o discreta, puede ser
también una cantidad homogénea o heterogénea. Hay que indicar que las

34
cantidades continuas solo pueden ser medidas, mientras que las discretas,
contadas. Medir una cantidad continua es compararla con otra conocida y de su
misma especie, que se llama unidad. En cambio contar una cantidad discreta es
averiguar cuantos objetos distintos contiene.
2.4: INCERTIDUMBRE
¿Qué es incertidumbre?
La incertidumbre se iguala a un estado de duda en el que predomina el límite de la
confianza o la creencia en la verdad de un determinado conocimiento; el
sentimiento absolutamente opuesto a la incertidumbre es la certeza.
Otros significados de incertidumbre.
Instancias de la mecánica cuántica, el principio de incertidumbre sostiene que no
se puede determinar en manera simultánea y con una precisión arbitraria y absoluta
ciertos pares de variables físicas, como ser por ejemplo la posición y la cantidad de
movimiento que presenta un determinado objeto. En tanto, en Estadística, la
propagación de incertidumbre es el efecto de variables de incertidumbres, también
llamados errores, en la incertidumbre de establecer una función matemática basada
en estos.
El conocimiento sobre la manera en que opera el mundo está limitado por lo menos
por cinco tipos de incertidumbre: 1. conocimiento inadecuado de todos los factores
que pueden influir en algo; 2. número inadecuado de observaciones sobre esos
factores; 3. falta de precisión en las observaciones; 4. carencia de modelos
apropiados para combinar toda la información de modo significativo, y 5. capacidad
inadecuada para calcular a partir de los modelos. Es posible predecir algunos
sucesos con mucha precisión (eclipses), otros con meros exactitud (elecciones) y
otros con muy poca certeza (terremotos). Aunque la certidumbre absoluta es casi
imposible de conseguir, con frecuencia se puede estimar la probabilidad sea grande
o pequeña de que algunas cosas sucedan y el margen probable de error de la
estimación.
EJEMPLO
PROBABILIDAD CLÁSICA.
Azar y probabilidad. Entrarás en el estudio de una rama de las matemáticas que
aunque no lo creas mide la incertidumbre, la probabilidad, maneja el concepto de
azar, intenta hacer una medición de la incertidumbre, es la parte matemática

35
inexacta. Esto resulta interesante si consideras a la Matemática como la ciencia
exacta. Veamos más sobre estos dos conceptos.
El azar, considera tu participación en un sorteo millonario, la compra de tu boleto y
o la selección de tu número de la suerte es completamente un evento de azar, nada
asegura que ese número te haga millonario, sin embargo, es posible al menos tener
una idea de la posibilidad que tienes de ganar, es decir, puedes al menos saber, de
entre tantos participantes qué parte de probabilidad le toca a tu boleto de poder
ganar.
Azar es que algo suceda sin pensarse, sin saberse, casualmente, esta es una
cualidad presente en diversos fenómenos, los cuales no muestran una causa, orden
o finalidad aparente.
Si lanzas un dado, tres veces, puedes las tres obtener un número diferente o el
mismo número, no hay un patrón. Por su parte la probabilidad mide la repetición o
frecuencia con la que se obtiene un resultado al llevar a cabo un experimento
aleatorio, del que se conocen todos los resultados posibles, bajo condiciones
suficientemente estables.
Es decir, si arrojas un dado al aire, puedes medir la probabilidad de obtener
determinado número, ya que se cuenta con la información de que un dado tiene 6
caras numeradas, es decir, hay 6 opciones posibles, al lanzarlo es posible obtener
cualquiera de los 6 números, podríamos entonces decir que el número 2 tiene 1
probabilidad de 6 totales
Otro ejemplo:
Digamos que vas a medir un palo cuya longitud se encuentra cerca de 4,2 cm, un
milímetro más o un milímetro menos. Esto significa que sabes que el palo tiene casi
4,2 cm, pero que en realidad podría ser solo un poco más pequeño o grande que
esa medición, con el margen de error de un milímetro.

Enuncia la incertidumbre de esta forma: 4,2 cm ± 0,1 cm. También puedes

reescribirlo como 4,2 cm ± 1 mm, ya que 0,1 cm = 1 mm.

2.5: FORMA
La Matemática es la ciencia que se ocupa de describir y analizar las cantidades, el
espacio y las formas, los cambios y relaciones, así como la incertidumbre. Si
miramos a nuestro alrededor vemos que esos componentes están presentes en

36
todos los aspectos de la vida de las personas, en su trabajo, en su quehacer diario,
en los medios de comunicación, etc.
Algunas de las competencias que el niño domina en esta característica son:
Reconoce y nombra características de objetos, figuras y cuerpos geométricos.
Identifica semejanzas entre figuras y objetos.
Identifica semejanzas entre cuerpos geométricos y objetos.
Identifica figuras geométricas a partir de alguno de sus atributos.
Anticipa los cambios que ocurren en una figura geométrica al cortarla.
Identifica la figura que se obtiene al combinar figuras geométricas iguales o
diferentes.
Concepto de forma: objeto físico situado en un espacio, es una descripción
geométrica de la parte del espacio ocupado por el objeto, según lo determinado por
su límite exterior y sin tener en cuenta su ubicación y orientación en el espacio,
el tamaño, y otras propiedades como el color, el contenido y la composición del
material.
La Geometría recoge los contenidos relacionados con la orientación y
representación espacial, la localización, la descripción y el conocimiento de objetos
en el espacio; así como el estudio de formas planas y tridimensionales. Actividades
con juegos pueden desarrollar la capacidad de describir la situación y posición de
objetos en el espacio, estableciendo sistemas de referencia y modelos de
representación.
Propiedades de las figuras geométricas:
Existen muchas figuras geométricas. En general, las figuras que más usamos son
el cuadrado, el círculo, el rectángulo, y el triángulo. Todas ellas son figuras
geométricas planas.
Por lo tanto, para poder diferenciar las figuras geométricas debemos reconocer
primero sus características.
El cuadrado: El cuadrado tiene cuatro lados, cuatro vértices y sus lados son iguales.
El rectángulo: Las características del rectángulo son: tiene cuatro vértices, la región
interior también lo tiene, tiene cuatro lados pero no son iguales. Además el
rectángulo tiene dos pares de lados iguales.
El triángulo: La característica del triángulo es que tienen tres lados y tres vértices.
A veces pueden tener sus lados iguales y otras no.

37
El círculo: El círculo es diferente a las otras figuras: no tiene lado ni vértice, tiene
borde y región interior.
La forma de los objetos y cosas, comunican ideas por ellos mismos, llaman la
atención del receptor dependiendo de la forma elegida. Es un elemento esencial
para un buen diseño. Forma es cualquier elemento que utilicemos para dar o
determinar la forma.
CONCLUSION
Después de realizar esta tarea nos damos cuenta la importancia de conocer las
figuras geométricas, ya que es algo que está muy unido a nuestra vida, nos
topamos con ellas día a día y las vemos donde quiera que nuestra vista se dirija y
estamos en pleno contacto con ellas.
Hemos logrado crear figuras nuevas a partir de las ya existentes y lo más importante
es que hemos aprendido a identificarlas no sólo en imágenes, sino que también en
objetos creados por el hombre e incluso por Dios.
Ahora ya sabrás que muchas de las grandes construcciones que nos dan abrigo, o
de las cosas que son de gran utilidad nacen a base de las figuras geométricas.
Concluimos que las figuras geométricas son muy importantes en nuestro quehacer
diario, desde obtener el perímetro de nuestras casas hasta sus respectivas áreas y
sacar presupuesto de nuestros hogares.
2.6: CAMBIO
INTRODUCCIÓN:
Luego de muchos años de investigación, experimentación y aplicación, se han
logrado plasmar las más modernas concepciones psicológicas para la elaboración
de las nociones de las matemáticas por parte del educando. Gracias a este aporte,
no sólo se prestigia la tecnología educativa sino además pone al alcance del
educador un recurso que le permitirá profundizar los contenidos de la matemática
y con un 100% de efectividad.
La palabra cambio en psicopedagogía de las matemáticas significa: Un nuevo
sistema de aprendizaje para adquirir conocimientos matemáticos y darle un giro
total a lo tradicional, que era lo comúnmente usado por los maestros y padres de
familia.
EL SISTEMA POSEE LAS SIGUIENTES CARACTERÍSTICAS
Permite el desarrollo normal y lógico de la inteligencia, en un nivel alto, al darle al
alumno la oportunidad de aprender a razonar.

38
Presenta una metodología lúdica aplicable a todos los contenidos propuestos por
el currículo, sin excepción, de los niveles Inicial, Primaria, Secundaria y Superior.
Integra la lógica, conjuntos, relaciones, aritmética, álgebra, geometría,
trigonometría, análisis, probabilidades y estadística en el nivel concreto.
Permite que el educando piense, razone, descubra, analice, elabore, y aplique los
conceptos y nociones de la matemática.
*Permite conocer el por qué, para qué y cómo de cada proposición matemática al
descubrirla y elaborarla actuando sobre material lúdico concreto.
Permite el aprestamiento del educando en la numeración binaria y octal empleadas
en las modernas computadoras.
*Prepara la lógica del educando para aplicarla al estudio de cualquier contenido e
iniciarlo en las nociones de la informática y computación.
*Permite a los niños tratar información codificada y desarrollar procesos
algorítmicos, analizando los datos de partida y los resultados obtenidos, procesos
necesarios en el tratamiento racional de la información.
*Incentiva en el educando la creatividad, invención y el espíritu de investigación, al
aplicar en los procesos de solución el método científico.
Permite al docente terminar los contenidos programáticos antes del tiempo previsto
y con mayor profundidad.
Fácil aplicación por parte del profesor y del alumno.
Sencillo, dinámico y ameno en el aprendizaje para el educando, favoreciendo sus
niveles de atención y comprensión.
DIFICULTADES DETECTADAS EN LA ENSEÑANZA DE MATEMATICA EN
FORMACION ESCOLAR.
El desarrollo del razonamiento y la estimulación del pensamiento lógico y de la
creatividad.
Generalmente los profesores expresan que los errores que cometen los alumnos
en matemática se deben a la falta de atención y concentración, pereza en pensar,
falta de lógica y descuido en hacer los ejercicios o tareas.
Si el profesor desconoce la manera de cómo piensan y razonan sus alumnos
evolutivamente, no los podrán ayudar.
En la mayoría de las clases expositivas los profesores desconocen las estructuras
mentales de sus alumnos y los obligan a razonar como adultos dificultando de esta
manera el aprendizaje.

39
*Para colaborar con el docente, se presenta una solución a esta problemática,
algunas sugerencias para el desarrollo del razonamiento lógico, considerando que
el objetivo de la enseñanza de esta asignatura debe ser: el desarrollo de la
inteligencia.
EL ALUMNO SE FORMARÁ MEDIANTE:
El auto-descubrimiento de sus habilidades y limitaciones al realizar actividades que
ejercitan y desarrollan:
La concentración; - La discriminación; - La deducción;
La invención; - La creatividad; - La síntesis;
El razonamiento; - El discernimiento; - La inducción;
El análisis; - La Lógica; - La Memoria.
El auto-descubrimiento del mundo exterior mediante las acciones de:
Observación; - Manipulación; - Interpretación; - Medición; - Comparación; -
Demostración;
Generalización; - Comprobación; - Experimentación; - Formulación de hipótesis; -
Aplicación.
El adquirir iniciativa personal y demostrarla en:
La toma de decisiones óptimas en la solución de sus dificultades;
La organización de sus actividades sin la constante ayuda del docente;
La obtención de conclusiones válidas;
La adquisición de hábitos de reflexión y pensar creativo
CONCLUSIONES:
Este cambio realizado en la enseñanza matemática debe sustentarse en una
adecuada psicología evolutiva y del aprendizaje, en una sólida formación intelectual
y sobre todo en una metodología que, aplicando los procesos de la investigación
científica (procesos de redescubrimiento experimental por parte del alumno),
promueva el razonamiento lógico y la creatividad en el educando.
Para hacer esto posible, al presentársele una situación problemática al educando,
que él pueda manipular, observar, analizar, formular hipótesis, reflexionar,
experimentar, medir, comprobar, verificar y explicar los procesos y procedimientos
utilizados para solucionarla.
Todos sabemos de las deficiencias que los niños tienen en la asignatura de
matemática, contenidos que son dados en general a través de explicaciones

40
verbales y símbolos matemáticos que el niño debe aprender, aunque no comprenda
el porqué de los procesos, algoritmos y símbolos que esta ciencia utiliza.

UNIDAD III: MATEMÁTICAS COMO CÁLCULO

3.1 Ejercicios y práctica.
Los ejercicios y la práctica sirven para mejorar la velocidad y la precisión que son
dos criterios ampliamente aceptados para medir la destreza en el cálculo la
aritmética y el álgebra.
Edward L. Thorndike intenta brindar una justificación teórica del empleo de los
ejercicios y la práctica, el determina que los ejercicios son un medio para formar y
reforzar los vínculos o asociaciones entre estimulo- respuesta los cuales se
consideraban como parte importante en el contenido de la aritmética.
A través de los años diversos investigadores han tratado de especificar el orden y
organización de los ejercicios y la práctica de los cálculos numéricos con el fin de
determinar una enseñanza significativa de estos. No hay que olvidar que el docente
siempre deberá contar con la habilidad necesaria para que sus prácticas sean
significativas a través de sus motivaciones, pues ello dependerá cubrir la forma
agradable y satisfactoria el desarrollo de la habilidad matemática en los alumnos.
3.2: LA JERARQUIA DE LA TRASFERENCIA Y LA ORGANIZACIÓN DE LOS
CONTENIDOS
JERARQUIA
La jerarquía es la forma de organización que se le asignará a diversos elementos
de un mismo sistema, que pueden ser indistintamente personas, animales o cosas
TRANSFERENCIA
Es el efecto que una tarea de aprendizaje produce sobre otra.
Enseñamos a los niños pequeños los números creativamente con canciones y
figuras que llamen su atención para que se aprendan la numeración.
Para posteriormente proceder a enseñarles lo que sería una suma, resta, inclusive
hora.
Estas jerarquías dan lugar a una secuencia de instrucción que establece a lugar un
aprendizaje significativo
Organización de los contenidos
Los contenidos constituyen los elementos básicos del portal
Se organizan de manera jerárquica

41
La organización no sólo se refiere a la integración de los contenidos que se
desarrollan de manera simultánea.
Organización basada en disciplinas que organizan los contenidos en materias o
asignaturas fundamentos en la interdisciplinar o integración de disciplinas.
Identifican un tipo de problema utilizan procedimientos conceptuales y operativos
específicos para decodificar plantean soluciones generan modelos teóricos
conceptualización.
3.3: ANÁLISIS DE LA EJECUCIÓN DE LAS TAREAS DE CÁLCULO
Cálculo es rama de las matemáticas que se ocupa del estudio de los incrementos
en las variables, pendientes de curvas, valores: máximo y mínimo de funciones y
de la determinación de longitudes, áreas y volúmenes. Su uso es muy extenso,
sobre todo en ciencias e ingeniería, siempre que haya cantidades que varíen de
forma continua.
El cálculo es una actividad más cognitiva que física,
El enfoque de Edward Thorndike centra la atención en el contenido del aprendizaje
y más específicamente en el cálculo aritmético, destaca que cualquier conocimiento
está formado por relaciones sencillas estímulo respuesta y que es necesario
reforzar estas relaciones.
En una suma el niño debe:
Aprender a no salirse de la columna al ir sumando
Aprender a recordar el resultado de cada suma hasta pasar a la siguiente.
Aprender a sumar un número que se ve a otro que se recuerda.
Aprender a saltarse los espacios vacíos de la columna.
Aprender a saltarse los ceros de la columna.
Aprender a aplicar las combinaciones a las decenas superiores.
Aprender a escribir las cifras de las unidades, en lugar de toda la suma de la
columna.
Aprender a llevarse, que supone por lo menos dos procesos diferentes, se enseñe
como se enseñe
El cálculo no debe enseñarse como una colección de habilidades independientes,
sino como un sistema matemático organizado según principios unificadores
definidos, de manera que el alumno advierta la estructura, razón y coherencia de lo
que se le enseña.

42
Freire (2009), fundamenta la enseñanza del cálculo matemático en los siguientes
principios de estos representantes de la psicología educativa.
Bruner: La calidad, y no la cantidad, es importante.
Piaget: El razonamiento no se desarrolla sino por medio de la acción.
Vigotsky: El aprendizaje es consecuencia la interacción de los individuos y su
entorno.
El método se fundamenta sobre principios de aprendizaje y razonamiento generales
producto de las investigaciones psicológicas. Este es un método ambiental, en el
sentido que extrae sus temas del marco de intereses diarios del niño, los cuales
están adaptados a su edad y producen en él curiosidad y deseos de ocuparse de
ellos. En todo tema seleccionado del ambiente, hallamos la significación
matemática.
Sobre la base de esa misma significación matemática, planteamos problemas
realistas adicionales, los cuáles la amplían y profundizan desde lo concreto a lo
abstracto, y de lo abstracto de vuelta a lo concreto, que posibilita su ampliación. El
niño desarrolla interés en el número mismo, comprende las relaciones entre los
números y procede según las leyes matemáticas; así, él desarrolla gradualmente
un razonamiento matemático.
Fases del proceso de enseñanza-- Aprendizaje
Fase concreta: los niños son activos.
Fase representativa gráfica: los objetos son representados por dibujos, símbolos y
signos matemáticos que expresen las acciones realizadas.
Fase abstracta: caracterizada por el uso del lenguaje matemático prescinde de los
gráficos y es analizada desde el punto de vista significativo y aritmético.
Estrategias:
Matemática guiada: el profesor modela y guía a sus alumnos a través de un
concepto o destreza matemática.
Matemática compartida: realización de actividades por medio de una colaboración
social en un esfuerzo grupal.
Matemática independiente: los alumnos trabajan individualmente para consolidar
sus aprendizajes pero saben que pueden contar con la ayuda del profesor cuando
lo requieran
Piaget indica: El desarrollo mental del niño, antes de los seis años, se puede
estimular notablemente mediante juegos. Si son debidamente estimulados, pueden

43
manipular tamaños de cero a diez y, pueden comprender los conceptos simples de
suma y resta.
De los seis a los doce años, comprenden sistemas de operación. Piaget platea
cinco condiciones que rigen esos sistemas
De este modo los niños pueden efectuar:
• Composiciones, combinando dos o más elementos de un conjunto y formando
un tercero de la misma especie.
• Inversiones, aceptando que las transformaciones son reversibles, dado que se
hace la operación a la inversa
• Asociaciones, un sistema de operaciones puede contener diferentes
asociaciones, de modo que su resultado siga siendo el mismo.
• Anulación, una operación combinada con su inversa desemboca en una
operación idéntica o nula.
• Tautología, cuando algo se añade a sí mismo, sigue siendo lo mismo; es decir,
no se transforma en su valor cualitativo.
Hacia la edad de los 7 años, el niño domina ya, aunque de modo tímido y
progresivo, las agrupaciones operatorias, y así descubre la habilidad de la
clasificación, seriación y relación, pero lo niños no logran razonar por simple
proposición verbal, necesitando elementos concretos que permitan manipular y
hacer estas relaciones. Es, por lo tanto, el gran momento para el uso de diversos
juegos.

UNIDAD IV. MATEMÁTICAS COMO RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y

COMPRENSIÓN DE CONCEPTOS
4.1: PRINCIPIOS
La palabra problema proviene del griego que significa “lanzar adelante". Un
problema es un obstáculo arrojado ante la inteligencia para ser superado, una
dificultad que exige ser resuelta, una cuestión que reclama ser aclarada. Todos
vivimos resolviendo problemas: desde el más básico de asegurar la cotidiana
subsistencia, común a todos los seres vivos, hasta los más complejos desafíos
planteados por la ciencia y la tecnología. La importancia de la actividad de
resolución de problemas es evidente; en definitiva, todo el progreso científico y
tecnológico, el bienestar y hasta la supervivencia de la especie humana dependen
de esta habilidad.

44
Métodos y principios generales para la solución de problemas matemáticos.
Resolución de Problemas y Creatividad.
Evidentemente la resolución de problemas está estrechamente relacionada con la
creatividad, que algunos definen precisamente como la habilidad para generar
nuevas ideas y solucionar todo tipo de problemas y desafíos.
El pensamiento creativo se ha dividido en divergente y convergente. El primero
consiste en la habilidad para pensar de manera original y elaborar nuevas ideas,
mientras que el segundo se relaciona con la capacidad crítica y lógica para evaluar
alternativas y seleccionar la más apropiada.
Tres aspectos de la creatividad han recibido mucha atención: el proceso creativo,
las características de la personalidad creativa, y las circunstancias que posibilitan
o favorecen el acto creativo.
Reflexión: ¿te consideras una persona creativa? ¿En el medio en el que te
desenvuelves se critica o limita tu creatividad? ¿Crees que falta algo para que tú
seas creativo?
Métodos y principios generales que resultan útiles para la resolución de
problemas.
Invertir el problema.
Cada concepto tiene uno contrario y la oposición entre ellos genera una tensión
favorable al hecho creativo.
Pensamiento lateral
Consiste en explorar alternativas inusuales o incluso aparentemente absurdas
para resolver un problema. En otras palabras: evitar los caminos trillados, intentar
lo que nadie ha intentado, ensayar percepciones y puntos de vista diferentes.
Principio de discontinuidad
La rutina suprime los estímulos necesarios para el acto creativo, por lo tanto si
experimenta un bloqueo temporal de su capacidad creadora interrumpa su
programa cotidiano de actividades y haga algo diferente a lo acostumbrado.
Imitación
La mayor parte de los grandes artistas comienzan imitando a sus maestros. Más
aún se ha llegado a afirmar, en parte en broma y en parte en serio, que “la
originalidad no es otra cosa que un plagio no detectado".
Tormenta de cerebros Brainstorming)

45
Es una técnica desarrollada en el mundo de la publicidad, en el cual el éxito
depende de la generación de nuevas y brillantes ideas.
Mapas mentales
Es una técnica desarrollada por Tony Buzan que trata de representar en forma
gráfica el carácter asociativo de la mente humana.
Programación neurolingüística (PNL)
También conocida como “la ciencia de la experiencia subjetiva", es un conjunto de
técnicas muy desarrolladas a través de las cuales se trata de caracterizar el
contexto (físico, fisiológico, psicológico, ambiental, etc.) en el cual somos más
creativos, para luego reproducirlo a voluntad. Los practicantes de la PNL han
incluso “modelado" el comportamiento de algunos personajes famosos, tales como
Walt Disney, para tratar de aprovechar sus modos y procedimientos más creativos.
Factores afectivos
La resolución de problemas no es un asunto puramente intelectual. Las emociones,
y en particular el deseo de resolver un problema, tienen también una gran
importancia. La incapacidad que manifiestan algunos alumnos para resolver incluso
el ejercicio más sencillo no es producto por lo general de una deficiencia intelectual,
sino de una absoluta falta de interés y motivación.
Bloqueos mentales James Adams, profesor de diseño en la Universidad de
Stanford, centra su enfoque de la creatividad en la superación de los bloqueos
mentales, barreras que nos impiden percibir un problema en la forma correcta y
encontrarle solución. El analiza diferentes tipos de bloqueos y propone ejercicios
para identificarlos y superarlos.
SU CLASIFICACIÓN ES LA SIGUIENTE:
Bloqueos perceptivos: Estereotipos, dificultad para aislar el problema, delimitar
demasiado el espacio de soluciones, imposibilidad de ver el problema desde varios
puntos de vista, saturación, no poder utilizar toda la información sensorial.
Bloqueos emocionales: Miedo a cometer errores, a arriesgar, a fracasar; deseo de
seguridad y orden; preferir juzgar ideas a concebirlas; inhabilidad para relajarse;
falta de estímulo; entusiasmo excesivo; falta de control imaginativo.
Pensamiento lateral
En determinadas ocasiones nos acostumbramos a pensar en una sola dirección,
dando por cierta la respuesta más obvia a los acertijos que se nos plantean.

46
Os invito a practicar un poco el pensamiento lateral e intentar encontrar solución a
estos pequeños malentendidos que se crean debido a que no somos capaces de
ver más allá de lo que nuestros ojos nos ensenan.
Razona: A Pedrito se le cayó un anillo dentro de una taza llena de café, pero el
anillo no se mojó. ¿Cómo puede ser?
Analiza: Dos personas fueron a pescar. La menor era hija de la mayor, pero la
mayor no era su padre. ¿Cómo se explica?
Piensa: ¿Es posible mediante cinco cifras impares sumar 20?
Cena de matrimonio.
Cuatro matrimonios han quedado para cenar en un restaurante, pero cada persona
llega por separado.
¿Cuántas personas tendrán que haber llegado al restaurante, como mínimo, para
que con certeza haya al menos un matrimonio?
4.2: DENOMINACIONES DE LOS NÚMEROS
Se denomina cantidad a todo aquello que es medible y susceptible de expresarse
numéricamente, pues es capaz de aumentar o disminuir. En Matemática, las
cantidades positivas son las que se agregan unas a otras, y las negativas las que
disminuyen el valor de las cantidades positivas a las que se contraponen. Las
cantidades continuas son aquellas cuyas unidades no están separadas entre sí,
como cuando se mide un recipiente que contiene agua o aceite. Lo opuesto son
cantidades discretas. Las cantidades imaginarias son las de índice par de una
cantidad negativa. Se llaman así pues extraer esa raíz es imposible. Las que no
son imaginarias son reales. Las que miden cosas de la misma especie son
cantidades homogéneas y heterogéneas en caso contrario.
Los números, esos fieles compañeros que nos acompañan en todos
los momentos de nuestra vida.
Conocemos muchos tipos de números, ya sea porque los usamos a diario o
porque los hemos visto en algún documento libro: los naturales (0, 1, 2, 3,…),
los enteros (…, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3,…), los racionales (todo número que puede
ponerse en forma de fracción), los irracionales (todo número que no puede
ponerse en forma de fracción), los reales (el conjunto de todos los anteriores),
los complejos…

47
Pero podemos calificar a los números de muchas otras maneras. Hay muchas
propiedades de los números que hacen que cuando alguno las cumple se le
denomine de cierta forma.
CLASIFICACIÓN DE LOS NÚMEROS:
Número primo: todo número natural mayor que 1 que cumple que sus únicos
divisores son el 1 y el propio número. Ejemplos: 2, 3, 5,… Éste es el más
grande que se conoce.
Número compuesto: todo número natural mayor que 1 que no es primo. Ejemplos:
4, 6, 10,…
Número perfecto: todo número natural que es igual a la suma de sus divisores
propios (es decir, todos sus divisores excepto el propio número). Por ejemplo, 6 es
un número perfecto ya que sus divisores propios son 1, 2, y 3 y se cumple que
1+2+3=6. Los números 28, 496 y 8128 también son perfectos.
HISTORIA
La resolución de problemas está presente desde el inicio de la evolución humana,
especialmente en la historia de las matemáticas, la naturaleza de los procesos de
resolución de problemas humanos y sus métodos se han estudiado por
la psicología en los últimos cien años.
Los psicólogos sociales han distinguido recientemente entre la resolución de
problemas independientes e interdependientes.
Uno de los problemas que presentan con más frecuencia los estudiantes es la falta
de estrategias para resolver problemas matemáticos.
El problema está en el hecho de que en casi ningún centro educativo del mundo se
adapta la metodología matemática al nivel de desarrollo evolutivo del niño y esto
provoca que el niño se vea obligado a dar un salto evolutivo, con las lagunas
implícitas que este hecho supone para responder a los requerimientos de la tarea.
COMO APRENDER MATEMÁTICAS DE UNA MANERA FÁCIL Y ESPONTÁNEA.
Aprendiendo matemáticas en la cocina…
Uno aprende:
- Dominar el cálculo mental
- Manipular medidas de distinto tipo
- Conocer el lenguaje algebraico
- Estar familiarizado con la geometría.

48
Pues bien, todos tenemos en nuestras cocinas material suficiente para lograr que
adquieran esos conocimientos, porque:
- tenemos fruta, verdura y legumbres para ayudarles a agilizar el cálculo mental;
- disponemos de jarras, vasos, balanzas y montones de tarros para practicar con
las medidas;
- utilizamos recetas que aplicamos a un número mayor o menor de comensales
empleando pequeñas ecuaciones para ello; y
- guardamos cajas, toppers y recipientes que tienen formas geométrica.

EL PAPEL DEL MAESTRO:

Como hemos visto hasta ahora, el

aprendizaje no se da de la misma
manera en todos. Ante esta realidad, el
maestro tiene dos opciones:
 Utilizar las diferencias que se le
presentan como un potencial que trae
diversos talentos al grupo y que
beneficia a todos, o
 Tratarlas sólo de manera superficial,
o ignorarlas, y perder la gran
oportunidad que brinda la diversidad.
Es necesario que el maestro pueda
crear en el aula una atmósfera que
invite a todos a investigar, a aprender,
a construir su aprendizaje, y no sólo a
seguir lo que él hace o dice. El rol del
maestro no es sólo proporcionar información y controlar la disciplina, sino ser un
mediador entre el alumno y el ambiente. Dejando de ser el protagonista del
aprendizaje para pasar a ser el guía o acompañante del alumno.
Pero ¿cómo se puede lograr? Brooks y Brooks (1999), proponen una serie de
características que conforman el perfil de un maestro que se considera adecuado
para atender a la diversidad del salón de clase y tomar ventaja de la riqueza que
esta diversidad aporta al ambiente de aprendizaje.

49
 Este perfil puede adecuarse a cualquier situación de enseñanza-aprendizaje y a
cualquier nivel.
El maestro:
 Estimula y acepta la autonomía y la iniciativa de los estudiantes. Esta
autonomía, iniciativa y liderazgo ayudan al alumno a establecer conexiones entre
ideas y conceptos, le permiten plantearse problemas y buscar soluciones.
 Utiliza una gran diversidad de materiales manipulativos e interactivos además
de, datos y fuentes primarias. Presenta a los alumnos posibilidades reales y luego
les ayuda a generar abstracciones, logrando que el aprendizaje sea significativo.
 Es flexible en el diseño de la clase, permite que los intereses y las respuestas
de los alumnos orienten el rumbo de las sesiones, determinen las estrategias
de enseñanza y alteren el contenido. Es importante mencionar que esta
flexibilidad no se refiere a que el alumno decida qué se hará o no en la clase. Más
bien se enfoca en aprovechar los momentos en que los estudiantes se muestran
más receptivos para ciertos temas y así poder profundizar en ellos. Por ejemplo,
ante un ataque terrorista a algún país, muchos maestros retoman temas de
solidaridad, tolerancia, justicia, como contenidos principales en el curriculum de
ciertas áreas como ciencias sociales y ética.
 Averigua cómo han comprendido sus alumnos los conceptos antes de
compartir con ellos su propia comprensión de los mismos. Si se les dan las
respuestas, ellos ya nos las buscarán. Digamos entonces que se pierden de ir
construyendo su conocimiento. Si les damos el conocimiento ya hecho, les estamos
poniendo en las manos el último eslabón de un proceso de pensamiento que sólo
ellos pueden construir.
 Utiliza terminología cognitiva como: "clasifica", "analiza", "predice", "crea"…
Nuestro vocabulario afecta nuestra forma de pensar y actuar.
 Estimula a los alumnos a entrar en diálogo tanto con el maestro como entre
ellos y a trabajar colaborativamente. El tener la oportunidad de compartir sus
ideas y de escuchar las ideas de los demás, le brinda al alumno una experiencia
única en la que construye significados. El diálogo entre los estudiantes es la base
del aprendizaje colaborativo.
 Promueve el aprendizaje por medio de preguntas inteligentes y abiertas y
anima a los estudiantes a que se pregunten entre ellos. Si los maestros

50
 preguntamos a los alumnos para obtener sólo una respuesta correcta, entonces los
estamos limitando. Las preguntas complejas e inteligentes retan a los alumnos a
indagar más allá de lo aparente, a profundizar, a buscar respuestas novedosas. Los
problemas reales casi nunca son unidimensionales y por lo tanto, el alumno debe
buscar siempre más de una respuesta.
 Busca que los alumnos elaboren sus respuestas iniciales. Las respuestas
iniciales son un motor que estimula a los alumnos a estructurar y reconceptualizar.
 Involucra a los estudiantes en experiencias que pueden engendrar
contradicciones a sus hipótesis iniciales y luego estimula la discusión. De
esta manera permite que los alumnos aprendan de sus propios errores y reformulen
sus perspectivas
 Da "un tiempo de espera" después de hacer preguntas. Este tiempo permite a
los alumnos procesar la información y formular conceptos. Es importante respetar
el ritmo de cada alumno. Hay alumnos que no pueden responder de manera
inmediata y si no los esperamos, pasarán a ser sólo observadores puesto que no
se les da el tiempo de buscar la solución.
 Provee tiempo para que los estudiantes construyan hipótesis y las
comprueben, hagan relaciones y creen metáforas. El maestro debe crear el
ambiente de aprendizaje y permitir a los estudiantes construir y descubrir… todo
esto les lleva tiempo.
 Alimenta la curiosidad natural de los estudiantes utilizando frecuentemente
el modelo del ciclo de aprendizaje. Dicho ciclo consta de tres fases: los
estudiantes generan preguntas e hipótesis, el maestro introduce el concepto y los
alumnos aplican el concepto.
En los salones cuyos maestros cuentan con un perfil como el anterior, operan los
siguientes principios Brooks y Brooks (1999):
 Los maestros buscan y valoran los puntos de vista de los estudiantes.
 Las actividades del aula retan los conocimientos de los alumnos.
 Los maestros proponen la resolución de problemas relevantes para los alumnos.
 Los maestros planean sus clases en torno a grandes temas en los que los
contenidos tienen relación en lugar de presentar un currículo fragmentado.
 Los maestros evalúan el aprendizaje en el contexto diario. La evaluación es parte
de las actividades diarias de la clase y no una actividad separada.

51
Esta nueva visión del rol del docente nos invita a replantear nuestra práctica y a
convertir nuestras aulas en espacios de interacción donde el aprender sea posible
para todos.
El maestro es el que, transmite los conocimientos hacia los alumnos; en
matemáticas les enseñas a:
*Entender el problema
*Pensar
*Buscar las diferentes maneras de resolver el problema
*Poner en práctica lo aprendido.

ESQUEMA:

4.4: APLICACIONES Y FUNCIONES

Aplicación en la Matemática: Muestra el concepto, definiciones y ejemplos de la
Aplicación en la Matemática, la cual establece una correspondencia entre dos
conjuntos de elementos de forma que a todo elemento del conjunto de partida se le
asocie un elemento único del conjunto de llegada.
Se considera una aplicación de un conjunto de partida E en un conjunto de
llegada F. Esta aplicación asocia a un elemento x del conjunto E un elemento y del

52
conjunto F. El elemento y se denomina imagen del elemento x, mientras que el
elemento x se llama antecedente del elemento y.
Una Función Es una regla de asociación que relaciona dos o más conjuntos entre
sí; generalmente cuando tenemos la asociación dos conjuntos la función se define
como una regla de asociación entre un conjunto llamado dominio con uno llamado
condominio, también dominio e imagen respectivamente o dominio y rango
Las funciones a las que nos dedicaremos son las siguientes:
Función Cuadrática
Función Lineal
Función Logarítmica
Función Exponencial
El concepto de aplicación aparece en todos los ámbitos de las matemáticas. La
designación de la variable depende del conjunto de partida.
En análisis, la variable se designa a menudo por x. Una aplicación f de un conjunto
A en un conjunto B se designa del modo siguiente:
En geometría, las traslaciones son ejemplos de aplicación. La aplicación idéntica
es una aplicación en la que todo elemento tiene por imagen a sí mismo.

https://www.formacionyestudios.com/diagnostico-educativo.html
Diagnóstico educativo
Los profesores se enfrentan a diario a muchos problemas donde se encuentran que
no saben cómo deben actuar por las características de estas circunstancias. En
muchas ocasiones los profesores se encuentran sin saber qué hacer porque no
cuentan con las estrategias adecuadas para poder hacer frente a estos
problemas o simplemente porque no se sabe cómo hacerles frente desde la
docencia. Es por todo esto que el diagnostico educativo se vuelve relevante en
todas las instituciones educativas.
Calidad educativa
La calidad educativa no se basa en sólo unos conocimientos que se transmiten de
maestros a alumnos, va mucho más allá y siempre tendrá que ver con lograr un
cambio educativo con resultados favorables en cualquier contexto donde el
diagnóstico educativo es la herramienta necesaria para poder lograrlo. La
calidad educativa embarca toda la institución educativa desde el mismo centro,

53
hasta la práctica docente, los profesores, la evaluación de los sistemas, la
metodología utilizada en la escuela, etc.
La importancia del diagnóstico educativo en las instituciones

En todo diagnóstico educativo es necesario tener en cuenta las herramientas y

técnicas adecuadas para poder realizarlo ya que se necesitan recursos para poder
analizar el contexto y así poder determinar si es necesario o no tener que reorientar
la dirección de la función educativa del centro escolar.
El diagnóstico educativo siempre aporta información relevante y de gran
importancia para poder saber la realidad de la institución escolar, para saber
si se deben mejorar las líneas internas y saber exactamente qué está fallando para
no alcanzar los objetivos del centro. Sólo de este modo se logrará desgranar lo que
ocurre y así poder encontrar las respuestas y las soluciones necesarias para poder
mejorar aquello que esté fallando dentro de un centro escolar. Nunca se deberá
mirar hacia otra parte puesto que entonces estaríamos poniendo en peligro la
calidad educativa de la escuela.
El objetivo final del diagnóstico es encontrar las posibles deficiencias y
mejorar la educación en todas sus vertientes dentro de un centro escolar. La
organización, la forma de trabajar los profesionales y todo lo que atañe el centro
educativo será objeto de valoración.
En el diagnóstico educativo se debe investigar y analizar el nivel de logros que tiene
una institución educativa de acuerdo a su estructura y además determinar los
elementos que alcanzan, los que están por alcanzar y los que son objetivos por
cumplir.
La calidad educativa y nuestra sociedad
Actualmente en la sociedad en que vivimos la calidad educativa se está volviendo
en una necesidad para que los padres puedan confiar plenamente en la
educación que sus hijos reciben en la escuela cada vez que acuden a un
centro educativo cada mañana. En este sentido, la tendencia de poder aumentar
la calidad educativa gracias a diferentes programas obliga a todos los docentes a
buscar mejoras en su práctica personal, en su formación continua, en el aula y en
la escuela en general.

54
Todos los integrantes de un sistema educativo deberán reflexionar sobre las
funciones que realizan y cómo pueden realizarlo mejor, pensando en aquello que
deberían modificar para que no exista ningún tipo de deficiencia en su función.
Las necesidades de la escuela

Pero aun cuando los integrantes del sistema educativo trabajan de la mejor forma
posible, el diagnóstico permitirá conocer todas las necesidades o problemas que
surjan, pero también las fortalezas y debilidades en los diversos ámbitos de una
institución educativa. Sólo de esta manera se podrán pensar en mejoras y saber
qué se deben hacer para poder tener una buena continuidad educativa.
Para poder intervenir de forma eficaz tanto los docentes como los directivos tendrán
que aplicar nuevas prácticas diseñadas como estrategias para solucionar las
carencias detectadas. Se pueden hacer mediante objetivos, metas, estrategias,
trabajo por proyectos u otro tipo de acciones.
Al realizar un diagnóstico educativo en un centro se podrán desarrollar habilidades
y competencias necesarias para poder resolver los problemas y corregir aquello
que no funcionaba correctamente. La capacidad del trabajo en equipo y la toma
de decisiones de todos los integrantes es necesario. La comunicación y el buen
hacer del equipo será necesario para poder mejorar la situación y que después de
la evaluación se tomen las medidas necesarias.
¿Crees que el diagnóstico educativo es necesario para poder tener una educación
de calidad en nuestro país? ¿Crees que necesita mejoras?

https://sites.google.com/site/aprendeainterveniringridanahic/20-pasos-para-
realizar-un-diagnostio
20 pasos para realizar un diagnóstico escolar
1 Análisis de la práctica educativa:
Consiste en localizar una problemática general verdaderamente relevante, pero
que, a la vez, sea susceptible de solución.
2 Obtención de indicadores:
Intentar una jerarquización de las problemáticas detectadas y confrontarlas con los
recursos que posee el diagnosticador, debiendo considerar también sus
limitaciones, con el fin de advertir, en una primera aproximación, las posibilidades
de intervenir en su solución.

55
 3 Selección de una problemática:
Esta selección constituye el primer momento del proceso investigativo, y algo muy
importante es la circunstancia de que los indicadores contribuyen a facilitar la
decisión del investigador para elegir una problemática determinada. Y aunque
puede parecer ocioso ésta no deberá ser ajena al ámbito de la práctica cotidiana
del profesor.
4 Definición del problema:
La delimitación clara del problema posibilita su solución en gran medida, pues un
enfoque objetivo del mismo le da dirección al proceso investigativo.
Con relación al diagnóstico, el problema se aprecia, inicialmente, cuando una
situación se advierte insatisfactoria.
5 Determinación de objetivos:
Es importante tomar en consideración si los objetivos se refieren a
investigaciones descriptivas o participativas. En el primer caso, el investigador
deberá clarificar qué resultados son exclusivamente aplicables a la muestra y
cuáles a todo el universo de la investigación. Recuérdese que este tipo de
investigaciones, por su carácter descriptivo, debe orientarse al ser y no al deber
ser.
En cuanto a los objetivos correspondientes a las investigaciones de tipo
participativo, debe cuidarse que éstos concuerden con los resultados obtenidos en
la investigación, evitando en lo posible los intereses personales.
6 Elaboración del plan de abordaje:
Es absolutamente indispensable planear el trabajo a realizar. Puede iniciarse
elaborando una relación de encabezados de cada parte del trabajo para que, una
vez enlistados, proceder a organizarlos secuencialmente y por capítulos. Esta
estructuración nos permite conformar una especie de esqueleto del trabajo
investigativo.
Lo anterior no es difícil si consideramos que todo plan de abordaje se constituye
con tres partes: introducción, desarrollo y conclusiones. A partir de cada una de
ellas deberá realizarse la relación de los encabezados aludidos en líneas
anteriores.
Durante el diseño del plan de abordaje se tomarán en cuenta las limitaciones a las
que habrá de enfrentarse el investigador, como por ejemplo: tiempo disponible,

56
dinero, disponibilidad de recursos humanos, informativos, técnicos, aspectos
sociales, políticos, etc.
7 El cronograma:
Se trata de un esquema de tiempo que resulta muy útil para el investigador, pues
le permite fijar, con bastante aproximación, el tiempo que habrá de emplearse en el
desarrollo de cada etapa del proceso investigativo, a la vez que, bien observado,
hace posible controlar la tendencia a prolongar el tratamiento de cada etapa de la
investigación. Y es que algunas de estas etapas no pueden iniciarse si no se han
concluido otras.
8 Investigación del problema elegido:
Una vez concluida la estructuración del cronograma, resultará bastante más
sencillo abordar la investigación específica del problema que ha sido derivado de
la problemática general. Para ello, es indispensable tener presentes algunas ideas
y conceptos relacionados con la investigación.
9 Acopio de fuentes:
La bibliografía que servirá de apoyo durante la investigación juega un papel muy
importante en su desarrollo. Igualmente, el conocimiento de las investigaciones
precedentes acerca del problema que se trata evitará el desgaste inútil y las
duplicaciones innecesarias.El investigador deberá familiarizarse con las referencias
bibliográficas, y documentales en general, pues saber a qué fuentes recurrir, dónde
localizarlas, cómo consultarlas le habrá de ahorrar mucho tiempo y sus actividades
podrán desarrollarse de manera más ordenada.
Entre las principales fuentes de datos se encuentran algunos documentos de
carácter oficial, tales como: censo escolar, registro de inscripción, proyecto anual
de actividades, actas de la asociación de padres de familia, actas del consejo
técnico escolar, registros de asistencia y calificaciones, planes de clases, libro de
registro de la cooperativa escolar, inventarios, informes, etc.
10 Conceptualización del problema:
Deberá puntualizarse el problema, abordando la aclaración y delimitación
semántica, teórica, contextual de los términos utilizados para plantear dicho
problema. Lo anterior, con el fin de evitar interpretaciones desviadas de la original
intención de la investigación. Existen diversas formas de definir los términos. Se
puede recurrir a la etimología, comparaciones, diferencias con otros términos de
significados cercanos, analogías, excepciones, clasificaciones, metáforas,

57
definiciones de varios autores, etc. Así pues, han de definirse con la mayor claridad
las variables o conceptos a considerar, evitando al máximo las ambigüedades
Con base en lo anterior, se hace posible conceptualizar el problema, poniendo el
máximo cuidado en ello, pues con justa razón muchos afirman que el planteamiento
adecuado de un problema constituye, de hecho, la mitad de su solución.
11 Contextualización:
El contexto es el universo en el que se desarrollará la investigación, y en él se
deben ponderar aquellas características que puedan influir durante el desarrollo de
la investigación, así como en los resultados de la misma.
Con relación a la escuela, resulta apropiado abordar su descripción específica
considerando, entre otros, los aspectos que a continuación se enlistan:
- Estado físico
- Administración de la institución
- Cuestiones técnico-pedagógicas
- Las relaciones escolares
Para presentar una descripción elemental del grupo, considérense los
siguientes apartados:
- Descripción general
- El examen diagnóstico
- Clasificación del grupo
12 Selección de estrategias:
La selección racional de las estrategias a seguir en un proyecto de investigación
reviste la mayor importancia, pues una vez que se ha optado por determinados
procedimientos, no es fácil volver atrás. Más bien, se puede enriquecer
posteriormente anexando estrategias complementarias, conforme vayan
apareciendo nuevas condiciones y nuevos datos en la investigación.
Esta selección generalmente debe realizarse durante las primeras etapas de la
investigación. Sin embargo, si tomamos en cuenta que la definición del problema
no es un asunto sencillo, tampoco lo será la selección de las estrategias, ya que
este paso es consecuencia del primero. Por ello, en la práctica en muy contadas
ocasiones la selección de estrategias se realiza con absoluta claridad y definición.
Así, a veces la selección de estrategias es más una decisión intuitiva o
preferencial, que el resultado de un auténtico proceso de reflexión. Más aún si
consideramos que la estrategia pudiera, incluso, constituir un elemento del

58
propio problema que se investiga, y no una simple receta sin relación con éste. Es
decir, no se trata únicamente de empalmar artificialmente cualquier estrategia a
un problema con características específicas.
13 de instrumentos:
Existen diversos instrumentos para recolectar información, según se trate de
una investigación documental, o de una investigación de campo.
14 Aplicación de los instrumentos:
Para recolectar información de tipo cuantitativo, frecuentemente se utiliza
la entrevista estructurada, aunque, evidentemente, también pueden ser
empleados otros medios, tales como cuestionarios, censos, estadísticas, etc.
Para la aplicación de una entrevista estructurada, requiere de un cuestionario o
guion de entrevista, para asegurarse de preguntar a todos los encuestados las
mismas preguntas y en igual secuencia u orden.
Al aplicar un cuestionario, por ejemplo, deben cuidarse los siguientes aspectos:
• Conformar un cuestionario completo. Esto es, que contenga todas las
preguntas necesarias para obtener la información requerida.
• Capacitar adecuadamente a los encuestadores.
• Utilización de un lenguaje sencillo.
• Evitar preguntas incómodas.
• Tratar un solo asunto por pregunta.
• Evitar que el tiempo determinado para la aplicación se prolongue.
• Iniciar con las preguntas más sencillas.
• Probar el cuestionario en condiciones reales. Es decir, verificar si las preguntas
que lo conforman son comprensibles, que, en caso de que se trate de una
muestra, ésta sea incluyente en cuanto a distintas edades, procedencias, sexo,
etc.,
15 Recolección de la información:
La recolección de los datos puede realizarse de maneras distintas, pues
el método elegido dependerá directamente tanto de los objetivos planteados,
como del diseño de la investigación. Igualmente, son muy importantes en este
sentido, la disponibilidad de recursos humanos, financieros y tiempo suficiente.
En la selección del método de recolección de datos, un factor importante que
también debe ser considerado, es el tipo de resultados que se pretenden
obtener con la investigación. Es decir, debe tomarse en cuenta si se buscan

59
resultados cualitativos para conocer información descriptiva; o bien, si se pretende
obtener resultados cuantitativos que revistan cierto grado de precisión.
16 Procesamiento de datos:
En una investigación tradicional el resultado de la misma tiene, básicamente,
dos posibilidades. Primera: las expectativas que el investigador tenía antes del
trabajo se ven satisfechas; segunda: no se encuentra ninguna relación entre lo que
el investigador suponía y los resultados obtenidos.
En cualquiera de los dos casos, es muy común recurrir a métodos de tipo
estadístico. Si ese fuera el caso, no debe olvidarse que en cualquier investigación,
por bien planeada que esté, pueden presentarse situaciones que alteren
los resultados. Entonces, el investigador debe manifestar clara y abiertamente tal
circunstancia, y no ocultarla, pues ello propiciaría que se obtuviera una
investigación sesgada.
17 Interpretación de resultados:
En este momento del proceso, el investigador debe ser extremadamente
cuidadoso, pues la interpretación no debe rebasar nunca los resultados obtenidos,
ya que el verdadero significado de los resultados, puede distorsionarse con una
interpretación prejuiciada.
18 Conclusiones:
Este apartado del trabajo tiene como objetivo fundamental el de facilitar al
lector el acceso a los resultados obtenidos.
Deben indicarse aquí, las respuestas a las preguntas manejadas durante todo
el proceso de la investigación, así como los comentarios en torno a cada una de
las conclusiones obtenidas.
No deben aludirse, en el capítulo de conclusiones, aspectos que no hayan
sido tratados o manejados durante la investigación, mientras que sí es
recomendable resaltar aquellos resultados diferentes a los obtenidos por el
investigador, pudiéndolos tratar, si procede, como excepciones.
Debemos asegurarnos de no ser reiterativos en torno a los resultados obtenidos.
En todo caso, bien pueden incluirse algunas recomendaciones que se deriven
de las inquietudes aparecidas en el investigador durante el trabajo realizado.
19 Consideraciones prospectivas:
En esta etapa del trabajo no existen pasos rígidos, que deban ser seguidos al pie de
la letra. Sin embargo, es posible señalar alguna sugerencia cuyo empleo deberá

60
remitirse al análisis situacional correspondiente, así como a la magnitud, mayor
o menor, del proyecto de intervención.
En primer término, tendrán que identificarse las posibles soluciones, mismas
que deberán ser susceptibles de transformarse en proyectos concretos para
alcanzar los objetivos. Se trata de pensar el máximo de posibles alternativas, con
la intención de no eliminar algunos caminos de solución que pudieran resultar, a
fin de cuentas, procedentes. Es recomendable que, para cada problema
mínimamente se planteen dos alternativas, pues ello garantiza la posibilidad de
realizar racionalmente un proceso selectivo.
Una vez que han sido consideradas las posibles soluciones, es indispensable
analizar su viabilidad, con el propósito de seleccionar aquella que promete una
mayor eficacia para alcanzar los objetivos propuestos, así como las mayores
posibilidades de realización.
20 Informe de los resultados del diagnóstico:
Si los resultados de una investigación no son comunicados de manera
inteligible, ningún interés genera todo el trabajo investigativo realizado. De manera
que la redacción del informe, además de constituir una etapa importante en
el desarrollo del trabajo investigativo, constituye, además, el recurso de
presentar en forma integral todos los elementos que conforman la investigación.
Dado que uno de los objetivos fundamentales de toda investigación es el de
proporcionar la información necesaria para programar acciones prospectivas,
aparece como exigencia primaria la necesidad de exponer los resultados en un
estilo de redacción que debe ser el apropiado para el público a quien se dirigen. En
otras palabras, debe considerarse que el informe sea redactado cuidando
que el lenguaje, así como el estilo, correspondan al nivel académico y
características generales del público al que se dirige.

ttps://www.clubensayos.com/Español/PASOS-DEL-DIAGNOSTICO/516514.html
PASOS DEL DIAGNÓSTICO
1. Identificar el problema que vamos a diagnosticar
2. Elaborar un plan de diagnóstico
3. Recoger las informaciones que necesitamos
4. Procesar las informaciones que hemos recogido
5. Socializarlos resultados del diagnóstico.
61
Entonces, distinguimos etapas y pasos. Cuando hablamos de etapas, nos referimos
al orden de las actividades en el ciclo de trabajo
Como en todo diagnóstico, partimos de una situación irregular o problemática que
necesita ser cambiada. Para ello es imprescindible conocer bien el problema.
PASO 1.
¿QUÉ SABEMOS DEL PROBLEMA?
•las manifestaciones del problema: los hechos concretos en que se evidencia, y
los comportamientos de la gente.
•El contexto del problema
•Las opiniones sobre el problema
Veremos que el problema es bastante complejo y que tiene un montón de aspectos.
Muchas veces resulta también que el problema es muy amplio, y qué conviene
delimitarlo. Es decir, hace falta poner algunos límites a la amplitud del problema.
¿QUE NECESITAMOS SABER? Para definir lo que necesitamos saber, tenemos
que hacer dos cosas: desarrollar un marco de análisis y, con la ayuda de él, formular
una lista de preguntas claves. Nuestro marco de análisis tiene un carácter
provisorio, pues aun, no hemos realizado el diagnóstico. Es posible que nos
equivoquemos y que olvidemos aspectos importantes. Por eso, este primer marco
se irá modificando y completando en la marcha del diagnóstico. De todos modos,
es mejor tener un marco limitado que ninguno.
Formular una lista de preguntas claves. A partir del marco de análisis
formulamos una pequeña lista de preguntas claves. Estas preguntas abordan las
cosas básicas que necesitamos saber para comprender el problema y buscar
soluciones. La lista de preguntas claves es importantísima, porque nos orientará
durante los pasos siguientes del diagnóstico. Nos sirve de guía en la elaboración
del plan, en la recolección de informaciones, en su procesamiento y en la
socialización de los resultados. Las preguntas claves evitarán así que nos
perdamos en el proceso.
PASO 2 ELABORAR UN PLAN DE DIAGNOSTICO
La preparación parte de una discusión amplia sobre lo que queremos lograr con el
diagnóstico.
Teniendo en cuenta nuestros objetivos y la lista de preguntas que hicimos en el
paso anterior, pasamos a organizar un plan de diagnóstico. Este plan considera:

62
•Lo que vamos a hacer. QUE
•Técnicas o procedimientos para obtener la información. COMO
•Fuentes de información y lugares (testigos, especialistas, bibliotecas, archivos,
etc.). DONDE
•Responsables que se encargarán del trabajo (personas o comisiones). QUIENES
•Recursos que necesitamos (equipos materiales, dinero) CON QUE
Fechas o plazos. CUANDO
NOTA: Nuestro plan debe dejar tiempo para los imprevistos. Y repetimos: debe ser
una guía flexible adaptándose a las circunstancias de la zona y del equipo.
Nuestro cuadro de planificación constituye el producto del segundo paso. Ya
estamos listos para empezar la recolección de informaciones.
PASO 3 RECOGER LAS INFORMACIONES
NOTA: Recogemos las informaciones que nos hacen falta para lograr un mejor
entendimiento del problema. Esta recolección constituye el corazón del diagnóstico.
Las fuentes secundarias generalmente intentan describir o explicar la realidad. A
veces son resultados de otras investigaciones o pequeños estudios. Pueden ser de
tipo teórico y pueden tener muchos datos y cuadros. Tomaremos en cuenta los
textos que tengamos a primera mano. Conviene revisar estos materiales antes de
una confrontación más directa con la realidad.
Sin embargo, las fuentes secundadas también tienen sus límites. Los datos van
perdiendo actualidad ante el paso del tiempo. A veces están escritas desde un
punto de vista ajeno al pueblo, o tienen un lenguaje, muy complicado.
Las fuentes primarias son los hechos y personas de la realidad, concreta y viva.
Informaciones sobre esa realidad la obtenemos a través de la observación directa
con nuestros sentidos, la conversación o entrevista con la población, la encuesta,
etc.
FORMAS DE TRABAJO
En todas las técnicas de recolección utilizamos un registro de información. Puede
ser un registro escrito, como el cuaderno, de notas, el diario de campo, y los
formularios de una encuesta. O grabado, como en algunas entrevistas o reuniones.
Muchas veces conviene llevar un registro de datos bibliográficos.

PASO 4 PROCESAR LAS INFORMACIONES

63
El cuarto paso consiste justamente en reflexionar sobre las informaciones para
darles orden y sentido.
El marco de análisis y la lista de preguntas claves, elaborados en el Primer paso,
nos pueden orientar ahora para ubicar las informaciones dentro de un conjunto.
Una información con otra, cómo se ligan los diferentes aspectos del problema.
Podemos encontrar vados tipos de relación:
•Relación de causa y efecto: unos aspectos provocan, fortalecen o debilitan a
otros.
Por ejemplo, la mala calidad del agua puede causar ciertas enfermedades de los
niños y agravar otras.
La desnutrición influye en el bajo rendimiento escolar.
•Relación entre intención y actuación: los motivos u objetivos de la gente la
llevan a ciertas acciones.
Por ejemplo, para aliviar rápido la diarrea, se les da Coca Cola a los niños.
Para conseguir un centro de salud, se invita a las autoridades municipales a una
fiesta de la comunidad.
•Relación de contradicción: un aspecto está en conflicto con otro.
Por ejemplo, los médicos recetan medicinas costosas, mientras que los ingresos
familiares son muy bajos.
Las autoridades prometen apoyar, pero en realidad no hacen nada.
•Relación de coincidencia: unos aspectos complementan o acompañan a otros.
Problematizar
Por un lado, nos preguntamos- por la validez de las informaciones y de las
relaciones que hemos encontrado. Y por otro, tratamos de entender las causas.
En la problematización vamos desde la apariencia a la esencia de las cosas. Es
decir, buscamos ir más allá de lo que se ve a primera vista. Para comprender los
factores determinantes del problema.
Relacionando y problematizando las informaciones, avanzaremos poco a poco
hacia una visión globalizadora del problema
Cuantificar cuando es posible y conveniente, después de la clasificación, vamos
a cuantificar las informaciones. Es decir, la convertimos en datos numéricos.

64
FORMAS DE TRABAJO Para clasificar y relacionar las informaciones nos ayudan
mucho las fichas. Son pequeñas tarjetas en que escribimos los datos según los
diferentes grupos involucrados y según varios aspectos del problema.
PASO 5 SOCIALIZAR LOS RESULTADOS
En este paso nos toca compartir y discutir con la población la información que
hemos analizado. Apuntamos a decidir entre todos qué vamos a hacer respecto al
problema. Realizamos las siguientes actividades:
1. Elaborar materiales educativos
2. Realizar eventos de socialización Para discutir los resultados, organizamos
3. Formulamos conclusiones. Tratamos de llegar al máximo acuerdo. El
diálogo crítico y fraterno facilita arribar a conclusiones comunes sobre la
esencia del problema.
4. Tomar decisiones Finalmente llega la hora de tomar decisiones.
¿Qué debemos hacer para enfrentar el problema? Hay algunos puntos
importantes a considerar:
1. Qué queremos lograr atacando el problema
2. Cómo vamos a actuar
3. Quiénes van a participar en las acciones
4. Qué haremos a corto y largo plazo

65
ANEXO 1. DIACALCULIA

LA DISCALCULIA

La discalculia, es entendida como la incapacidad

para comprender y realizar cálculos aritméticos y
matemáticos, producida por anormalidades en las
conexiones cerebrales que se encargan de este tipo
de aprendizaje. Así determinó una investigación
llevada a cabo por neurocientíficos británicos y que
aparece publicada en la revista Science. Para esta
incapacitación se está haciendo muy poco para
ayudar a los que la sufren, a pesar del impacto significativo que hoy día se tiene en
la calidad de vida de muchas personas.
Los neurocientíficos creen que la región del cerebro encargada de esta capacidad
es el lóbulo parietal, y se piensa que hay varios factores genéticos y de desarrollo
que podrían contribuir a la discalculia.

El niño o niña con dificultades específicas en el proceso del aprendizaje

del cálculo va a presentar una serie de errores y dificultades que van a ser la clave
para detectar el trastorno. Estos signos consisten en:
 Confusión entre los signos aritméticos (confunden + por el signo –)
 Errores en las operaciones aritméticas
 Fallos en el razonamiento de la solución de problemas matemáticos
 Dificultades para la realización de cálculo mental
 Escritura incorrecta de los números

66
 Errores en la identificación de los símbolos numéricos
 Confusiones entre números con una forma (el 6 por el 9) o sonido semejante,
(el seis por el siete)
 Inversiones numéricas (69 por 96 ó 107 por 701...)
 Fallos en la seriación numérica como la repetición de números (en vez de
1,2,3,4,5... 1,2,2,3,4,5,5,5...) o la omisión de éstos (1,3,4,5,7,8...)
Este trastorno se produce en niños con una capacidad intelectual normal, es decir,
la capacidad para afrontar los aprendizajes escolares de los primeros años es la
adecuada excepto para el área específica del razonamiento numérico y la
capacidad aritmética. Además, las dificultades en la capacidad de cálculo no se
explican por una lesión o enfermedad que el niño o niña haya sufrido sino que se
trata de un Trastorno en el desarrollo del niño.
Normalmente, el niño que sufre un trastorno de habilidades matemáticas suele
presentar otras alteraciones del aprendizaje como la disgrafía o la dislexia, es decir,
puede aparecer asociado al trastorno dificultades en su escritura y lectura.
Sin la adecuada intervención, el niño o niña con discalculia puede arrastrar a lo
largo de su escolarización serias dificultades aritméticas que pueden provocar su
fracaso, o incluso, abandono escolar.
Características de los estudiantes con discalculia
Los niños con discalculia presentarían estas dificultades:
Habilidades de memoria y atención.
Habilidades de orientación
Habilidades de alineación de números y símbolos
Habilidades de monitorizar y formar números
Habilidades de direccionalidad, tales como arriba- abajo, derecha - izquierda,
aspectos diagonales.
Habilidades superiores de razonamiento matemático- cuantitativo de orden
superior,
Habilidades matemáticas conceptuales.

La discalculia se caracteriza por la presencia de dificultades en:

 Perceptivo-visuales

 Dificultades amnésicas
 Orientación espacial

67
 Esquema corporal
 Figura y longitud
 Distancia y tamaño
Para un tratamiento eficaz en las dificultades de las matemáticas se debe realizar
un plan de tratamiento en el cual prime la estimulación del pensamiento
matemático, a través del desarrollo de estrategias centrada en los siguientes
aspectos:
 Lenguaje matemático
 Resolución de problemas
 Auto- monitorización
 Memoria
 Orientación en el espacio
 Habilidades sociales
 Conceptualización
 Orientación temporal
 Organización espacial

PRONÓSTICO ESCOLAR
La evolución de los niños que presentan trastornos específicos de aprendizaje,
llega a ser satisfactoria cuando en las estrategias de intervención se forma una
acción conjunta entre el terapeuta, colegio y familia. La mirada se orienta en
estimular fortalezas en todas las áreas del desarrollo para afianzar la
autoestima y prevenir o aminorar la sensación de incapacidad y dificultad que
rodea a los niños. Con un diagnóstico oportuno y tratamiento psicopedagógico
efectivo, logran cursar una escolaridad normal y acceder a la educación
superior, teniendo un adecuado desarrollo de su vida.
Cómo tratar con estudiantes discalcúlicos
 Anime a los estudiantes a “visualizar” los problemas de matemáticas y otorgue
tiempo suficiente para ello mismo.
 Otorgue estrategias cognitivas que les faciliten el cálculo mental y el
razonamiento visual.
 Adapte los aprendizajes a las capacidades del alumno, sabiendo cuales son los
canales básicos de recepción de la información para éste.

68
 Haga que el estudiante lea problemas en voz alta y escuche con mucha
atención. A menudo, las dificultades surgen debido a que una persona
discalcúlica no comprende bien los problemas de matemáticas.
 Dé ejemplos e intente relacionar los problemas a situaciones de la vida real.
 Proporcione hojas de trabajo que no tengan amontonamiento visual.
 Los estudiantes discalcúlicos deben invertir tiempo extra en la memorización
de hechos matemáticos. La repetición es muy importante. Use ritmo o música
para ayudar con la memorización.
 Permita hacer los exámenes de manera personalizada en presencia del
maestro.
 No regañe al estudiante ni le tenga lástima. El trato personal debe ser como
con cualquiera otro niño.

ALGUNOS JUEGOS QUE SE PUEDEN APLICAR EN LA ENSEÑANZA A

ESTUDIANTES CON DISCALCULIA A TEMPRANA EDAD
JUEGOS:
Tangram:
El tangram es un gran estímulo en la enseñanza
de la matemática para introducir conceptos de
geometría plana y para promover el desarrollo de
capacidades psicomotrices e intelectuales, pues
permite ligar de manera lúdica la manipulación
concreta de materiales con la formación de ideas
abstractas.
Además el tangram se constituye en un material
didáctico ideal para desarrollar habilidades mentales y mejorar la ubicación
espacial.
Arco:
Es un juego educativo con el que los niños aprenden y se divierten jugando.
ARCO está disponible en varias líneas bambino ARCO, mini ARCO y ARCO,
con gran variedad de cuadernillos con diversos temas como matemáticas,
lenguaje, desarrollo de la memoria, etc.
Este método brinda las siguientes características y ventajas:
Permite el trabajo en grupo o individual.

69
 No es posible la memorización de soluciones.
Favorece las habilidades motora, sensorial, visual y mental.
Estimula el pensamiento lógico y ordenado.
Promueve el interés del alumno para investigar.
Estimula la capacidad de abstracción.
Estimula la concentración mental
Patrones
Cosas que están ordenadas siguiendo una o varias reglas.
Ejemplo: hay un patrón en estos números: 2, 7, 12, 17, 22, …
La regla es “empieza en 2 y suma 5 cada vez”

LOS BLOQUES LÓGICOS

Para el trabajo pedagógico con el estudiante ciego y los demás niños en el aula
regular el maestro puede utilizar los bloques lógicos creados por Z. Diennes. Los
bloques lógicos permiten, tanto al niño ciego como a los niños videntes, realizar
operaciones lógicas como las clasificaciones aditivas y multiplicativas. Puede el
niño ciego, también, construir secuencias lógicas con dichos bloques atendiendo a
los cuatro atributos de los mismos incluyendo el color. Para que el niño ciego
participe de todas las actividades programadas por el maestro regular con los
bloques lógicos es necesario hacer algunas adaptaciones a éstos. Se puede, por
ejemplo, hacer una muesca circular sobre las caras que determinan la forma de los
bloques azules; una muesca en forma alargada identifican a los bloques rojos; los
bloques sin marca alguna serán los amarillos. Con éstas adaptaciones a los
bloques lógicos el niño ciego podrá trabajar en grupos con sus compañeros;
incluyendo aquellos ejercicios en los que intervenga el atributo del color. El maestro
regular deberá asegurarse de que el niño ciego participe activamente en los grupos
de trabajo. A medida que el niño ciego va estructurando su pensamiento, el maestro
regular deberá exigirle que dé explicaciones a sus acciones a fin de explorar el
pensamiento del niño; de conocer el porqué de sus respuestas.

El niño ciego, por tanto, debe ser iniciado en las operaciones lógicas de clasificación
con los bloques lógicos desde muy temprana edad. Se trabajará primero con el niño
las clasificaciones aditivas, es decir, teniendo en cuenta un solo atributo de los

70
bloques. Luego, las clasificaciones multiplicativas, o sea tomando dos o más
atributos de los bloques. El manejo eficaz de las clasificaciones multiplicativas
ayudará al niño ciego y a los demás niños de la clase a comprender las operaciones
de intersección y unión de conjuntos. Los diagramas de Venn elaborados en alto
relieve (tejidos sobre una tela gruesa resistente) son de gran ayuda en el trabajo
pedagógico con niños ciegos integrados en el aula regular.
Los niños ciegos también pueden ser orientados por el maestro regular para realizar
secuencias lógicas con los bloques creados por Diennes; atendiendo a las
diferencias de atributos entre ellos. El maestro puede reunir a los niños en
pequeños grupos y pedirles inicialmente que construyan una secuencia con los 48
bloques en la que cada bloque se diferencie del anterior en un atributo escogido
libremente por el niño. Poco a poco se aumentará la complejidad de éstos ejercicios
disminuyendo gradualmente el número de bloques y aumentando la diferencia de
atributos entre los mismos en las secuencias. Particularmente he realizado éste
trabajo con bloques lógicos con niños ciegos de primaria y secundaria en el aula
especializada con muy buenos resultados. Considero, sin embargo, que lo más
importante sería que el maestro regular efectuara éste trabajo en su aula. Los
documentos "Los Bloques Lógicos" y "Cómo Utilizar los Bloques Lógicos" tienen
para el maestro las orientaciones básicas para el uso de éste material. La inventiva
del maestro, no obstante, su creatividad será lo que le permitirá el manejo eficaz de
éste excelente mediador que desarrolla el pensamiento lógico – matemático del
niño ciego.
Algo que debo aclarar respecto a la adaptación hecha a los bloques lógicos, es que
ésta no tiene como objetivo que el niño ciego conozca los colores. Más bien, el fin
único es que el niño ciego, como dije previamente, participe de todas las actividades
programadas por el maestro regular con dichos bloques, incluso, en las que
interviene el atributo del color.
P UB L I CA DO P O R JO S É RI AS P UE LLO E N 1 9: 2 5 1 CO ME NT A RI O:
VIERNES, 8 DE ENERO DE 2010
Cómo aprende la matemática el estudiante ciego
¿CÓMO APRENDE LA MATEMÁTICA EL ESTUDIANTE CIEGO?
Las matemáticas son consideradas como una herramienta intelectual potente que
proporciona privilegios y ventajas intelectuales a quienes son capaces de
dominarlas. Algunos profesores de matemáticas afirman que es utópico pensar que

71
el estudiante ciego pueda alcanzar un dominio siquiera aceptable de las
matemáticas ya que la carencia de visión impide, al individuo que la padece,
adquirir un conocimiento completo de las cosas. Quienes así piensan, posiblemente
desconozcan que sólo en el interior de cada ser humano habita la verdad y que la
persona ciega también puede ser capaz de interiorizar complejas representaciones
de lo abstracto matemático puesto que para la razón cognitiva humana lo más
importante es el concepto intelectual o imagen conceptual que cada individuo se
forme de las cosas y no la aparente imagen formal de las mismas.
Si se le brinda la oportunidad, el estudiante ciego puede escoger el camino más
apropiado para él de acuerdo con su vocación. Para muchos ciegos, la vocación
por el arte ha sido algo así como una redención; una forma de supervivencia. Esto
no significa, sin embargo, que no hayan existido, existan o, sigan existiendo ciegos
con alguna vocación científica y deseosa, al igual que Newton, de iniciar una
travesía por el mar de la ignorancia en busca de la verdad objetiva de la ciencia. El
niño ciego que llega a la escuela, como los demás niños, es también un científico
en miniatura, un potencial amante de la ciencia y como tal hay que verlo y orientarlo
intelectualmente en el camino que él libremente escoja de acuerdo con su vocación.
Éste pequeño científico ciego que llega a la escuela, sin embargo, sólo acude a sus
disposiciones intuitivas ya que carece de un pensamiento estructurado que lo
pudiera elevar a la categoría de científico. El carácter intuitivo de la mente infantil
hace que el niño ciego cometa muchos errores; pero, a medida que su pensamiento
se va estructurando, estos errores se reducen considerablemente. Se hace
necesario, por tanto, potenciar el pensamiento lógico – matemático del niño ciego
desde muy temprana edad teniendo en cuenta que la lógica es la ciencia de las
leyes del pensamiento.
Una enseñanza verbal de la matemática, sin embargo, no es suficiente para
potenciar el pensamiento lógico – matemático del niño ciego; sólo con la ayuda de
mediadores se puede lograr éste objetivo. Para el trabajo pedagógico con el
estudiante ciego y los demás niños en el aula regular el maestro puede utilizar
materiales como: bloques lógicos, creados por Z. Diennes, regletas de Cuisinaire,
ábacos abiertos, bloques multiusos, geoplanos, regletas para fraccionarios y
muchos otros que transformarán la clase de matemática en una serie de actividades
lúdicas. Usando estos materiales con la orientación del profesor, todos los
estudiantes de la clase, incluso el niño ciego, podrán aprender significativamente

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los conceptos, relaciones y operaciones de una ciencia tan compleja como la
matemática.
P UB L I CA DO P O R JO S É ARI A S P UEL LO E N 1 0: 5 5 1
CO ME NT A RI O :
SÁBADO, 21 DE NOVIEMBRE DE 2009

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