En: S. Finocchio (coord.) (1993). Enseñar ciencias sociales.

Buenos Aires: Troquel

IV. CONSTRUYENDO UN PARADIGMA PARA LA

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCMLES

En este capítulo veremos los marcos prQcedimentales, conceptuales y

actitudinales que se utilizan hoy en las escuelas, reconociendo tres enfo-
ques, en sendos apartados: el positivista, el antipositivista y el que busca
adaptarse a las nuevas tendencias en las Ciencias .Sociales.

1. Comprender y transformar las prácticas positivistas en la

enseñanza de las Ciencias Sociales

La necesidad de remontarnos a una corriente del siglo XIX deviene de

su impacto en la enseñanza de la historia y de la Geografía en el momento
en que comenzó a organizarse en nuestro país el sistema educativo, y
también de su persistencia hasta la actualidad en muchos aspectos de
nuestras prácticas.

a. Los procedimientos en las prácticas positivistas.

El marco epistemológico en las prácticas positivistas.

Comencemos leyendo la observación de una clase de historia:

P:. (El profesor toma lista y llama a un alumno a dar lección)

Diga todo lo que sepa, y bien.
Ao: Los límites de Egipto son: la primera catarata al sur, el Mediterráneo
al norte, y las cadenas que están al este y al oeste, Arábiga y Líbica. (El
alumno quiere continuar pero el profesor lo interrumpe)
P: Cuando empiece con lo geográfico, termine. ¿Por qué era una bendición
del Nilo?
Ao: (No contesta)
P: Porque no ...
Ao: ... llovía.
P: ¿Cuáles eran los cultivos?
Ao: Trigo.
P: Varias cosechas por año. Yporotos, habas, lentejas, garbanzos, pue-
rros, etc. ¿Q.ué animales había?
53
 Ao: Hipopótamos.
P: Gap.ado vacuno, el buey a pis era sagrado, aves, algunas sagradas como
el ibis, cocodrilos ... ¿N o se acuerda de animales?
Ao: No, había pueblos primitivos y llegaron otros de mayor cultura y se
unieron.
P: ¿Cómo se llamaron las pequeñas poblaciones de los pueblos primitivos
y qué personajes los unificó?
Ao: Nomos.
P: ¿Cuántos nomos en total?
Ao: No contesta.
P: Cuarenta y dos. Ese número es el mismo al de los jueces que integraban
el tribunal de Osiris. Acuérdense de ese número.
Ao: Había dos partes en el Alto y en el Bajo Egipto. Después vino un rey
y unificó. r

P: ¿Cómo se llama el rey en Egipto?

Ao: Faraón.
P: ·¿Cuál fue el primer faraón? (Nadie contesta) Ese fue Menes y se inició
una serie de familias reinantes o dinastías que le sucedieron.¿ Cuántas
dinastías fueron?
Ao: Veinte.
P: Seis más. Veintiséis.
· Ao: Los períodos fueron Imperio Antiguo, Imperio Medio e Imperio Nuevo.
P: Egipto fue invadido por unos pueblos muy poderosos e invasores ¿de
dónde venían?
Ao: Hicsos, venían de Siria.
P: ¿Cómo se llamaban? (Nadie contesta) Reyes pastores o ladrones. Hubo
muchas capitales. ¿Cuáles?
Ao: Tinis, Menfis, Tebas y Sais.
P: Nombre las pirámides.
Ao: Keops, Kefren y Micerinos.
P: ¿Cómo se llama el emperador que mandó a construir la pirámide
escalonada?
Ao: Ramsés II.
P: Amenofis III. Siga. Si pasa tiene que decir todo lo que sepa y fuerte, que
lo oigan. Yo no oigo desde aquí. En el Imperio Medio una sefíora se
destacó por el temperamento varonil y dejó un templo. ¿Cómo se
llamaba esa reina? (Nadie contesta) Reina Hasepshut.

¿Cómo se representa este docente la tarea del historiador o el geógrafo?

¿Cuál es su vinculación con el conocimiento? ¿Qué relación con el conoci-
miento le propone a sus alumnos?
Desde mediados del siglo XIX la historia y la Geografía tuvieron la

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 influencia predominante del modelo epistemológico positivista. Esta co-
rriente de pensamiento rechazaba la metafísica, en especial la metafísica
religiosa, así como todo atisbo de fantasía. Y logró una mpturaepistemológica
fundamental para el desarrollo autónomo del conocimiento científico
sustentado en la observación y la experimentación. Así fue que el positivismo
logró ap>¡_rtar a la historia y a la Geografía del arte literario y las encaminó
hacia un examen desapasionado de los hechos históricos o geográficos. Su
desarrollo y aplicación no examinado fueron llevando luego a un empo-
brecimiento de la producción científica.
El núcleo fundamental de este pensamiento, puede rastrearse desde
Comte A. (1982). Es el supuesto de un orden natural único en la realidad
que tiende al progreso indefinido. Todo lo que ocurre responde a ese orden
natural que hay que descubrir, conocer y aceptar.
La teoría del conocimiento que corresponde a esta posición asignó un papel
central al objeto d~ conocimiento y negó la intervención del sujeto en su
construcción. Los hechos de la naturaleza sonel objeto de conocimiento. El
investigador debía observarlos y luego ordenar los datos de lo observado.
La obsesión en captar de la forma más detallada posible a los hechos devino
en un verdadero culto hacia ellos.
El positivismo no se interrogó acerca de cómo constmye el sujeto la
realidad en su pensamiento. Supuso un conocimiento libre de valores,
neutral y objetivo, porque el sujeto congnoscente podía y debía abstraerse
de esos valores. La negación del papel activo del sujeto cog11oscente se
relaciona con el supuesto que es posible alcanzar una percepción universal
de la realidad; todas las personas percibirán las mismas cosas, verán los
mismos fenómenos, tendrán las mismas experiencias. No se tenían en
cuenta los valores, las prenociones que forman parte de la conciencip. dE¡) los
sujetos y que actúan permanentemente en la selección de aquello que
vemos de la realidad y que nos distingue a unos de otros.
--'. En consecuencia para el positivismo, tal como aparece en la práctica de
este docente y en el proceso de aprendizaje de sus alúmnos, el sujeto
cognoscente sólo puede ser un erudito, desapasionado y objetivo observa-
dor, que debe conocer la cantidad de los nomos, el nombre de las pirámides,
el nombre de las capitales, el nombre del primer faraón, el nombre del
pueblo invasor, los límites de Egipto, si allí llueve o no, en lugar de la
relación entre la sedentarizacióny la unificación política, entre la teocracia
y el arte funerario, o entre las condiciones del medio árido y la necesidad
de una organización social que garantice el mejor aprovechamiento del ·
agua. .
En el relato positivista el uso del indicativo y de la tercera persona
enmascara la opinión del autor. Desde el positivismo se califica como
ideológicos a aquellos discursos en los cuales se explicitan los valóres del

55
autor y de neutros a aquellos que sólo describen situaciones, como si la
descripción no implicara un recorte selectivo -y valorativo- de la reali~
dad. Péro la negación del papel activo del sujeto en el modelo positivista,
abrió la puerta justamente a todo lo que el sujeto piensa, sin examinarlo y
mezclándolo en el discurso bajo una ap~rente neutralidad.
· El docente de nuestro ejemplo sostiet1e su clase de esa manera y no de
otra. Porque su representación acerca de la construcción del conocimiento,
es positivista. En esa representación la Historia, la Geografía, el Derecho
y todas las demás ciencias sociales se presentan como sólo una y en general
como la fiel reproducción de un orden natural. No se considera que las
Ciencias Sociales son el resultado de la interpretación de los especialistas
acerca de un fenómeno.
En este tipo de práctica no abunda ni la problematización ni el análisis.
Por eso el profesor se abstrae -supuestamente- de la posibilidad ~e
intervenir en el proceso de pensar la Historl.á o la Geografía e induce a los
alumnos a memorizar y a repetir. N o asigna un lugar para que los
adolescentes también con:struyan sus hipótesis, las confronten, las anali-
cen y establezcan una síntesis.
En consecuencia, dentro del aula, tres sujetos que se aproximan a la
realidad a través de diferentes instancias -el científico a través de su
investigación, el docente a través de la enseñanza y el alumno en su
aprendizaje- son excluidos como sujetos que pueden pensar y explicar o
interpretar la realidad.
En tanto los docentes sigamos identificando a la ciencia que se ensefía
con este modelo de pensamiento, transmitiremos bajo una supuesta obje-
tividad un conocimiento cargado de subjetividad y nos privaremos de un
enorme caudal de ideas, explicaciones e -interpretaciones que podemos
recoger del campo disciplinario. Nos limitaremos nosotros mismos la
posibilidad de pensar la realidad al ordenarla y explicársela a ;-.."..::.~stros
alumnos y limitaremos también, obviamente, a los adolescentes.

El marco metodológico en las prácticas positivistas

Leamos otra observación de clase:

P: Ahora vamos a hacer un trabajo individual de diez o quince minutos.

Quiero que hagan el trabajo sin libros, sólo con los conocimientos que
tienen. Yo doy el crucigrama y ustedes tienen que armar las referencias.
(La profesora escribe en el pizarrón el cruci&rrama).

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 GUI N EA
BRU,JUL A
POL V ORA
ENRIQUE
CARTO G RAFIA
ASTROL A BIO
COPERNI C O
OR l ENTE
PORTULAN O S
ATLA NTICO

¿A qué apunta este crucigrama? Para dese¡¡¡trafiarlo dejémoslo por un

momento y vayamos a los procedimientos metodológicos que derivan de la
consigna del profesor.
El positivismo percibe a la realidad como totalidad y considera que el
mundo está constituido por aquello que puede percibirse, observarse, que
no existe nada más allá de los fenómenos captados por los sentidos. En
consecuencia, se supone que el objeto se impone a nosotros y dicha
imposición garantiza la objetividad y la verdad.
El método que permite alcanzar esa objetividad y verdad es el método
inductivo. Sólo es posible comprobar la validez de las declaraóones con la
observación-experimentación, método de las Ciencias Naturales. Esto
implica la adopción del monismo metodológico. Existe un único método
para conocer la realidad natural y social.
En Geografía la experimentación es una limitación fundamental:

"El uso de comparaciones y la utilización de la cartografía era, en ,

el pensamiento de Ratzel y en el de otros geógrafos contemporá-
neos, un válido sucedáneo del método experiinental."(Capel M.,
1977).

En el uso de los mapas se repite el problema de la relación entre empiria

y teoría. Los mapas muestran diferentes niveles de abstracción de la
realidad. No es lo mismo un mapa físico que muestra la distribución de
montañas y ríos que un mapa regional o un mapa de actividades económi-
cas. Al no explicar cómo se ha construido el mapa, se cae en el reducdonismo
positivista de asimilar la realidad a la forma de conocerla.
El positivismo no se preocupa demasiado por el problema de la conf.)-
trucción de teoría: para alcanzar una ciencia universal -objetiva-- hay
que basarse en la experiencia empírica, e:n lo directamente observable.
Puede reconocer la necesidad de las abstracciones, pero sólo como herra·
mientas para aprehender la realidad empírica. ·

57
 Cuando hablamos de volcanes, ciudades, batallas, invasiones inglesas,
nos ponemos de acuerdo sobre qué estamos hablando, decimos que son
hechos o fenómenos de la experiencia. Elaboramos un nivel de abstracción
que se transforma en un código básico para aprehender la realidad.
. Pero existen otros niveles de abstracción que se alejan de la posibilidad
de que todos acuerden acerca de la experiencia que tienen sobre ellos. Si
decimos que los acontecimientos de Mayo de 1810 constituyeron una
revolución o si decimos que una región geográfica es un espacio terrestre
que presenta homogeneidad en sus elementos físicos, humanos y económicos,
estamos hablando de otros niveles de abstracción. Habría que explicar, por
ejemplo, qué se entiende bajo el concepto de revolución o de homogeneidad
regionaL
Así, la falta. de reflexión teórica reduce todos los conceptos en sus
diferentes niveles de abstracción y jerarquía a hechos y fenómenos obser-
vables. El problema no es que aparezcan conceptos de diferentes jerarquías
cognoscitivas en el mismo párrafo -se podría decir que es lógico que así
ocurra:_, sino el tipo de relaciones que se establecen entre ellos y la carga
explicativa que se asigna a cada uno de ellos y a todos juntos.
Para el positivismo el objeto de la enseñanza de las ciencias sociales en
la escuela media es la totalidad. Como la totalidad no se analiza, porque es
un dado, el positivismo no tiene una propuesta para seleccionar informa-
ción. Si el todo es un dado no analizable, lo importante pasan a ser las
partes del todo y todas por igual, sinjerarquizarlas. Estudiar las corrientes
marinas, la distribución de la población o la economía de Mrica en un
primer aí'í.o de Geografía, o el arte egipcio, la democracia griega o la
coronación de Carlomagno en Francia da lo mismo, porque cualquiera de
esas partes sirve para alcanzar la totalidad real -vista como un orden
natural-. Los contenidos sé van a ir enseí'í.ando de acuerdo a su orden en
el currículum -o el libro de cabecera-y el tiempo de dictado de clases será
finalmente el que seleccione cuáles serán los contenidos a enseí'í.ar.
A veces nos preguntamos por qué no se estudia la Edad Media en la
escuela, si es porque continúa existiendo un prejuicio inconsciente en los
docentes sobre esta etapa o si es más bien la imposibilidad de recortar una
aproximación a la realidad significativa y vállda. N os inclinamos más por
la segunda opción que por la primera: la Edad Media no se estudia porque
el tiempo no alcanza.
Así, el objetivo de la enseñanza es apropiarse de partes del todo y el
resultado, la enseí'í.anza de un conocimiento atomizado, sin justificar los
recortes o la selección de esas partes. Esta es la forma de conocimiento que
termina confluyendo con el enciclopedismo.
Volvamos ahora al crucigrama. ¿A qué apunta? A que se recuerden
algunas cosas. ¿Con qué fundamentos? Recordar partes observables de la

58
realidad -portulanos, Atlántico, Enrique, Cópernico, brújula, Guinea,
pólvora, cartografía, astrolabiO, Oriente- sin relacionar, jerarquizar, ni
explicar un proceso social. La consigna del docente se resuelve con un bajo
nivel de conceptualización y apelando exclusivamente a la memoria y no al
pensamiento. Apelar a la memoria no es en sí mismo malo, al contrario,
puede muchas veces ayudar a la elaboración de conceptualizaciones más
complejas. El problema se presenta cuando el único tipo de desafío que
proponemos a nuestros alumnos es recordar "cosas" sueltas y observables.
La Geografía enciclopedista anterior al p.ositivismo, del siglo XIX, tenía
por objetivo la descripción de la tierra: inven~ariar todo lo que se descubría
sobre la superficie terrestre. Parecería que ese objetivo perdura ahora en
la Geografía escolar, con la· diferencia de que,. mientras Marco Polo
descubría pueblos desconocidos por gTan parte de la humanidad de su
tiempo histórico, los adolescentes de hoy "descubren el Japón y su pobla-
ción" y hacen su inventario en la clase mientras losjaponeses se transforman
en importantes agentes económicos en los Estados Unidos.
Describir, comparar, hacer tipologías, construir mapas, dar importancia
a la experiencia empírica, etc., son aspectos utilizados por la metodología
positivista útiles y necesarios en la construcción del conocimiento. Pero hoy
sabemos que un procedimiento científico exige además una reflexión crítica
acerca de qué se pretende abarcar o a qué se pretende responder con esas
herramientas.

b. Los conceptos en las prácticas positivistas

En este apartado nos aproximaremos a tres conceptos claves: sujeto,

tiempo y espacio. · '

El concepto positivista de sujeto

Las Ciencias Sociales explican acciones humanas. Los distintos enfo-

ques de las Ciencias Sociales han tenido ideas diferentes acerca de quiénes,
qué sujetos constituyen su objeto de conocimiento.
Observemos el siguiente temario de Geografía de América:

El continente Población Países

americano

Posición y límites Distribución Canadá

l~structuras geológicas Composición USA

Eí9
Relieve División política México
Clima Actividades econó- Guatemala
Biomas micas de A. del N. Belice
Costas, océanos y del S. Honduras
y mares . Agricultura
Ganadería-Pesca El Salvador
Hidrografía Minería-Actividad Nicaragua
forestal- Industria- Costa Rica
Transporte Panamá
Cuba
Haití
Rep. Dom.
Jamaica
Puerto Rico
Venezuela
Guyana
Surinam
Colombia
Ecuador
Perú
Bolivia
Chile
Paraguay
Argentina
Uruguay
Brasil

¿Qué criterios se utilizan para seleccionar los contenidos de este temario?

Se parte de los fenómenos naturales: tectónica de placas, formación de
las estructuras geológicas, circulación de la atmósfera, formación de los
climas. El concepto central, aunque no está explícito, es el de determinación
natural. De él se deriva el de explicación refedda a un orden naturaL
América es el producto de un proceso natural. Los fenómenos sociales sólo
son descriptos. N o están integrados en una explicación diferente o alterna-
tiva dei orden social. Así resultan ser un fenómeno más, cuyo principal
atributo es localizarse en ese producto natural llamado continente ameri-
cano. El orden natural resulta ser el verdadero protagonista del temario.
Así predominan ciertas afirmaciones -la ganadería se expande, el bosque
desaparece, aumenta la producción minera-, y en cambio están ausentes
las referencias a los sujetos concretos que generan esos hechos con sus
decisiones y prácticas. •
En los últimos tiempos se han agregado al temario clásico la

60
contaminacion ambiental y otros tipos de transformaóones de la natura-
leza por parte de la sociedad. Sin embargo son tratados como temas que se
suman, que amplían, pero que no rompen con la perspectiva de ubicar en
el centro a un orden natural y a la naturaleza como principal protagonista
del desarrollo de la humanidad.
En el temario correspondiente a la Geografía de América el concepto de
población ocupa un lugar central. A diferencia del concepto de sociedad, el
de población está despojado de todo contenido histórico, de relaciones
sociales, heterogeneidad, conflictos, formas .de organización, ocupación y
transformación del territorio. El concepto de. población tiene un enfoque
naturalista. Asimila población humana a la población animal, por lo tanto
sólo interesan las relaciones "naturales" entre los miembros y su medio, y
su composición y evolución cuantitativa, su crecimiento, distribución y
reproducción.

Ejemplifiquemos esto:

P: La característica dominante de la población africana es el color de la

piel, en un 70% negra. Sólo en el Norte, incluyendo el Sah ara, es blanca.
En Mrica predomina la agricultura de subsistencia con técnicas arcaicas
y la actividad pastoril. Es una de las áreas subdesarrolladas con índices
más bajos de producto bruto nacional por habitante.

La referencia al color de la piel como característica dominante de una

población pone de manifiesto la carga naturalista del concepto de pobla-
ción. Esto planteado como característica principal de la población africana,
y con sólo una descripción -que de por sí es selectiva- de las actividades
humanas en el continente, puede llevar a la conclusión de que las for;nas
de vida son una consecuencia natural del color de la piel. Si les va mal es
petrque son negros.
En este enfoque tampoco se hace referencia a la relación entre la
sociedad y el Estado, porque las prácticas sociales aparecen como un
resultado natural de la relación entre el medio físico y la población.
El concepto de Estado es un supuesto, no analizable, no explicitado y
relacionado más con el territorio que abarca, que con la sociedad de la cual
surge. Para el¡;>aradigma positivista el Estado es más un continente que un
contenido. En general los Estados O países se enumeran para explicar la
división política de un continente o del mundo. Se los clasifica en indepen-
dientes o dependientes, repúblieas, monarquías, etc., y se informa su
superficie en kilómetros cuadrados y su cantidad de habitantes.'El modelo
positivista es adoptado para conservar en la memoria los procesos de
formación de los Estados nacionales. Por lo tanto para esta historiografía

61
el Estado aparece destacado por su ohra, realizada por sus representantes.
El Estado y sus representantes son también sujetos de la Historia.
Profundicemos este concepto de Estado ..

En la línea interpretativa del positivismo el Estado fue concebido como

no conf1iciivo. Dicha forma de concebir lo político corresponde a la
corriente conocida como contractualismo. Desde Hobbes (siglo XVIII),
su fundador, pasando por los gt·andes teóricos políticos de la 1~10dernidad
(Spinoza, Locke, Pufendorf, Rousseau, Kant y Fichte) el marco teórico
conceptual del Estado fue la dicotomía Estado o sociedad de naturaleza-
Estado o sociedad civil. Según esta cmTiente en el Estado de naturaleza
los hombres no están asociados, entre los mismos reina la libertad e
igualdad y el paso al Estado civil deviene por convenciones legitimadas
por el consenso, a diferencia de lo que ocurría en la sociedad familiar o
patronal en la que la naturaleza originaba y justificaba dicho Estado.
El marco teórico del contractualismo se centra por lo tanto en tres mo-
mentos:
a) punto de partida-Estado de naturaleza
b) punto intermedio-pacto o contrato.
e) punto de llegada-sociedad política
Laideade contrato, revolucionaria en el contexto del siglo XVII en tanto
deslegitimaba la noción de poder por herencia o por derecho divino,
rescataba al individuo y sus derechos. Según la misma, el individuo por
sólo serlo tiene derechos naturales previos a toda asociación política y
sólo algunos se pierden al establecer la asociación política.
De esta manera el contractualismo de los siglos XVII y XVIII dio forma
alas diferentes doctrinas políticas delliberalismoyjustificó teólicamente
los sistemas políticos constitucionales y el individualismo moderno. En
este enfoque el Estado es representado como una comunidad en la que
los ciudadanos se reconocen recíprocamente como libres e iguales y en
donde la posesión de un marco legal garantiza la regulación de las
relaciones entre los miembros. Obviamente, en esta conceptualización
del Estado los conflictos no emergen. El aparato centralizado de poder
siempre se ocuparía del interés general y contribuiría a evita!'los. Esto
explica el porqué del enfoque institucionalista a través del registro de
las figuras del Estado que ocuparon los más altos puestos y sus obras de
gobierno y por qué se pierde de vista la dinániica de la relación entre el
Estado y la sociedad.

Elaboración propia en base a: BOBBIO, N. El futuro de la democra-

cia, Plaza y Janes ed., Madrid, 1985; BOBBIO, N y M. BOVERO,
Origen y fundamentos del poder político, Grijalbo, México 1986;
LECHNER, N. y otros, Estado y política en América Latina, Siglo
XXI, México, 1985; MACPHERSON, C., La democracia liberal y su
época, Alianza, Madrid, 1982.

62
 La concepción del sujeto con la que se trabaja en Ciencias Sociales tiene
gran impacto en los contenidos que se ensel'ían en los colegios. La reflexión
que se desprende de lo antedicho es la necesidad de repensar el lugar de los
sujetos de la Historia cada vez que armamos nuestras planificaciones o
cada vez que damos nuestras clases.
No se trata sólo de tener encuenta a omisiones tales como la mujer, los
artesanos, campesinos u obreros, o a los rebeldes y marginados de todo
género. No se trata tampoco de abandonar a los individuos como prota-
gonistas de la Historia o la Geografía. Hoy en día muchos especialistas
sostienen que las Historias individuales pueden hacer inteligibles determi-
nadas cuestiones de la realidad social. No se trata tampoco de negar la
importancia de la vida política y del papel de los sujetos que la encarnan con
mayor gravitación.
Tal vez lo que el positivismo transfirió a la ensefíanza por mucho tiempo
y es necesario hoy repensar es que junto a esa obsesión y clausura en torno
a determinados individuos o en torno al concepto de población, hay algo
mucho más de fondo que no se ensel'ía y que es justamente el protagonismo
de los sujetos a través de sus prácticas. En tanto los sujetos simplemente
estén junto a los hechos, perderemos el interés que puede despertar en los
alumnos explicar las intencionalidades en juego.

l. Discuta con sus colegas una forma alternativa a la de las obras

de gobierno para ensefíar el papel de Bartolomé Mitre en la
Historia argentina.

2. Discuta con sus colegas una forma alternativa a la de "población

africana" para ensel'íar cómo vive esa sociedad en dicho conti- .
nente y por qué.

-'· 3. Fundamente en qué mejora la ensefíanza el enfoque propuesto.

Bl concepto de tiempo en las prácticas positivistas

P: ¿Cuándo? ¿En qué afío cayó Egipto?

Ao: En el 505.
P: ¿Y qué rey lo tomó?
Ao: Cambises.

Las categorías temporales son básicas en el pensamiento de todas las

personas pero son además aquellas en torno a las cuales se estructura el
eonocimiento histórico. Por eso uno de los objetivos centrales de la práctica

63
de los profesores de Historia es que los adolescentes puedan construir
nociones temporales. ·
En el caso del profesor citado podemos imaginar programacwnes y
clases centradas en un cúmulo de fechas.
Esta vieja práctica dé la enseílanzª de la Historia basada en una·
c'ronologia profusa tiene relación con la larga hegemonía del paradigma
positivista. Su concepto de tiempo histórico se reduce al de instrumento
de medición. No existe la preocupación por conceptos ternporales tales
como duración, relación temporal, seriación causal o cambio y
continuidad.
Leamos otra observación de clase:
P: (La profesora realiza en el pizarrón el esquema de las edades histó-
ricas y explica mientras tanto) Se inicia un nuevo tiempo histórico con
un hecho q'ue se ubica un cuadradito antes del 1800: 1789. Es Ja
Revolución Francesa. Este hecho es el más importante y el que
usamos para representar el cambio de época.

Tal como puede verse, la insistencia en la periodización, es decir, en

el corte de la Historia en tramos, remite también a una representación del
tiempo histórico bajo la forma exclusiva de instrumento de medición. La
idea de proporción en dicha línea de tiempo supone además un fuerte
contenido eurocéntrico. En ella se otorga validez universal a toda una
división en períodos que atiende a Europa, y ni siquiera a toda Europa, sino.·
sólo a su porción occidental.
La historiografía positivista fue una Historia acontecimental. Sus
representantes sostenían que la misión del Historiador era establecer los
hechos histó'ricos a partir del documento, ordenarlos y exponerlos en forma
coherente. Las fuentes eran la materia prima de la Historia y los aconte-
cimientos ordenados eran el re.sultado de la elaboración. Los hechos se
ordenaban según un criterio universal, el criterio de evolución5 : los hechos
históricos reflejaban la ley natural del progreso.
Para esta corriente de investigación cada tomo de la realidad, cada
hecho que integraba el relato constituía un peldaí'ío hacia la edad de oro,
de libertad y prosperidad material, que se ubicaba en el presente o en el
futuro inmediato.
Esta forma de concebir el tiempo tuvo dos efectos en la ensei'íanza dé
las Ciencias Sociales. El primero fue promover la enseñanza de una visión

5. Recordemos la definición de Historia do Ernest Bornheim (1850-1926) cuyos manuales de

metodología fueron fuente de inspiración para la tarea de investigación de la Nueva Escuela
en
Histórica conducida por Ricardo Levene nuestro país: "Historia es la ciencia que investiga
y expone los hechos relativos a la evolución en el espacio y en el tiempo de los seres hum anos .. .".
Ver BEHNHEIM, E. (1934).

64
estática de la Historia, en la cual se omite la interacción entre los sucesos.
En segundo lugar promovió la idea ele que cada hecho histórico, por
acumulación, refleja las leyes naturales del progreso, que son externas al
hombre.
Para sintetizar, en las prácticas docentes de fuerte influencia positivista
domina la transmisión a los alumnos ele puntos o hitos bajo la forma ele un
conglomerado de fechas que permitan la localización temporal por medio
de parámetros universales y la ausencia de nociones temporales más
complejas.
La influencia positivista en la dü;ciplina Geografía se refleja en que
para ella la Geografía como realidad, es ahistórica. La tierra no cambia con
el tiempo histórico sino con el tiempo de la naturaleza, porque sólo se
supone un tiempo: el de la naturaleza. Esto se verá claramente en los
mapas t¡~ue a veces hacemos confeccionar a los adolescentes. En el mapa
fitogeográfico, por .ejemplo, el bosque templado suele tener una distribu-
ción muy lejana a la realidad. No se reconocen las transformaciones
ejercidas por la sociedad, que en numerosos casos lo reemplazó por cultivos.
La ahistoricidad de la Geografía se traduce en su audacia para
formular predicciones:

P: Las riquezas mineras que últimamente se han encontrado en el

Sahara -petróleo, hierro, manganeso, carbón, cobre- seguramente
irán cambiando las condiciones socioeconómicas de este desierto.

El futuro se puede predecir con cierta seguridad, ya que todo responde

a un orden natural. En el ejemplo .parece que las riquezas mineras por sí
solas tienen la capacidad de cambiar las condiciones de vida de todo un
área. Concepciones más modernas proponen que en realidad la clave está
en quienes deciden hacer qu€_cosa con lo que consideran que es una riqueza
nilnera. El quiénes a su vez encierra una compleja trama de relaciones
socialesy sujetos políticos. Por otro lado para estas nuevas concepciones,
a las cuales adscribimos, los cambios positivos deberían serlo para la
población que habita el desierto y no para el desierto.
La formación de un área con determinada conc.entración y tipo de
minerales es producto de un proceso natural. Se transforma en riqueza
minera cuando una sociedad en lJB momento determinado la valoriza.
Recordemos, por ejemplo, que el petróleo era conocido desde hace milenios
y sólo en el último siglo se valorizó. Para que efectivamente se transform(:l
en hecho económico deben mediar decisiones desde la estructura social.
¿Cómo es esa estructura social? ¿Cuál es el proyecto del o los Estados a los
cuales pertenecen esos territorios? ¿Qué sujetos económicos están intere-
sados? Y podríamos seguir agregando interrogantes. ·

65
 Imaginemos que enseíí.amos la vida política durante la primera
década de vida independiente (181 0-1820) como una coyuntura signada
pm" la revolución -cambio profundo que no se produce en un tiempo
corto ni en un día- y sus guerras.
Iin.aginemos además qu? enseüamos a relacionar dicha revolución
con otros fenómenos significativos como las revoluciones burguesas de
Europa y Estados Unidos y la cnsis en España.
Imaginemos que comparamos con el resto de las revoluciones hispa-
noamericanas e intentamos explicar el fracaso de todas hacía 1815-
excepto la del Río de la Plata- así como el triunfo definitivo de todas
hacia 1824. ·

Si esta es la estructura adoptada en la clase:

l. ¿qué nociones temporales comprende nuestra ensefianza?
2. ¿en qué se'diferencia de un enfoque positivista?

El concepto de espacio en las prácticas positivistas

Comencemos leyendo algunas definiciones de distintos colegas:

P: El conocimiento del clima de una región permite determinar el
habitat humano, régimen de los ríos, vegetación, cultivos y ganados,
etcétera.
P: La distribución de la población en América Central es desigual,
depende del relieve y el clima.
P: Los climas templados son los más aptos para el establecimiento del
hombre. Dentro de estos climas se han afincado y desarrollado países
prósperos y ricos.
P: La región central africana se distingue por el clima cálido y húmedo.
L~ selva ecuatorial y la proliferación de insectos crean condiciones
n~gativas para el desarrollo de la vida humana

P: La selva presenta una población vegetal densa, con una gran diver-
sidad de especies que dificulta la actividad forestal.
P: La vivienda está en relación de dependencia con las condiciones
climáticas.

Como puede observarse, para distintos profesores de Geografía el

espacio es el reino de la naturaleza que contiene al mundo social, es la
superficie terrestre y la relación entre fenómenos que existen en ella.
El espacio positivista es un espacio dado. Lo que en él se observa es el

66
resultado de las relaciones necesarias entre el medio y los organismos
vivos. De esta concepción"' se deriva el determinismo geográfico, según el
cual las diferencias naturales o del medio natural explican las diferencias
en las sociedades humanas. En otras palabras, el medio natural determina
las acciones humanas.
Cuando se conforma el pensamiento positivista, desde mediados del
siglo XIX, los procesos naturales aún eran para la sociedad un mundo
bastante desconocido. La Geografía asume entonces el papel de describir
esos procesos así como las obras humanas 'sobre la superficie terrestre.
Pero además tuvo interés por encontrar una explicación, y esta
explicación la encontró en el mismo orden natural. Por eso én el marco de
ese paradigma la Geografía se asumió a sí misma como una ciencia natural
para el estudio total e integral de la superficie terrestre .

P: La Geografía es la ciencia que estudia a la Tierra como astro, los

fenómenos físicos, biológicos y humanos que ocurren sobre ella;
investiga las causas y realiza el análisis de sus consecuencias .
..
l. Piense si está de acuerdo o no con esta definición de Geografía
y por qué.

2. Intente elaborar con sus colegas otras definiciones.

c. Las actitudes en las prácticas positivistas

El positivismo dejó por un lado una impronta al promover la rigurosidad

del conocimiento social, fundamentalmente, a través de la recolección y el
ordenamiento de los datos que constituyen pilares centrales en la cons-
trucción del conocimiento científico y escolar. Deberíamos intentar preservar
este aspecto, tal vez un poco olvidado, en la enseñanza de la Historia, de la
Geografía, y de otras disciplinas escolares vinculadas a las Ciencias
Sociales.
Por otra parte, el positivismo le endilgó, a la enseñanza de la Historia
y de la Geogmfía, el carácter absoluto del conocimiento. Los docentes
debemos aún hoy revisar la influencia de esta actitud en nuestras prácti-
cas.
El positivismo "naturalizó", ·tanto en los ámbitos profesionales como
en la enseñanza, un determinado orden político nacional e internacional,
el etnocentrismo y una memoria del poder. Estos son aspectos del positivismo
en los que el campo disciplinar avanzó y que en planes, programas y textos

67
escolares se comenzaron a revisar a partir de la restauración de la.
democracia.

Propongamos a nuestros alumnos desarrollar por partes el

proceso de construcción de conocimiento. En un caso deberán
buscar información, en otro, nosotros les daremos información y
ellos deberán ordenarla.
l. Elaboren con sus colegas consignas para que los alumnos
recojan información con un fin claramente explicitado.
2. Elaboren consignas para que ordenen un caudal de informa-
ción presentada por nosostros.
En este caso se deberá pedir a los alumnos que elaboren los
criterios para ordenarla y los justifiquen .. Este tipo de entrena-
miento en primer y segundo año del ciclo básico permitirá que ü
. partir de tercero puedan recorrer todas las etapas de una pequeña
investigación.

2. Comprender y transformar las p:ráeticas

antipositivistas en la enseñanza de las Ciencias Sociales

En el campo de la Historia y de la Geografía, el positivismo original

planteado por Augusto Comte pronto mostró sus debilidades. Las preten-
siones de objetividad, la insistencia en descubrir leyes universales a través
de un riguroso camino inductivo y el monismo metodológico no contribuían
a dar cuenta de numerosos problemas, por ejemplo, sociales.
La ciencia necesitaba valorar la abstracción, la construcción de
términos teóricos y el papel del sujeto cognoscente, aspectos que el
positivismo original había dejado de lado. Así en el ámbito de la Historia
y de la Geografía se comenzaron a transitar otras construcciones
epistemológicas y metodológicas, otras construcciones conceptuales, otras
actitudes científicas. Las expresiones antipositivistas provinieron de dife-
rentes ángulos. Aquí nos interesa sei'íalar el ataque del historicismo.
Entendemos por historicismo 6 . a las posturas que cuestionaron la invaria-
bilidad de la naturaleza humana, tal como la prescribía el positivismo, y
que sostuvieron que las ciencias humanas no sólo son diferentes a las

6 No usamos al término historicismos en el sentido general que engloba a las corrientes que
a fines del siglo XIX y comienzos del XX pusieron el acento en el movimiento constante o en
el curso de la Historia y que en consecuencia comprende tanto al positivismo como a su crítica
idealista

68
naturales, sino que son una proyección del pensamiento y de los intereses
presentes. 7
Este paradigma tuvo menos influencia que el positivismo en la
enseñanza de la Historia y la Geografía. En el currículum se produjo una
mezcla de ambas corrientes. En Geografía, introdujo principalmente el
estudio de las regiones.

a. Los procedimientos en las prácticas antipositivistas

El marco epistemológico antipositivista

¿Se pueden neutralizar nuestros valores en el acto de conocer? Las

corrientes que se enfrentaron al positivismo dijeron que no; sotuvieron que
el sujeto cognoscente forma parte del mundo social que quiere conocer.
Para ellas el mundo externo es conocido y dominado en la conciencia.
Así se pasó del polo positivista centrado en el objeto y despreocupado por
el sujeto cognoscente al otro polo, donde el sujeto cognoscente es el principal
protagonista del proceso de conocimiento y el objeto se adecua a él.
En él se sostiene que a través de la intuición y la valoración comprensiva
el investigador puede entrar en la mente o conciencia de otros sujetos,
empatizar con sus creencias y valores -que pueden diferir con los del
investigador en su vida personal- y comprender, incluso cuando no
condonar, las prácticas sociales más extrai'ías. La intuición, la empatía, lo
innato permiten comprender sobre la propia experiencia, permiten vivir la
experien\.:ia de otros.
A pesar de que esta postura epistemológica no tuvo tanta influencia en
la ensei'íanza de la Historia y de la Geografía algunas tendencias recientes,
como el afán de regionalizar la educación, pueden procesarse mejor desde
sú- conocimiento.

El marco metodológico del antipositivismo

El historicismo llega a la éonclusión de que lo diferente es más impor-

tante que lo semejante. En consecuencia, la explicaciÓn y la búsqueda de
generalidades.dejan de ser objetivos del conocimiento. Se reemplazan por
la desctipción de lo particular y por el método de la comprensión.
El "único método", el método de observación y experimentación que

7. Al respecto pueden mencionarse las críticas a la teoría del conocimiento y a la erudición

positivista de Benedetto Croce (1866-1852), W. Dilthey (1833-1911), H. Rickert (1863-1936)
y R. G. Collinwood (1889-1943)

69
usaban los positivistas ''prestado" de las Ciencias Naturales, quedó desea~
1if1cado.
Esté nuevo marco metodológico podría haber entrado a la escuela
promoviendo la empatía y la imaginación para que los adolescentes
reconstruyeran procesos sociales, junto, a .metodologías cualitativas que
ayudan a interpretar la realidad, en lugar de privilegiar la verificación de
hechos, característicos de los métodos cuantitativos del positivismo.
Desde nuestro punto de vista, y con el control de datos empíricos, esta
propuesta podría haber contribuido a mejorar la enseñanza del& :lílistoria
y de la Geografía. Pero tampoco fue así hasta tiempos muy recientes.

b. Los conceptos en las prácticas antipositivistas

El concepto de sujeto
Desde su planteamiento universalista, el positivismo comteano resulta-.
ba insuficiente para abarcar un mundo que a fines del XIX y principios del
siglo XX estaba diferenciado en imperios, colonias y en múltiples Estados
nacionales. Se produéía un desfasaje entre la teoría y la vida. Por otro lado,
si bien la búsqueda de regularidades en el mundo natural se tradujo en un
importante avance para las ciencias de la naturaleza, e inclusive para la
Geografía física, tampoco facilitó la explicación de un mundo social diferen-
ciado. Por eso se planteó fuertemente la interrogante acerca de cómo
conocer mejor el mundo social diferenCiado.
La respuesta a este interrogante, fue dicotomizar la realidad. Comenzar
a verla como un todo formado por dos mundos diferentes: un reino natural
y otro histórico (social). Wilhelm Dilthey dijo que la naturaleza se convierte
en el reino de la necesidad y la Historia en elde la libertad, y estas son las
dos caras de la realidad. Necesidad y libertad son los órdenes respectivos
de esos mundos.(Capel H., 1981)
La naturaleza es una fuerza superior a la sociedad que le impone
límites, pero los hombres con su libertad, voluntad y cultura pueden abril'
el marco determinista a un marco de opciones o posibilidades. Así, de la ley
de progreso universal se pasa a la noción de· diferentes posibilidades: la
libertad, voluntad y cultura .de los hombres se combinan de diferente
manera y se relacionan con diferentes ambientes naturales, dando por
resultado situaciones particulares.
El mundo social de libertad y posibilidades es el mundo de lo particular,
de las diferencias. A las Ciencias Sociales les interesa lo particular porque
es la consecuencia de la libertad de todos los individuos, el ejercicio de su
voluntad y la eficacia de su cultura. El mundo 1social es un mundo de
intencionalídades diferentes. IJ\u·· \C\C ·;:;CA..( •..) .'
70
"'
 Por lo tanto, para el historicismo las regularidades del orden universal
en las Ciencias Sociales sólo permanecen como supuesto -especialmente
en la idea de libertad y voluntad universal- y no como objeto del conocí"
miento, como ocurre con las Ciencias Naturales.
Si el mundo social es heterogéneo, si es un mundo de lo particular y como
tal no es susceptible de explicar, ¿qué sentido tiene explicar lo único? ¿qué
sentido tiene buscar regularidades o leyes? Por el contrario, las combina"
ciones i-'¿'xticulares pasan a ser consideradas como totalidades en sf
mismas. La visión de totalidad universal ·del positivismo comteano SEl
atenúa, y es reemplazada pQr una suma de totalidades.
El pasaje de lo físico a lo humano se registró en la enseñanza de la
Geografía; en la Argentina se manifestó en la propuesta de seguir acu··
mulando información.
La noción de géneros de vida utilizada en Geografía -vida pastoril, vida
agrícola, vida urbana, etc.- ejemplifica este problema. Ellos son presen"
tados como los núcleos alrededor de los cuales existe una red de lazos
físicos, sociales y psicológicos en determinados lugares. Cada uno representa
un conjunto de técnicas, hábitos, usos y constumbres que le permiten a una
comunidad utilizar los recursos naturales disponibles de determinada
manera. Pero no se ahonda en el estudio de la articulación interna de los
géneros de vida, en cómo se constituye en ellos la práctica colectiva, ni en
cómo se reproducen en el tiempo. En consecuencia, el colectivo social es
abstracto y estático. No importan tanto las prácticas sociales Hino su
cristalización en el espacio.
En este sentido, la enseñanza de la Geografía degradó la propuesta de
los padres del regionalismo, como Vida! de la Blache, que en realid~td
describian a las regiones en forma muy dinámica.
¿Qué influencias de las posturas antipositivistas podemos reconocer en
la enseüanza de la Historia?
-·Vayamos a un ejemplo. El profesor plantea el estudio de diferentes
pueblos de la Antigüedad. Para cada uno de ellos dice que trabajará con el
siguiente esquema: períodos históricos, política, economía, religión, socie"
dad y arte. Concluye su clase con un cuadro de doble entrada elaborado por
los alumnos. ¿Por qué propuso esa actividad? Tal vez sin saberlo, porque
'adscribe al historicismo.
El historicismo planteó con fuerza la legitimidad de una ciencia de la
sociedad acentuando el carácter específicamente histórico del mundo
humano. El sujeto de la Historia será la cultura para Oswald Spengler
(1880-1936), las civilizaciones paraArnold Toynbee (1889-1975)-y el tipo de
hombre para Max Weber (1864-1920). Para todos e1Ios el horno creator es
el rector de toda la producción histórica. Lo particular se expresa en su
creación de la realidad, sobre todo en el mundo del arte, de las ciencias, de

71
 las ideas y de la religión. Frente al enfoque institucional se abre el espectro
temático para recuperar la diversidad de lo creado por el hombre.
¿Cuií.les son los efectos de esta apertura en la ensei'íanza? Los contenidos
de la materia Historia pasan también a ser el mayor número posible de
datos destacables, aunque ahora más vm~iados. Conocer y aprobar Historia .
e's recordar no sólo el nombre de todos los emperadores romanos, sino
también el de sus dioses, sus héroes, sus artistas y sus obras arquitéctonicas,
escultóricas o literarias. Se refuerza un enciclopedismo cargado de pre-
juicios y el desborde de información hace que la ensefíanza no pueda
superar la separación tajante y casi absoluta entre política, economía,
cultura. El cuadro de doble entrada tiene su razón de ser pues ayuda a
ordenar un enorme caudal de información. Pero no puede superar el
esquematismo que hace perder la posibilidad de explicar o comprender los
procesos históricos. En el caso de la ensefíanza de la Historia, la luc};,a
ideológica por la que atravesó nuestro país rio permitió consensuar ningún
horizonte conceptual para que la institución escolar lo transmitiese. Esto
preservó dentro de la escuela la continuidad de la concepción didáctica de
la Historia asociada al paradigma positivista.
·La ensefíanza de la Historia intentó algunos manotazos para responder
al caudal de conocimiento que se producía desde otros paradigmas.
Incrementó la variedad de información, se incorporaron los legados cul-
turales de las civilizaciones, desarrollados por posturas historicistas, así
como luego se sumarán algunos aspectos de la sociedad o de la economía,
desarrollados por posturas estructuralistas o marxistas. Pero esto sólo
resultó en agudizar el enciclopedismo. ¿Qué es lo que la enseüanza de la
Historia no se permitía? La reflexión epistemológica sobre lo que se ensefía
y la transmisión de paradigmas disciplinarios relevantes. Se smnaban sin
·sentido datos a un discurso incoherente. Se yuxtaponía información
priorizando siempre la acumulación por sobre la explicación o la compren-
sión (Riekenberg M., 1991).

El concepto de tiempo en el historicismo

Muchas veces cuando ensE)fíamos ponderamos que la explotación del

estaí'ío en Bolivia, o del petróleo en Ecuador y Venezuela, son prácticas
sociales que necesariamente han surgido dadas las potencialidades na-
turales. N o aparece como el resultado histórico de tomas de de.cisión y
valoración social de los recursos, por parte de sujetos sociales. Al no
considerar a la población como sociedad y como parte de ella el Estado, las
tomas de decisión acerca de por qué producir petróleo, o estaí'ío o bananas,
aparecen como tomadas por el espacio. El mapa resultante es una situación

72
 atemporal. Obviamente no hay cambios, el mapa manifiesta un presente
eterno.
La enseñanza de la Geografía se siguió preocupándose más por las
formas que por los procesos. Se refuerza aquella ahistoricidad planteada
desde el positivismo.

l. ¿La zona del Río de la Plata siempre fue una regwn

hegemónica? ¿El Noroeste argentino siempre tuvo una posi-
ción marginal dentro de los circuit'os comerciales?
2. Piense en los cambios y movimientos de la regionalización en
el territorio de nuestro país a lo largo de los siglos XV a XX.
3. Busque y ordene un cuerpo de datos que le permita a sus
alumnos reconstruir otros ejemplos.

El concepto de espacio en el histmicismo

Para el historicismo los fenómenos naturales se combinan

diferencialmente sobre la superficie terrestre, y los hombres desde su
voluntad e intencionalidad refuerzan esta diferenciación. Pero,· como
habíamos visto, mientras los fenómenos naturales los puedo explicar,
porque son el producto de regularidades, las acciones humanas no, sólo
comprender. Así, los espacios diferenciados en la superficie terrestre, la
región, el paisaje, son concebidos como totalidades en sí mismas. La
· diferenciación y asociación espacial -asociación funcional de fenómenos
físicos y humanos en un lugar de la superficie terrestre-, son las ideas
básicas de la ciencia espacial. La determinación de los límites de e·stas
unidades territoriales pasó a ser un tema central y problemático pues se
p§lrte de una interrelación entre fenómenos sociales y naturales borrosa y
mal definida: se presenta como un juego empírico de factores, un inventario
de múltiples causas posibles y además una multiplicidad de acercamientos
desde evaluaciones y valoraciones subjetivas.
La Geografía historicista, principalmente la francesa, es fundamental-
mente regional. Estudia las regiones o paisajes que -se supone-- existen
en la realidad, pero no se ocupa de construir un concepto teórico fuerte de
región, porque confía más en la intuición y subjetividad del observador, que
capta el espíritu de lo singular como totalidad.(Capel, 1981)
Ejemplifiquemos la poca atención a la construcción de conceptos y sus
diferentes niveles de abstracción'e interrelación, en uno de los textos más
difundidos en nuestro país para la enseñanza de la Geografía.
Leamos, del capítulo referido a las grandes regiones geográfica$ (sic) de
Asia, la definición de región geográfica:

73
 Es un espacio terrestre que presenta homogeneidad en sus
ele;mentos físicos, humanos y económicos." (ALEMAN E. y A
LO PEZ RAFFO, 182 edición, impreso en febrero de 1990, p. 292).

Un discurso examinado exige, ante una definición, hacerse preguntas.

E.n primer lugar se tendría que poder explicar por qué se separan los
elementos humanos de los económicos: ¿existen elementos económicos más
allá de las decisiones humanas? . ·
En segundo lugar se tendría que poder explicar cómo se establece esa
homogeneidad territorial. ¿Cómo se construye el concepto de homogeneidad
territorial? Este es el concepto central de la definición dada y encierra una
idea de generalidad a partir de la cual puedo regionalizar. ¿La homogeneidad
se produce por l11s prácticas sociales, o por las condiciones naturales del
medio natural? ¿Cómo se interrelacionan? Luego se describen las diferen-
tes regiones consideradas. Nos centraremos· en aquellos aspectos que
aparecen destaeados en recuadro para cada una de ellas.

"La región monzónica: Por sus condiciones climáticas favorables

y concentración humana ofrece grandes posibilidades económi-
cas". (ALEMAN E. y A LOPEZ RAFFO, Ibídem p. 293).

¿Qué homogeneidad territorial presentanJ apón, India o China, incluidas

en la gran región? ¿Presentan las mismas posibilidades económicas? ¿Por
qué la concentración humana ofrece posibilidades económicas?

"La región siberiana: Se extiende desde los Urales hasta el

Pacífico y desde los altos cordones montali.osos de Asia Central
hasta el Artico. Predomina la llanura que hacia el este se
transforma en meseta. Las condiciones climáticas son rigurosas.
Ha experimentado un gran desarrollo económico." (ALEMAN E.
y A LOPEZ RAFFO, Ibídem, p. 305).

¿En qué se basa la homogeneidad territorial? ¿Cómo se relacionan estos

aspectos? ¿Los criterios son los mismos que en la primera definición? De no
ser así, ¿por qué no lo son?

"La región central: comprende una amplia extensión de elevadas

mesetas, limitadas por las cordilleras más altas del mundo. La
situación de aislamiento y las condiciones del clima desértico
frío, frenan el progreso socioeconómico de esta región. (ALEMAN
E. y A LOPEZ RAFFO, Ibídem, p. 308).

74
 Aquí se incluyen otros conceptos, situación de aislamiento y progreso
socioeconómico. ¿Cómo se definen? A partir de cómo se conceptualízan se
pueden plantear las relaciones entre ellos.

"La región occidental: es un vasto territorio que se extiende a

través de las mesetas desérticas de Irán, Arabia, Armenia y
Anatolia, rodeadas por altas montaüas y con estrechas llanuras
marginales."(ALEMAN E. y A. LO PEZ RAFFO, Ibídem, p. 309).

¿Y los elemento!> humanos? ¿La homogeneidad territorial está dada

principalmente por estos aspectos del paisaje? ¿Las formas de organización
social, la importancia del petróleo en algunas economías, no son también
aspectos relevantes para tener en cuenta?
La difusa relación que se establece entre los diferentes aspectos consi-
derados, no permite construir el concepto de homogeneidad territorial.
El débil trabajo de conceptualización convierte a la Geografía en la gran
colectora de la producción teórica de otras ciencias, tanto físicas como
sociales, a las que considerará auxiliares. La Geografía no toma toda la
producción teórica foránea. Selecciona aquellos elementos que le permiten
mantener la idea de lo particular. Ajusta la carga explicativa de los
conceptos sólo a aquellos aspectos que le permiten quedarse en la descripción
de lo singular. Así, la conceptualización sobre lo social se ajusta a la des-
cripción espacial.
Esta perspectiva espacial naturaliza las prácticas sociales en tanto las
mismas ocurren por voluntad de los espacios y no por el resultado de las
relaciones sociales que se van replanteando o redefiniendo en el tiempo.
Así aparecen diferentes combinaciones espaciales. Unas ponderan la
región natural y subsumen los Estados. Otras también parten de una gran
re;;ión natural, luego subdividen esa región en los distintos Estados y
después dentro de cada Estado identifican nuevas regione$. Cualquiera sea
la combinación de escalas o divisiones territoriales, todas apuntan a lo
mismo: u.na descripción de fenómenos localizados. Presentado el marco
natural, se registran las prácticas sociales -actividades económicas o
distribución de la población..,- como dadas, como resultado de ese marco
natural. Sólo se describe qué hay y dónde se encuentra.

Reúnase con sus colegas e intenten responder a las siguientes

preguntas:

l. Cuando enseüamos, ¿justificamos el hecho de que unas veces

hablamos de regiones, otras de países, otras de continen~es
y otras de Estados?

75
 2. ¿Es lo mismo diferenciar el espacio. de una manera que de
otra?

3. ¿Cómo se discrimina lo particular de lo general?

c. Las actitudes en las prácticas antipositivista~

La relatividad del conocimiento es una actitud desarrollada por el

historicismo. La misma fue planteada en dos direcciones, al rechazar el
criterio universal en pos de lo particular, y al sostener que cada geógrafo
o Historiador intepreta y crea la realidad en su pensamiento. En conse-
cuencia, las versiones acerca de los procesos sociales podían ser múltiples.
En este sentido, se planteó una apertura. Pero también parte de su
producción dejó de ser un discurso examinado al quedar atrapado en una
excesiva subjetividad, falta de generalización y debilidad en los conceptos.
La escuela media captÓ sus debilidades. Veamos:

P: ¿Tiene Rosas una posición nacionalista? (nadie contesta). A

ver ... recordemos la película Camila (prácticamente es resumida en
su totalidad por la profesora ... )
Ao: Pero Rosas peleó contra los ingleses defendiendo el territorio.
P: Eso es un hecho, pero después vamos a ver que cuando tuvo que elegir
un lugar para su exilio se fue a morir a Inglaterra. Eso no concuerda
con lo que usted dice. Pero lo importante es no cerrar el tema, es ir
analizándolo por donde viene, y si yo digo si o no, cierro el terna.

Muchas veces a los docentes nos importa -sobre todo- promover en

nuestros alumnos un pensamiento ágil, dinámico, relativo, similar al
pensamiento científico. Las actividades que proponemos se orientan a la
formulación de hipótesis, de argumentos, de anciHsis y de síntesis. No nos
preocupa cuánto se aproxima, o no, el conocimiento escolar al conocimiento
científico. Lo que nos importa son las destrezas mentales de nuestros
alumnos. ·
En otros casos nos interesa .enseñar la noción de relatividad relacionada
con el proceso social que dinamiza la construcción del conocimiento cien ti~
fico. Nos preocupa que nuestros alumnos conozcan diferentes interpreta-
ciones acerca de los procesos sociales, que exploren cómo están armados sus
argumentos y con qué se los sustenta.
Dicho en otras palabras, mientras para algunos el sentido de relatividad
se traduce, por ejemplo·, en el hecho de que nuestros alumnos relacionen
economía y política en el surgimiento de la clase obrera durante los

76
 orígenes del peronismo, no importando demasiado si las relaciones que
establecen están validadas por el conocimiento actual; para otros docentes
la relatividad del conocimiento se ensei1a al transmitir a nuestros alumnos
cómo han variado con el tiempo las interpretaciones consensuadas acerca
de los orígenes del peronismo: la visión clásica-académica (Germani G.,
1962) que coincidió con la partidaria y que puso el eje en las migraciones
internas y en la captación de sectores populares por medio de un líder
carismático, la visión que se centró en la racionalidad de la alianza de
fracciones de clases sociales (Murmis M: y D. C. Portantiero, 1971), y
finalmente las visiones más recientes que asocian el surgimiento del
peronismo a una crisis de participación política en un contexto de moder-
nización económica (Torre D. C., 1988).
Nosotros creemos que para que los alumnos puedan construir conoci-
mientos deben encontrar en nuestras propuestas un incentivo para el
desarrollo de habilidades intelectuales pero también deben conocer dife-
rentes interpretaciones de las ciencias sociales. De esta manera, los
alumnos pueden examinar las diferentes interpretaciones de las discipli-
nas y, a su vez, los resultados de las disciplinas pueden poner a prueba
argumentos personales de los alumnos. A través del examen y de la
argumentación se construyen los consensos y se evita el relativismo
extremo.
El interrogante del docente sobre si Rosas era nacionalista o no se queda
a mitad de camino ante los dos desafíos porque no alienta a que el alumno
siga avanzando en sus argumentacionesy porque no presenta
sistemáticamente las diferentes interpretaciones o explicaciones acerca de
la figura de Rosas y su ideología.

l. Elabore con sus colegas una propuesta de actividad para desa-

rro1lar con los alumnos, en la cual la idea de relatividad del
conocimiento se contemple fl(¡ sólo en la esfera de la ciencia, sino
también en el proceso escolar de construcción de conocimientos.

2. Ponga a prueba la actividad con sus alumnos y luego evalúe

juntamente con otros colegas en qué medida la representación
de diferentes posturas dentro de las Ciencias Sociales a lo largo
del tiempo promovió u obstaculizó la construcción del conoci-
miento en los alumnos.

77