Análisis Experimental de la Conducta

Material de Estudio Obligatorio
e s
n t
g e
Asignatura
ur
s
Análisis Experimental de la Conducta
In
a d
s id
e r
Ps cología
n i v
U
Modalidad Mixta
e s
n t
g e
u r
s
In
d
Asignatura
a
s id
Análisis Experimental de la Conducta
e r
n i v
U Licenciatura en
Psicología
s
te
en
r g
s u
In
a d
s id Análisis Experimental de la Conducta
e r Licenciatura en Psicología
v
Modalidad Mixta
n i Universidad Insurgentes
U
México, 2014
DIRECTORIO
e s
n t
QFB Argelia Hernández Espinoza
e
Rectora
r g
Lic. Marcela R. Pérez Mandujano
u
Secretaria General de Investigación y Vinculación Universitaria
s
In
Lic. María Lucía Carrillo Silva
Coordinadora de Proyectos de Innovación Educativa
a d Universidad Insurgentes
s id 2014
e r CIVU
v
Centro de Investigación y Vinculación Universitaria
n i
U
e s
n t
g e
ur
s
In
a d
s id
e r
n i v
U Análisis Experimental de la Conducta
Clave P17
ÍNDICE
Presentación del material<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< 6
Introducción<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.. 7
Estructura did{ctica de la asignatura<<<<<<<<<<<<<<< 8
I. Objetivo general de la asignatura<<<<<<<<<<<<<.. 8
II. Contenido tem{tico<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.. 8
s
III. Metodología de trabajo<<<<<<<<<<<<<<<<<< 9
IV.
te
Criterios e instrumentos de evaluación<<<<<<<<<<<. 10
V. Recursos did{cticos<<<<<<<<<<<<<<<<<<<..
en 10
r g
Actividad autodiagnóstica<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.. 11
u
Desarrollo de contenidos<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<. 12
s
In
Materiales de consulta<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<. 81
Glosario de términos<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<... 84
a d
Fuentes de información<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< 86
id
Anexos.<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<< 91
r s
i v e
U n
5
PRESENTACIÓN DEL MATERIAL
Estudiar una disciplina a través de una modalidad mixta posibilita abordar los
diversos contenidos educativos de acuerdo a los tiempos y formas que favorezcan
el trabajo autorregulado de los estudiantes. En este sentido, contar con un material
de estudio obligatorio, en el que se presentan desarrollados el cien por ciento de
contenidos manifestados en los planes y programas de estudio, resulta ser de gran
s
apoyo para el estudiante, ya que le permite organizar de forma efectiva las
estrategias para alcanzar las metas educativas establecidas.
te
en
r g
Es por ello que el presente material tiene como finalidad ofrecer previamente el
s u
desarrollo de los contenidos temáticos con el propósito de avanzar en cada uno de
In
los temas de la forma más pertinente y favorecer la adquisición de habilidades que
d
promuevan el aprendizaje autodirigido y autorregulado.
id a
r s
Es necesario mencionar que el presente material ofrece una base importante de
e
información que será el punto de partida para investigaciones y construcciones
i v
más profundas dado que constituye una plataforma inicial desde la cual los actores
n
principales de este proceso educativo ─estudiante y asesor─ comenzarán la
U
construcción y aprehensión de los nuevos conocimientos.
El material se compone de una serie de elementos didácticos que permite la
construcción progresiva y efectiva de los aprendizajes esperados, por lo que
integra actividades de aprendizaje y de autoevaluación, así como materiales de
consulta que facilitarán el proceso de enseñanza-aprendizaje.
6
INTRODUCCIÓN
Esta asignatura te permitirá conocer la propuesta teórica del conductismo, tanto
de tipo clásico como el condicionamiento operante. Durante los cinco temas se
hará una revisión al sustento de dicha teoría, se revisarán algunas aplicaciones
originales y su vigencia en algunos contextos del quehacer profesional y
cotidiano.
e s
t
Se espera que con la revisión al presente documento y la discusión áulica con
en
compañeros y tu profesor, tengas las herramientas necesarias para identificar las
r g
características de la teoría, ubiques sus fortalezas, así como sus limitaciones. Este
u
conocimiento te permitirá tomar decisiones profesionales e identificar cuándo es
s
In
viable su aplicación, cuáles podrían ser los resultados esperados y cuáles serían
las estrategias más eficientes para su uso.
a d
id
Pese al tiempo que ha transcurrido entre la aparición de los primeros constructos
r s
de esta teoría y nuestros días, es un tema obligado para todo estudiante y
e
profesional de la psicología conocer y valorar la aplicación del condicionamiento
n i v
operante, por lo que se insta a que disfrutes este material, profundices en los
U
conceptos que requieras y dialogues con tu profesor sobre tus impresiones y
dudas que tengas al respecto. Verás que la vida cotidiana, el ámbito educativo,
familiar y laboral están saturados de la aplicación de estos constructos; es
momento de reflexionar, ejercitar la observación de nuestros sistemas de
aprendizaje a fin de robustecer nuestro ejercicio profesional.
En el último capítulo verás algunas aplicaciones del condicionamiento operante
en el ámbito clínico en que estos constructos se unen a los saberes de otras
7
disciplinas proponiendo alternativas de atención que rescatan las premisas del
comportamiento humano y su componente biológico.
ESTRUCTURA DIDÁCTICA DE LA ASIGNATURA
I. OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA
s
Al finalizar el curso, el alumno aplicará los principios del condicionamiento
te
operante al análisis de la interacción humana y de los sujetos con su medio
ambiente.
en
r g
u
II. CONTENIDO TEMÁTICO
s
1. PRINCIPIOS DEL COMPORTAMIENTO OPERANTE
In
1.1 Desarrollo
a d
id
1.2 Perspectiva filosófica
r s
1.3 Contexto epistemológico
e
1.4 Conducta aprendida
n i v
1.5 El condicionamiento operante
U
1.6 Términos conductuales
1.7 Registros observacionales
2. PROGRAMAS DE MODIFICACIÓN CONDUCTUAL
2.1 Identificación, definición y evaluación de la conducta
2.2 Definición de la conducta objetivo
2.3 Estrategias de intervención
2.4 Implementación de programas de modificación conductual
8
3. APLICACIONES
3.1 Desarrollo psicológico
3.2 Autocontrol del comportamiento
3.3 Formación de conceptos
3.4 Toma de decisiones
s
4. EL INDIVIDUO EN INTERACCIÓN CON SU MEDIO SOCIAL
te
4.1 Sistemas educativos
n
4.2 Educación especial
4.3 Desarrollo del intercambio social
g e
4.4 La familia
ur
s
4.5 Análisis del intercambio social
In
4.6 Escenarios laborales
a d
d
5. APLICACIONES A LA PSICOPATOLOGÍA
5.1 Psicobiología
s i
e r
5.2 El aprendizaje en el sistema nervioso autónomo
i v
5.3 Biorretroalimentación
U n
5.4 Terapia conductual
5.5 Ejemplos y aplicación en diversas áreas
III. METODOLOGÍA DE TRABAJO
El estudiante trabajará bajo las siguientes formas:
 Asesoría grupal durante las sesiones.
 Aprendizaje autorregulado.
 Lecturas comentadas en las sesiones.
 Actividades elaboradas a lo largo de las sesiones.
9
Por parte del asesor:
 Revisión de las actividades del estudiante.
 Reforzar los contenidos de aprendizaje.
 Responder los cuestionamientos del estudiante y aclaración de contenidos.
 Asesoría individual y grupal.
 Lecturas comentadas y lecturas personales.
e s
t
IV. CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
n
Criterios
g e
Rúbricas de evaluación diversas propuestas por el asesor de contenidos.
 Participación individual y grupal.
ur
s
 Presentación en tiempo y forma de trabajos calendarizados y acordados por
In
asesor y estudiante.
d
Instrumentos
 Exámenes parciales
id a
s
 Examen Final
e r
i v
V. RECURSOS DIDÁCTICOS

U n
Material audiovisual (videos).
Material impreso (Material de estudio obligatorio).
 Material complementario (lecturas, textos especializados).
 Recursos tecnológicos (uso de internet, correo electrónico).
 Recursos del aula (pintarrón, plumones, cañón, laptop).
 Bibliografía básica, complementaria y opciones electrónicas propuestas.
 Cuaderno o portafolios del alumno.
10
ACTIVIDAD AUTODIAGNÓSTICA
Realiza un escrito en el que compartas cuáles son las cosas que conoces sobre el
conductismo, identifica qué sabes del condicionamiento operante, cuáles son
autores que identificas en estas propuestas teóricas.
Después comparte tus saberes de manera grupal y una vez que integres dichos
e s
ejercicios preliminares, dialoga acerca de las probables características de la época
n t
cuando nacieron estas propuestas y cuáles eran los temas relevantes para la
e
psicología en ese tiempo.
r g
s u
In
a d
s id
e r
n i v
U
11
DESARROLLO DE CONTENIDOS
TEMA 1. PRINCIPIOS DEL COMPORTAMIENTO
OPERANTE
s
En la actualidad, hay una serie de disciplinas que convergen en el estudio del
te
comportamiento humano: la Sociología, la Economía, la Antropología, etc.,
en
dentro de la Psicología, el análisis experimental marcó una forma importante de
r g
estudiar estos fenómenos. Esta metodología expresó una postura filosófica de la
u
ciencia y del hombre, encerró corrientes teóricas que fundamentaron a la
s
In
Psicología durante largas décadas y muchas de ellas se siguen aplicando
exitosamente.
a d
id
En las próximas líneas se presentarán las premisas y postulados centrales del
r s
conductismo clásico y operante, explicaremos el contexto en que aparecen estas
e
posturas teóricas, discutiremos sobre sus limitaciones y aportaciones
n i v
disciplinarias a fin de evidenciar la fuerza con que contribuyeron a la disciplina y
U
su protagonismo por cerca de 50 años durante el siglo XX, se espera que esto
permita en capítulos posteriores entender la aplicación de estos constructos en
diversas áreas de intervención psicológica y propiciar el diálogo en el aula con tu
profesor y compañeros sobre la pertinencia actual de esta metodología.
1.1 Desarrollo
El estudio de la historia de la ciencia nos permite identificar algunos conceptos
filosóficos en que se fundamentó el condicionamiento operante. El primer punto
12
que nos interesa rescatar fue el tiempo en que apareció el trabajo de Francis
Bacon, un filósofo inglés que propuso ideas centrales acerca del método científico
y sentó las bases de la ciencia inductiva, a partir de la recopilación de datos.
“En términos de tiempo, el m{s lejano de los autores que influyó sobre el
pensamiento de Skinner fue Francis Bacon (1561-1626). Las ideas de éste sobre
s
la ciencia basada en la observación, la clasificación y el establecimiento de
te
leyes, fueron determinantes en el posterior compromiso filosófico con las ideas
n
de Erns Mach, más elaboradas y ajustadas a la ciencia de su tiempo” (López,
1994, p. 192).
g e
ur
s
Los conductistas tendrán muy presente la observación como parte del método
In
científico, a través de la observación identificarán patrones y harán clasificaciones
d
que permitirán, mediante un ejercicio inductivo, establecer leyes; todo ello al
d a
demostrar que la Psicología era una ciencia equiparable en rigurosidad a las
i
s
Ciencias Naturales, como lo veremos más adelante.
e r
i v
El otro gran antecedente fue el trabajo del inglés Charles Darwin y su expresión
n
de la selección natural.
U
“Las ideas de Darwin, acerca de la selección natural y la continuidad de las
especies, se desarrollaron en la obra de Skinner en conceptos como el de la
selección por consecuencias, que para él es de dos tipos, el primero, es de tipo
genético; y el segundo, de conductas por fuera del repertorio innato. Idea que
implica una relación de intercambio funcional entre el organismo y el ambiente.
Es decir, las contingencias de supervivencia son responsables de la selección
13
natural; y las contingencias del refuerzo, responsables de los repertorios
individuales” (López, 1994, p. 192).
Algunos de los experimentos que se realizaron para identificar las consecuencias
de la conducta –como el realizado por Thorndike en 1898- fueron para demostrar si
los animales inferiores tenían razonamiento, como lo insinuaban los escritos de
Darwin, estaban en un punto de comprobación de teorías que contrataban al ser
e s
humano con otros seres animales; tuvieron que pasar muchos años para que
n t
algunas explicaciones fueran referidas exclusivamente a la conducta humana.
g e
r
Ernst Match diría que la ciencia evoluciona al atender, explicar y predecir la
u
conducta de los organismos y en relación con el ambiente, a través de llegar a la
s
In
verdad (fundamentada con datos constatables) y volviéndolas leyes.
1.2 Perspectiva filosófica
a d
id
El que los conductistas tomaran como puntos de partida los estudios de Francis
s
r
Bacon y Charles Darwin implicaba una pugna con el introspeccionismo de los
v e
estructuralistas y funcionalistas (corrientes psicológicas importantes en el siglo
i
n
XIX y principios del XX) que, como elemento metodológico principal, consistía en
U
pedir a los individuos “mirar en su interior” y describir luego sus pensamientos.
Para los conductistas esta base era vista como una gran debilidad, pues la
subjetividad y carencia de rigor metodológico impedía que la Psicología se
volviera una ciencia, relegándola “solamente a una expresión filosófica”. Y es que
el punto filosófico nodal para los psicólogos conductistas era demostrar la
objetividad de la Psicología al modo propuesto por la filosofía positivista y la
búsqueda de la rigurosidad de las ciencias naturales. Dicho positivismo trataba
de contrarrestar los “excesos metafísicos” y evitar “filosofar sin sentido”, para
14
esta postura eran aceptados los hechos cuyos elementos están fundamentados en
lo provisto por los sentidos.
De lo anterior se desprende una gnoseología empirista que priorizará la
observación como medio de investigación
“(<) la gnoseología que parte de la observabilidad (directa o indirecta) de la
conducta a través de los instrumentos que la evidencien y permitan una
s
identificación intersubjetiva “efectiva” de propiedades no observables de la
te
conducta. Tal efectividad lleva a considerar el método científico como un
en
conjunto de reglas que posibilitan una mayor predicción y, por lo tanto, un
r g
mejor control sobre el ambiente; es decir, que hay un criterio pragmático de
u
demarcación y validación” (López, 1994, p. 196).
s
In
Otro elemento fundamental en el cuerpo filosófico del conductismo es
a d
“(<) el énfasis en la descripción física de los eventos y sus relaciones. Es decir,
id
que aún las construcciones teóricas (hipotéticas) se deben definir a partir de
r s
algún tipo de experiencia perceptual directa, que al ser traducida al lenguaje
e
conductual permita a una comunidad discutir y determinar acuerdos o
i v
desacuerdos intersubjetivos” (López, 1994, p. 196).
n
U
Las construcciones hipotéticas que se obtienen, pretenden no diferir de los
hechos objetivos que se encuentran cercanos a la experiencia humana, y que
además se pueden controlar bajo variables ambientales o conductuales por parte
del investigador.
Tanto la observación como la construcción de hipótesis (como antecedentes de la
elaboración de leyes) apuntalan la idea de que el “hecho científico” se da a través
de la experimentación.
15
“Las consecuencias de la conducta pueden volver a influir sobre el organismo, y
cuando esto sucede puede variar la probabilidad de que la conducta que las
ocasionó se produzca de nuevo. Los idiomas tienen muchas palabras tales como
“premio” o “castigo” que hacen referencia a este hecho, pero solamente
podemos tener una idea clara del mismo a través del an{lisis experimental”
(Skinner, 1974, p. 89).
e s
t
1.3 Contexto epistemológico
n
Conocer la postura epistemológica nos permitirá comprender el sustrato
g e
conceptual que la ciencia utilizó en un momento histórico de las disciplinas; en
ur
nuestro caso, nos ayudará a comprender el concepto de la conducta, la noción
s
que se tenía de la ciencia y de la Psicología, del quehacer del investigador, qué
In
entendemos por verdad, por objetividad, realidad, etc.
a d
d
Estos conceptos guardan coherencia entre sí y robustecen la construcción teórica,
s i
permiten una lógica interna de las propuestas teóricas para explicar los
e r
fenómenos de estudio. Por ello es importante recordar los puntos filosóficos que
i v
retoman las corrientes teóricas psicológicas, pues su propuesta emana y fortalece
n
esta postura ideológica.
U
En primera instancia debemos recordar que el pensador francés, padre del
positivismo, Augusto Comte, “(<) establece que a las ciencias solamente les
interesa conocer aquellos fenómenos que son observables directamente por los
sentidos y que, por el contrario, no son ciencias las que buscan el conocimiento
de lo intangible, por ejemplo, del alma” (Zepeda, 2007, p. 18). El interés de los
conductistas y de sus vertientes (conductismo clásico y operante) estarán
16
interesados por aquello susceptible a la observación, al registro y comprobación
experimental.
Dentro del análisis de la conducta no se concibe la objetividad (por tanto
cientificidad) del estudio de la conciencia, por tanto se centra en estudiar los
fenómenos observables como la conducta.
s
El psicólogo estadounidense, iniciador de la escuela psicológica conductista,
te
Watson, “(<) adoptó esencialmente la misma actitud. Escribió: Ella (la psicología)
en
puede hacer caso omiso de la conciencia en sentido psicológico. Sobre la base de
r g
este supuesto, la observación de “estados de conciencia” es tan poca tarea del
u
psicólogo como el del físico. Podemos llamar a esta postura el regreso al uso no
s
In
reflexivo e ingenuo de la conciencia. En este sentido se puede decir que la
conciencia es el instrumento o la herramienta con la cual trabajan todos los
científicos” (Nudler, 1979, p. 29).
a d
s id
r
Además, Watson añadió que el científico no debería partir del estudio de sus
e
experiencias de la conciencia, sino de observar de manera objetiva a otros
i v
organismos (incluyendo personas).
n
U
“En otras palabras, Wastson sostuvo que los sucesos estudiados por el psicólogo
deberían consistir en observaciones de la conducta manifiesta de otros
organismos, personas distintas del científico que observa, y no en la observación
de las propias actividades internas del científico” (Nudler, p. 29).
Con esto, tomaba mayor distancia del instrospeccionismo y colocaba al
investigador (psicólogo) en un nivel distinto del sujeto observado, asumiendo un
claro antagonismo a otras corrientes de su época.
17
Para clarificar aún más la postura de los estudiosos del comportamiento,
revisemos el concepto que Skinner (1974) nos ofrece en torno a la Ley del Efecto (el
hecho de que la conducta “queda grabada” cuando se desprenden de ella unas
consecuencias determinadas. Lo que había observado era que cierta conducta se
producía más y más fácilmente en comparación con otra conducta característica
de la misma situación) establecida por Thorndike en 1898, en ella se evidencia la
s
objetividad que perseguían dichos autores y el uso del método de las ciencias
te
naturales.
en
g
“La ley del Efecto no es una teoría, es simplemente una regla para fortalecer la
ur
conducta. Cuando reforzamos una respuesta y observamos un cambio en su
s
frecuencia podemos decir fácilmente lo que ha sucedido en términos objetivo.
In
*<+ Pero explicar por qué ha sucedido, es probable que recurramos a la teoría.
d
¿Por qué refuerza un reforzador? Una teoría nos dice que el organismo repite
d a
una respuesta porque encuentra que las consecuencias son `agradables´ o
i
s
`satisfactorias´, pero, ¿en qué sentido es esto una explicación dentro del marco
e r
de una ciencia natural? `Agradable´ o `satisfactorio´ son términos que no se
i v
refieren aparentemente a propiedades físicas de unos hechos reforzantes, puesto
U n
que las ciencias físicas ni estos términos ni sus equivalentes. Los términos deben
referirse a algún efecto sobre el organismo, pero ¿podemos definirlo de tal
manera que sea útil para dar razón del reforzamiento?” (Skinner, 1974, p. 89).
En este relato, Thorndike alude a la formulación de esta ley respecto a lo que
puede “asegurar en términos objetivos”, la interpretación de lo que observa es
más complicada y reconoce las limitaciones de sus enunciados. Además,
desdeña aquellas expresiones que son complicadas o imposibles de explicar
18
‐como agradable o satisfactoria-, expresiones cualitativas y distintas en
significado para cada persona. Se nota también el énfasis que dan al uso de un
método basado en la experimentación y formulación de hipótesis y leyes.
En 1879 “Wilhelm Wundt crea el primer laboratorio de psicología experimental,
momento a partir del que esta ciencia adopta los métodos experimentales de
investigación, buscando romper con su tradición filosófica“ (Zepeda, 2007, p. 18).
e s
t
Buscaban demostrar que la Psicología podía someterse al análisis experimental de
en
las ciencias naturales, para lo cual primero debían precisar su objeto de estudio: el
g
comportamiento.
ur
s
“(<) el comportamiento directamente observable por los ojos del psicólogo o
In
identificable a través de un instrumento que nos permita su identificación y
d
cuantificación. Los fenómenos tales como el pensamiento y los sentimientos nos
d a
son susceptibles de ser estudiados, ya que no se pueden observar dentro de la
i
s
cabeza de una persona y así conocer sus ideas “ (2007, p. 19).
e r
i v
En esta postura ideológica el psicólogo se enfoca en estudiar “lo directamente
U n
observable”, lo que es susceptible a identificarse por medio de los sentidos, aquello
que se puede contar, verificar; habrá una resistencia ante el estudio de cuestiones
que pasan “en el cerebro de las personas”, por la razón que no podemos acceder a
ellas de manera objetiva y verificable y “eso que pasa en la cabeza de las personas”
sólo se hace evidente a través del comportamiento.
El objetivo de sus estudios ‐mediante el registro y procesos inductivos de
aplicación- era no sólo describir el comportamiento, sino entender la relación
causa-efecto entre distintos estímulos y reacciones de los individuos.
19
“(<) el propósito principal del estudioso de la conducta es poner orden y
significado en el ámbito específico de sucesos que él estudia. Para el científico,
ordenar un conjunto de sucesos observables consiste en descubrir relaciones
entre los sucesos o encontrar leyes empíricas. El científico trata de formular
leyes que relacionen sus conceptos o variables porque hacen posible la
explicación y la predicción (<) la mayor complejidad que presentan los
s
fenómenos psicológicos si se les compara con los fenómenos físicos, el psicólogo
te
o bien no han logrado aislar experimentalmente sistemas simples o no han
n
encontrado medios satisfactorios para medir todas las variables relevantes
dentro del sistema en observación” (Nudler, 1979, p. 24).
g e
ur
s
Skinner en la postura neoconductista (o condicionamiento operante) indica que el
In
comportamiento se puede manipular para su reforzamiento o su extinción
d
mediante el control de estímulos, dando una posición de supremacía al
d a
investigador sobre el ser que es observado. Estos teóricos apostaban por la
i
s
modificación de la conducta, debido a que no sólo era predecible, sino modificable.
e r
i v
“*el neoconductismo de Skinner+ sostiene que toda conducta puede describirse
U n
mediante el análisis de los estímulos que la provocan y plantea que es una
respuesta espontánea o aprendida ante los estímulos del ambiente. Establece
que es factible manipular las consecuencias de las respuestas para extinguir,
castigar, o reforzar una conducta y así lograr las modificaciones deseadas en el
comportamiento de las personas, de tal manera que el psicólogo neoconductista
estudia exclusivamente la conducta” (Zepeda, 2007, p. 20).
Antes de concluir este apartado, es valioso comentar que esta postura como todas,
presenta limitaciones en su aplicación y uso (principalmente en tiempos actuales);
20
sin embargo, hay constructos explicativos y de aplicación útiles, como se verá en
temas posteriores. Las críticas que suelen hacerse a esta teoría son como las
siguientes:
“A menudo es posible oír críticas en el sentido de que los conceptos
conductistas son demasiado atomistas, o de que no logran reflejar la esencia real
o el verdadero significado de la conducta humana. Estos últimos críticos se
s
quejan, a menudo, amargamente acerca del empobrecimiento de la mente y de
te
la falta de calor y de detalles vívidos en la pintura que hace el conductista de los
n
sucesos psicológicos” (Nudler, 1979, p. 22).
g e
ur
Al realizar estas sentencias se soslaya la importancia que tenían los psicólogos de
s
sobreponerse a las críticas en los excesos de la metafísica, de la relevancia que
In
cobraba el modernismo y el evolucionismo social (de Spencer); el mismo Nudler
d
indica que hay muchos psicólogos ignorantes al identificar las características del
d a
conocimiento científico en un suceso y el conocimiento vulgar proveniente del
i
s
sentido común. “Lo único que cabe responder a un crítico de este tipo es señalar
e r
que los intereses del científico son muy diferentes de los suyos propios”(Nudler,
i v
1979, p. 22).
U n
Sobre la crítica que alude al atomismo; es decir, a la “unidad de descripción” que
estos autores “recortan” en sus experimentos, tiene que ver con el término de
signifcación.
“Al hablar de la significación de un concepto científico nos referimos a la medida
en que un concepto o una variable ayuda en la formulación de leyes o interviene
en dicha formulación. Los conceptos significativos en ciencia son aquellos que,
21
según se descubre, tiene relaciones funcionales con otros conceptos” (Nudler,
1979, p. 23).
Para estos autores es necesario dividir “la actuación de los individuos” en
pequeñas unidades de análisis, pues sólo de esta forma pueden hacer registros
verificativos sobre los resultados de sus intervenciones, o en el mejor de los casos,
s
arribar a la construcciones de leyes del comportamiento.
te
n
1.4 Conducta aprendida
g e
Para explicar este concepto es necesario recuperar el trabajo realizado desde el
ur
condicionamiento clásico de Iván Pavlov, un fisiólogo ruso que se hizo famoso por
s
sus estudios con perros, investigando la conducta de éstos hacia el alimento. De
In
acuerdo a Ellis (2005), estas investigaciones se desarrollaron así:
a d
d
“1.- Comenzó observando si el perro salivaba en respuesta a un estímulo
s i
determinado, por ejemplo una luz o el tañido de una campana. Para simplificar
e r
la exposición, continuaremos nuestra explicación utilizando la campana como el
i v
estímulo en cuestión. Como usted puede imaginar, el perro no encontraba el
U n
sonido de la campana como algo especialmente apetitoso, y por lo tanto no
producía saliva.
2.- A continuación Pavlov tocaba la campana e inmediatamente enseñaba
comida al perro que, por supuesto, empezaba a salivar. Pavlov repitió este
proceso varias veces y observó que el perro salivaba en cada una de ellas.
3.- Entonces Pavlov tocaba la campana pero sin ofrecer comida. A pesar de ello,
el perro producía saliva. La campana ante la cual el perro previamente no había
22
respondido (en el paso I), provocaba ahora una respuesta de salivación. Así
pues, se había producido un cambio de conducta como resultado de la experiencia;
desde la perspectiva conductista, se había producido el aprendizaje”(Ellis, 2005,
p. 40).
En el esquema anterior, Pavlov reconoció que en el paso I, la campana era el
s
estímulo neutro, llamado así porque en un primer momento la campana no
te
producía ninguna respuesta en el objeto de estudio (el perro).
en
g
“El estímulo neutro se presenta inmediatamente antes que otro estímulo que sí
provoca una respuesta. El segundo
ur
estímulo se denomina estímulo
s
incondicionado (EI) ya que el organismo siempre responde a él sin necesidad de
In
haber aprendido a hacerlo”(Ellis, 2005, p. 40). Para este investigador el estímulo
d
incondicionado tiene una respuesta incondicionada: la salivación.
id a
s
“Tras emparejarse con el estímulo incondicionado, el estímulo previamente
e r
neutro empieza a provocar una respuesta, de manera que deja de ser “neutro”.
i v
Se convierte entonces en un estímulo condicionado (EC) ante el cual el
U
41). n
organismo ha aprendido a emitir una respuesta condicionada”( Ellis, 2005, p.
En el esquema conductista, el aprendizaje se da a partir de la experiencia de una
secuencia de hechos, en que la repetición influye en el aprendizaje (mientras más
frecuente sea una relación entre estímulo y respuesta, más se refuerza el
aprendizaje y más frecuente será dicha conducta).
Para que se dé el aprendizaje, debe haber una relación evidente entre estímulo
23
‐antes neutro- y la respuesta esperada, la cual debe aparecer al mismo tiempo. “Es
más probable que se produzca el condicionamiento clásico cuando el estímulo
condicionado se presenta inmediatamente antes (como medio segundo) del
estímulo incondicionado. Por esta razón, algunos psicólogos describen el
condicionamiento clásico como un tipo de aprendizaje de señales”(2005, p. 42).
s
Dentro del esquema teórico del condicionamiento clásico, un estímulo provoca una
te
respuesta y el sujeto no tiene mucho control, son respuestas involuntarias. En esta
n
postura siempre el sujeto podrá ser maleable y estará a expensas del investigador
g e
(o sujeto con posibilidad de controlar las variables ‐estímulos- involucrados en el
comportamiento).
ur
s
In
Además de Pavlov, otros autores hablaron de procesos de aprendizaje desde el
d
conductismo, uno de ellos, John Watson (psicólogo estadounidense -1897,1958-,
d a
exponente y defensor de la psicología como una ciencia objetiva y precisa. Autor
i
s
de la frase: “Dadme una docena de niños sanos, bien desarrollados y mi propio
e r
mundo para criarlos, y yo garantizo que escojo uno al azar y le enseño en
i v
convertirse en cualquier tipo de especialista que yo elija: médico, abogado, artista,
U n
comerciante y, si incluso, mendigo y ladrón, sea cual sea su talento, sus
inclinaciones, tendencias, vocación y raza de sus antepasados), sostuvo una serie
de leyes que hablan de este fenómeno:
1.- Ley de la frecuencia: acentúa la importancia de la repetición: entre más
frecuentemente se asocia el estímulo y respuesta, mayor es el hábito (dentro del
conductismo, la expresión h{bito debe alejarse de la naturaleza “pensante” y
referirse a un proceso que requiere control consciente).
24
2.- Ley de recencia: para identificar cuál es la conducta más probable de un
individuo hacia un estímulo, el investigador debe identificar cuál fue la última
reacción que tuvo, pues hay altas probabilidades que el individuo reaccione “como
la última vez”.
1.5 El condicionamiento operante
s
Los antecedentes de este tipo de conductismo apuntan a Edward Thorndike, un
te
estadounidense que identificó que muchos naturalistas hacían alusión sobre la
n
inteligencia animal ‐incluido Charles Darwin-. A través de sus estudios con gatos
g e
identificó que su sistema de aprendizaje es de ensayo y error, y que cuando el gato
ur
(o animal en general) obtiene algún satisfactor, hay más probabilidades que
s
repita la acción que suscitó dicha satisfacción (la que en renglones anteriores
In
expusimos como Ley del Efecto). Identificó que para aprender debe haber una
d
serie de ensayos y errores, que irán dibujando el círculo del aprendizaje; entre
d a
más repeticiones y obtención ‐al principio azarosa- de satisfacciones, se llevará a
i
s
cabo el aprendizaje y ciertos comportamientos o respuestas serán más probables
e r
que otras. “En condicionamiento operante, la secuencia de una respuesta y el
i v
evento subsiguiente que hace que la respuesta sea más probable se llama
n
reforzamiento” (Darley, 1990, p. 220).
U
Realmente el término de condicionamiento operante fue utilizado por primera
vez por B. F. Skinner, quien retomó los estudios de Thorndike, aunque los criticó
por utilizar expresiones como “satisfactorio o deseable”, pues lo consideraba
expresiones mentalistas (como lo explicamos en apartados anteriores).
De acuerdo a Skinner, un reforzador positivo será aquél que posibilite la respuesta
buscada, hay otros estímulos que por el contrario, hacen que dichas respuestas
25
sean eliminadas o suspendidas, a estos últimos denominó reforzadores negativos.
Con la observación de ratas en laboratorio, Skinner identificó cómo los
reforzadores positivos incrementaban las probabilidades de una respuesta y
cómo estas respuestas desaparecían si se experimentaba algún reforzador
negativo.
s
Un factor que es importante dentro del condicionamiento operante es el tiempo
te
que transcurre entre la respuesta y reforzador, los investigadores y profesionales
n
de la psicología que lo utilizan constatan que la respuesta y reforzador aparezcan
g e
de manera inmediata. Cuando Skinner identificaba un lapso significativo (incluso
ur
entre cinco y diez segundo) entre el estímulo y el reforzador, se percató que si
s
había una demora se impedía el condicionamiento operante en animales; en otros
In
casos sí se da el aprendizaje, pero indefectiblemente se registra un retraso en el
d
ritmo de la adquisición deseada. A este tipo de “retrasos” los denominó
reforzadores demorados.
id a
r s
e
La relación del individuo con el ambiente (la vida cotidiana para otras posturas
i v
teóricas) está lleno de reforzadores, éstos moldean nuestra conducta adulta.
U n
“Cuando estamos despiertos actuamos constantemente sobre el medio
ambiente, y muchas de los consecuencias de nuestras acciones son reforzantes.
A través del condicionamiento operante, el medio ambiente da lugar al
repertorio b{sico con el que mantenemos nuestro equilibrio< Un cambio en el
medio ambiente puede cogernos desprevenidos, pero nuestra conducta en
general se adapta rápidamente a medida que adquirimos nuevas respuestas y
desechamos las antiguas (<) el reforzamiento operante hace algo m{s que
proporcionar un repertorio de conductas. Mejora la eficacia de la conducta y la
26
mantiene en vigor mucho después de que su adquisición o eficacia hayan
dejado de interesar” (p. 102).
1.6 Términos conductuales
En este apartado difícilmente podemos pasar lista a todos los términos que se
utilizan en el conductismo, tanto clásico como operante, más bien se exponen los
que se consideran principales en estos constructos teóricos.
e s
t
De acuerdo a Bélanger (1978), para ser conductista es necesario y suficiente
aceptar estos puntos:
en
r g
u
1.- El objeto de estudio es la conducta humana y animal. Para otras corrientes
s
de pensamiento en la Psicología, el foco de atención está en los procesos
In
mentales, y la conducta sólo es un “síntoma”, o elementos para acercarnos a
d
dichos procesos. Para el conductista, la conducta es estudiada en sí y por sí
misma.
id a
r s
e
2.- El objetivo es describir, predecir y controlar la conducta. La noción de
i v
explicación o interpretación, aspectos susceptibles a la cualidad o a lo
U n
“subjetivo”, no están en el discurso conductista. Para los conductistas, la
Psicología es una ciencia práctica, aplicada, concreta, hecha de predicción y
control; dentro de la experiencia de la investigación conductista vemos un
carácter práctico-operativa, no contemplativo. Además, su intención es controlar
la conducta del individuo, aunque a veces esto se tilde de peligroso,
antidemocrático o inmoral.
3.- La metodología que utilizan es muy parecida a la de las ciencias naturales,
físicas y biológicas. Entre las ideas principales del conductista está el utilizar un
27
método científico, refiriéndose específicamente al método de las ciencias
naturales o “exactas”. En su práctica metodológica rechaza la introspección y la
intuición, puesto que no se engarza con la postura conductista.
Bélanger indica que toda teoría que se precie de ser conductista debe contener la
idea de que “(<) la conducta se explica (predice y controla) sobre la base de tres
s
términos o categorías: la situación, la respuesta y el organismo (<)” (p. 9).
te
n
De acuerdo con el mismo autor, la conducta por principio es un fenómeno
g e
biológico, “implica indistintamente la musculatura, las secreciones glandulares,
ur
fenómenos electroquímicos, etc< *pero+ no es únicamente biológico; debe
s
inscribirse igualmente en una serie de interacciones entre el organismo y su
In
entorno externo”(p.26). Por tanto, para el psicólogo de la conducta, esta expresión
d
supone dos condiciones: el cambio fisiológico (en tanto organismo vivo) y una
relación con el contexto.
id a
r s
e
Por estímulo se entender{ “todo suceso físico manipulado por un
i v
experimentador y presentado a un sujeto” (p. 28); por tanto, una variable
U n
independiente (sobre la que tiene control el científico –psicólogo-) puede ser un
estímulo externo o interno y normalmente se identifica en el protocolo el “tipo de
estímulo” y sus características al que nos referimos. Estas variables
independientes son más fáciles de manipular en el laboratorio, pero cuando nos
referimos a un medio natural, es más complicado determinar las características
del estímulo, por lo que en estos espacios se suele utilizar el término de situación.
Otro concepto importante para los conductistas es el de organismo, refiriéndose a
todo individuo biológico que tiene diferencias (de reacción) con otros entes que
28
muestran una estructura determinada en sus conductas (debido a su entorno,
historia y a su naturaleza biológica).
“Los tres conceptos: conducta, estímulo y organismo, son los ejes centrales
de la psicología conductista. Su tarea consiste en precisar las relaciones
entre estos tres tipos de conceptos para ver la manera de poder predecir y
s
controlar la conducta. La paradoja es que si estos tres conceptos
te
constituyen el punto de partida de la psicología conductista, son
n
igualmente su punto de llegada, puesto que tal psicología, una vez
g e
completada, debería permitir una mejor definición de tales conceptos,
ur
actualmente algo vagos, y poner en evidencia sus inter-relaciones. Dichos
s
conceptos, de hecho, son tan teóricos como empíricos” (p. 30).
In
d
Dentro del condicionamiento operante, Skinner utiliza otros términos que se
consideran relevantes:
id a
r s
e
Curva de aprendizaje: es otro concepto muy frecuente en esta propuesta teórica, la
i v
cual es “(<) una forma visual de registro parecido a lo que se hace en la física y la
U n
biología, esta curva no describen los procesos que sigue el individuo para imprimir
o grabar dicha conducta” (Skinner, 1974, p. 91).
Probabilidad de respuesta: en el estudio de la conducta humana a menudo usamos
el término de “tendencia” o predisposición”, se suele hablar de una tendencia de
hábitos para comportarse de determinada manera, pero ¿cómo se mide esta
tendencia? Para ello se supone que “(<) la probabilidad de que la respuesta se
produzca oscila continuamente entre los extremos del todo o nada. Podemos
entonces tratar con las variables que, al contrario del estímulo que provoca el
29
reflejo, no “hacen que la conducta ocurra”, sino que simplemente hacen su
aparición más probable. En este caso, es también posible, estudiar el efecto
combinado de m{s de una de estas variables” (p. 92).
Al expresar que un individuo tiene una probabilidad de respuesta determinada,
aceptamos que es capaz de ejecutarla, que puede repetir el acto dado y no se han
s
registrado otras respuestas en eventos anteriores.
te
n
Extinción operante: “Cuando el reforzamiento deja de producirse, la respuesta
g e
ocurre con menos frecuencia según el proceso llamado extinción operante (<) En
ur
general, cuando practicamos una conducta que ya no `vale la pena´, nos sentimos
s
menos inclinados a comportarnos de nuevo de esta manera”. (p. 92) Este concepto
In
se retomará en apartados que, mediante técnicas específicas, una conducta quiere
d
desaparecerse por considerarse inadecuada, considerando al individuo y su
ambiente.
id a
r s
e
Muchas veces la extinción de una conducta no es fácil, puesto que en la extinción el
i v
individuo tiene experiencias contrarias de su actuación, lo que provoca frustración
U n
o ira. Si por ejemplo, un alumno está acostumbrado a recibir reforzamientos
positivos de su maestro (expresiones como ¡bien hecho!, ¡tienes diez!, etc.) y luego,
al cambio de curso, con el mismo tipo de actuaciones obtiene una serie de castigos
(obtención de malas notas), tardará un tiempo en ajustarse, no sin antes evidenciar
malestar. “La extinción es una manera eficaz de eliminar una operante del
repertorio de un organismo (<) la técnica comúnmente preferida es el castigo” (p.
101). Cuando ocurre una extinción suele haber indicios de desánimo: dejamos de
responder porque el reforzamiento no se produce.
30
No siempre resulta fácil extinguir una conducta, esto depende a cuánto tiempo y
cómo se dio el proceso de reforzamiento; ante un reforzamiento mayor, más
tardaremos en extinguir una conducta.
“La conducta mediante la extinción es el resultado del condicionamiento que la
ha precedido, y en este sentido la curva de extinción da una idea adicional del
s
efecto del reforzamiento. Si se han reforzado solamente unas pocas respuestas la
te
extinción se produce rápidamente. Un largo proceso de reforzamiento va
n
seguido por un largo periodo de respuestas. La resistencia a la extinción no se
g e
puede predecir a partir de la probabilidad de la respuesta observada en un
ur
momento dado. Debemos conocer el proceso de reforzamiento” (p. 100).
s
In
En la revisión de términos conductuales, también es necesario hacer la distinción
d
entre olvido y extinción de la conducta. Cuestión que resulta interesante porque
d a
nos ayuda a acercarnos a los hallazgos de Skinner en cuanto al tiempo que puede
i
s
durar el aprendizaje de una conducta. Según este autor, “en el olvido, el efecto del
e r
condicionamiento se pierde simplemente a medida que pasa el tiempo, mientras
i v
que la extinción requiere que la respuesta sea emitida sin reforzamiento" (p. 101).
U n
Identificó que en la conducta humana, una respuesta aprendida reforzada de
forma más o menos precisa, puede estar latente durante más de la mitad de la
vida.
Por ello es que decían que las experiencias tempranas determinan en gran medida
la conducta adulta. “De esta forma sí, a causa de experiencias en su primera
infancia, un hombre se casa con una mujer que se parece a su madre, el efecto de
cierto reforzamientos tiene que haber sobrevivido durante largo tiempo” (p. 101).
31
De acuerdo a Skinner (1974), algunos reforzamientos consisten en presentar algo,
añadir algo a la situación ‐por ejemplo, comida, agua-, a esto se le llama
reforzamiento positivo. En otras ocasiones se suprime algo de la situación ‐un ruido
fuerte, una luz muy brillante-, éste se conoce como reforzamiento negativo.
“(<) en ambos casos el efecto del reforzamiento es el mismo: aumenta la
probabilidad de la respuesta. No podemos eludir esta distinción alegando que
s
lo reforzante en el caso negativo es la ausencia de la luz brillante o el ruido
te
fuerte, etc.; se trata de la ausencia después de una presencia efectiva, y esto no es
n
más que otra forma de decir que suprimimos el estímulo. La diferencia entre los
g e
dos casos aparecerá más clara si consideramos la presentación de un reforzador
ur
negativo o la supresión de un positivo. En realidad, esto es lo que normalmente
s
llamamos castigo“ (p. 103).
In
d
1.7 Registros observacionales
d a
Dentro de las propuestas conductistas, específicamente en el enfoque operante, el
i
s
registro observacional es de suma importancia. Congruente con el entramado
e r
epistemológico que se propone, el experimentador deberá definir la conducta
i v
observada, siempre en términos que hagan susceptible la verificación del antes y
n
después de la aplicación de intervención.
U
Clavijo (2005) incluye en las “cosas importantes que deben registrarse”, las
variables organísmicas, refiriéndose a las características personales que influyen
en la determinación de la conducta y que revelan las causas de la excepcionalidad
de cada sujeto:
a) Determinantes biológicos.- Alteraciones físicas y orgánicas (enfermedades,
constitución física, consumo de drogas, etc.).
32
b) Repertorio de conductas.- Comportamientos y estrategias que tiene una
persona en la vida cotidiana.
c) Historia de aprendizaje.- Hacen referencia a las estrategias y respuestas
que impiden al sujeto resolver adecuadamente un problema. Otros autores
principalmente en el ámbito educativo, se refieren a este punto como
“obst{culos para el aprendizaje” donde el obst{culo no es la ausencia de
s
recursos para resolver el problema, sino que el repertorio con que se
te
cuenta, no son los “m{s adecuados”.
en
g
Además, el experimentador registrará las respuestas que se presenten,
ur
identificando los parámetros de duración, intensidad y frecuencia. Lo que
s
también es sumamente valioso para estos teóricos es el factor tiempo, pues el
In
emparejamiento de una respuesta con el reforzador debe ser de forma inmediata
d
(algunos autores dicen que no deben pasar más allá de diez segundo entre uno y
d a
otro); si no es así, puede haber impedimentos para el aprendizaje o retrasos en el
i
s
mismo.
e r
i v
Las respuestas registradas pueden ser motoras, fisiológicas o cognitivas, las
U n
cuales muchas veces se presentan de forma combinada; sin embargo, para el
estudio experimental siempre ser{ bueno registrarlas “por separado”. Dentro de
las conductas motoras pueden estar las verbales y no verbales; dentro de las
fisiológicas pueden estar las alteraciones orgánicas (pulso, dilatación, respiración
agitada, sudoración, enrojecimiento, etc.); en las respuestas que presumen o
aluden al ámbito cognitivo, puede estar la resolución de problemas.
33
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Realiza las siguientes actividades de acuerdo con lo que se solicita, al finalizar
puedes comentar tus apreciaciones con el asesor y tus compañeros.
ACTIVIDAD 1. Después de haber estudiado el tema 1, realiza el siguiente texto e
identifica las características metodológicas aplicables al conductismo haciendo
s
hincapié en lo que refiere al condicionamiento operante.
te
n
La psicología en el laboratorio
g e
“La rata se notaba muy alterada después de recibir un choque eléctrico; cuando el
ur
experimentador abrió la caja, el animal saltó hasta su pecho, prendiéndose con sus
s
garras fuertemente de la bata blanca. Si no fuera por la reacción rápida del
In
científico, el pobre animal hubiera caído al suelo, pues su uñas no lograron
d
sujetarse.
id a
s
Mientras lo sostenía, colocó a la hembra en celo dentro de la caja que acababa de
e r
abrir y regresó al asustado macho junto a la hembra. Cerró la puerta y, tomando
i v
sus hojas de registro se dispuso a observar las modificaciones que podrían
presentarse.
U n
Después de media hora de observación, tomó el registro sobre sus conductas de
acercamiento copulatorio, en las que el macho había mostrados la iniciativa;
después proporcionó los datos a su colega para que fueran introducidos en la
computadora y fuera posible anotar con detenimiento las alteraciones suscitadas
por la ansiedad anticipatoria que había tratado de crear en sus sujetos
experimentales. Su propósito era estudiar el fenómeno para buscar similitudes y
diferencias con comportamientos humanos.
34
Al paso de otra media hora de observaciones de los animales, entregó un nuevo
grupo de registros y extrajo a los sujetos experimentales de la caja. Faltaba hacer el
trabajo de análisis estadístico para comprobar las situaciones identificadas en las
ratas que habían sufrido el choque eléctrico, contra las que no lo había tenido. Más
adelante se compararían sus resultados contra los de aquellas que habían recibido
la implantación del electrodo y, finalmente, contra las que habían sido inyectadas
s
con un estimulante y las que no habían padecido ninguno de los efectos
te
experimentales” (Zepeda, 2007, p. 31).
en
g
ACTIVIDAD 2. Divididos en equipos, realiza la narración de experiencias de
ur
vida en la que hayas participado en situaciones de aprendizaje como las que se
s
abordaron en este primer tema, argumenta por qué piensas que esas experiencias
In
corresponden al condicionamiento operante.
a d
d
En un segundo momento tendrás oportunidad de intercambiar esas experiencias
s i
con el grupo bajo el liderazgo de tu asesor. Se trata de reflexionar sobre las
e r
aplicaciones cotidianas de estos constructos y cómo forman parte de una historia
i v
de aprendizaje individual y quizá grupal.
U n AUTOEVALUACIÓN
Copia en tu cuaderno los siguientes reactivos y contesta con base en lo que has
aprendido durante esta unidad. Al finalizar puedes contrastar tus respuestas con
las que se encuentran en la sección de anexo de este material y comentar con el
asesor si tienes dudas.
35
1.- Menciona mínimamente dos elementos del trabajo de Francis Bacon que fueron
influencia en el condicionamiento operante:
2.- De las características que se mencionan a continuación, elige las que
correspondan al conductismo/condicionamiento operante:
I. Énfasis en la observación.
s
II. Estudio del alma.
te
III. Instrospeccionismo metodológico.
n
IV. Estudio de la conducta.
a) I, IV.
g e
b) I, II.
ur
s
c) II, III.
In
d) III, IV.
a d
3.- Relaciona las siguientes columnas:
s id
r
1.- Reforzamiento negativo ( ) Respuesta que por el tiempo cae en
v e
desuso
n i
2.- Ley del Efecto ( ) Tendencia en el comportamiento
U
3.- Probabilidad de respuesta ( ) Propuesta por Thorndike
4.- Extinción operante ( ) Es la supresión de un estímulo para
modificar la conducta
5.- Olvido ( ) Cuando el reforzamiento deja de
producirse
Revisa la sección Materiales de consulta con el objetivo de profundizar tus

conocimientos en este tema.
36
TEMA 2. PROGRAMAS DE MODIFICACIÓN
CONDUCTUAL
Antes de abordar el tema de modificación conductual, es necesario hacer una
distinción entre este término y el de “terapia conductual”, el cual se abordará en
apartados posteriores. La terapia conductual es usada en el ámbito clínico como
e s
método terapéutico para diversas psicopatologías; mientras que la modificación
n t
conductual se aplica cotidianamente en diversos escenarios (mundo del deporte,
e
escuela, medios de comunicación, etc.), basada en la psicología del aprendizaje y
r g
en metodologías experimentales con diseños que atienden al individuo.
s u
In
Calvijo (2005) retoma de Labrador (1990) el concepto de modificación de la
d
conducta y dice:
id a
“(<) es aquella orientación teórica y metodológica dirigida a la intervención
r s
que, basándose en los conocimientos de la psicología experimental, considera
v e
que las conductas normales y anormales están regidas por los mismos
i
n
principios, que trata de desarrollar estos principios y aplicarlos a conductas
U
específicas, y que utiliza procedimientos y técnicas que somete a evaluación
objetiva y verificación empírica para disminuir o eliminar conductas
desadaptadas e instaurar o incrementar conductas adaptadas” (p. 190).
Dentro de los enfoques utilizados para la modificación de la conducta, están una
serie de técnicas operantes que veremos a continuación, no sin antes dar un
semblante de cuáles son los pasos que ha de seguir el investigador experimental
durante su intervención.
37
2.1 Identificación, definición y evaluación de la conducta
La intervención conductual tiene algunas características básicas, siendo el primer
paso la identificación, definición y evaluación de la conducta que se estudiará, o con la
que se experimentará. Para estos teóricos, la actuación del individuo se suele
dividir en unidades de estudio, las cuales se seccionan para llevar a cabo un
registro de la duración, frecuencia e intensidad de la conducta antes y después de
s
la aplicación de la técnica. Dentro de las unidades de estudio (conductas),
te
también se determina cuáles son las variables que mantienen relación con la
n
conducta.
g e
ur
“El criterio para “seleccionar” una determinada conducta debe centrarse en el
s
grado de ajuste social que dicha conducta tiene. Siguiendo este criterio, se
In
seleccionaran siempre conductas que posean carácter funcional y que puedan
d
continuar siendo reforzadas fuera de las sesiones de intervención” (Granados,
2002, p. 249).
id a
r s
e
Para que resulte más fácil y clara la intervención a realizarse, después que se ha
i v
identificado la conducta objetivo, también se deberán identificar aquéllas que
U n
aparecen “cercanas” a ella, pues no debemos olvidar el control que debe procurar el
investigador sobre el fenómeno de estudio. “En un experimento eliminamos o al
menos mantenemos constante, cualquier condición que facilite un comportamiento
que rivalice con la conducta que vamos a estudiar” (Skinner, 1974, p. 93.)
En esta postura teórica, la evaluación inicial cobra mucho sentido para identificar
la línea base de la conducta en la que se intervendrá, permitirá constatar si la
terapia funcionó o no lo hizo; se debe realizar con mucha seriedad pues la
evaluación guía la intervención durante los primeros estadios, un diagnósticos
38
mal elaborado impedirá el éxito del quehacer profesional e incluso, puede
empeorar el estado del individuo.
Para realizar la evaluación conductual, el profesional echa mano de una serie de
instrumentos ‐cuantitativos- que hacen asequible la verificación de los procesos y
resultados; estos instrumentos son confiables y válidos en términos estadísticos.
e s
t
2.2 Definición de la conducta objetivo
n
La definición de la conducta estará expresada en aquello que el observador
g e
‐experimentador- puede saber mediante sus sentidos, excluirá aquellas
ur
expresiones mentalistas, tanto en la preparación de sus estudios como en la
s
implementación y registros a posteriori. El tipo de conductas elegidas deberán
In
facilitar la identificación, cuantificación y distinción de otras conductas, además
d
de perseguir objetivos claros y cómo se evaluará si se logró o no dicha mejora.
id a
s
“El objetivo final tras la intervención de una determinada conducta se centra en el
e r
incremento de la habilidad o adquisición de una mayor capacidad” (Granados,
i v
2002, p. 249).
U n
2.3 Estrategias de intervención
En este espacio expondremos algunas de las técnicas operantes que suelen
utilizarse en las intervenciones profesionales para la modificación de la conducta.
Cabe mencionar que en todas estas técnicas se debe informar a los individuos
cuáles son las conductas que generaron la intervención (algún castigo o acción de
restitución); la intervención debe ser inmediata y directa a la presencia de la
conducta indeseada y cuál será el castigo que recibirá. La conducta indeseada
deberá ser sancionada en todas las ocasiones que se manifieste, sin que influya el
39
estado de ánimo de quien intervenga (profesional, padres de familia o
profesores); en la corrección de individuos que conviven en un espacio, por
ejemplo, un salón de clases o en un hogar con varios niños, el castigo deberá
diferenciarse de acuerdo con las características de cada niño, así como utilizar los
reforzadores positivos adecuados en cada caso, pues en todo esto hay una
premisa importante: “el castigo ni el reforzador, lo son en sí mismos”, es decir
s
depende de los individuos con los que se trabaje, por lo que el profesional deberá
te
cerciorarse de su efectividad y que sean de la misma intensidad o severidad
n
aunque no sean los mismos.
g e
ur
Como primer punto tenemos las técnicas que nos sirven para desarrollar y
s
mantener las conductas.
In
d
a) Moldeamiento. Técnica que consiste en lo siguiente: “Establecimiento de una
d a
conducta final (una que la persona no posee o que muy raramente emite)
i
s
mediante el reforzamiento diferencial de conductas cada vez más similares o
e r
próximas a ella (Babos, 2011, p. 13). En esta técnica se evidencia cómo los autores
i v
de estas corrientes teóricas suelen dividir conductas complejas en eventos o
U n
acciones simples; una vez que hacen dichas definiciones, se refuerzan estas
acciones simples hasta que aparezcan y se refuercen las conductas complejas
deseadas. Bados (2011) nos da como ejemplo a un niño con retraso mental, que
debía usar las gafas para evitar perder la vista tras un cirugía de cataratas; en este
caso se identificaron las siguientes acciones simples: tomar las gafas sin cristales,
llevarlas encima, acercárselas a la cara, usarlas con patas más largas y una cinta
de lado a lado para facilitar su colocación, llevarla gafas normales pero sin
cristales, usar gafas con cristales, llevar las gafas cada vez más tiempo. Cada
acción simple fue reforzada con alimentos, regalos, excursiones, etc.
40
b) Encadenamiento. Esta técnica implica el “Establecimiento de conductas en un
determinado orden o secuencia (<)” (p{g. 15). La diferencia de este recurso de
intervención es que cada respuesta de las conductas concatenadas producen un
estímulo discriminativo para la siguiente respuesta y al mismo tiempo la
respuesta y cada conducta reforzará la anterior. Un ejemplo muy evidente es la
resolución de problemas matemáticos.
e s
t
c) Desvanecimiento. Cuando se suprimen los estímulos reforzadores, por ejemplo
n
el individuo requiere cada vez menos instrucciones, premios, ayudas, dar menos
pistas, bajar el volumen al dar alguna instrucción.
g e
ur
s
Como segundo subgrupo veremos aquellas técnicas que sirven para reducir o
In
eliminar conductas.
a d
d
d) Procedimiento de reforzamiento diferencial. Es una técnica de reforzamiento
s i
positivo que abarca distintas modalidades. En general se trata de atenuar o evitar
e r
una conducta. Se atenúa cuando la conducta no es negativa, pero se presenta en
i v
una frecuencia alta (por ejemplo, aquel estudiante que participa en clase sin
U n
mesurarse). Se busca evitar la conducta cuando se trata de conductas indeseadas,
pero en lugar de extinguirlas con reforzadores negativos o castigos, sólo se
premian las conductas positivas y se espera la extinción de lo indeseado (fumar,
beber o comer).
e) Coste de respuesta. Es frecuente en la vida cotidiana infantil y adulta cuando se
penaliza la conducta no deseada, como multas por incumplimiento de leyes,
quedarse sin ver la televisión, usar la computadora, castigo sin recreo, tarea extra,
etc.
41
f) Tiempo fuera. Hace referencia al retiro de todos los reforzadores positivos
durante un tiempo determinado. Es una técnica tradicional en la que se retira al
individuo de los reforzadores positivos; por ejemplo, al aislar a un niño en su
recámara sin la posibilidad de interactuar con los objetos y personas con quienes
normalmente tiene contacto. Durante el tiempo que “está fuera de la interacción”,
no hay castigo adicional (hay ausencia del dolor) y suele ser un tiempo corto “de
s
separación.
te
n
Es utilizado con eficacia ante conductas como chuparse el dedo, accidentes al ir al
baño o cualquier otra conducta de autocastigo.
g e
ur
s
g) Saciedad. Implica “(<) proporcionar frecuente y repetidamente un reforzador
In
positivo hasta que se reduce o elimina el atractivo o eficacia de éste” (Bados, 2011,
d
pág. 35). Por ejemplo, si a un niño le gusta el chocolate, con esta técnica se dará de
d a
manera cotidiana chocolate hasta que se convierta en un estímulo neutro o incluso
i
s
aversivo; por supuesto que se debe cuidar que la sobreexposición al estímulo
e r
genere molestias o efectos irreversibles al individuo.
n i v
h) Sobrecorrección. La técnica implica dos cosas: la restitución del daño que
U
originó la conducta indeseada y la práctica positiva o conducta deseada, por
ejemplo: en Estados Unidos a los grafiteros sorprendidos pintando algún muro, se
les pide por ley que deben restituir el daño ocasionado (pintar el muro en su modo
original), y deberán hacerlo también otros muros que tengan grafitis. Este tipo de
intervención de forma rápida ha mostrado cambios duraderos.
Como último punto veremos las técnicas que implican sistemas de organización
de las contingencias.
42
i) Economía de fichas. “Consiste b{sicamente en entregar fichas (puntos, vales,
marcas, estrellas, etc.) contingentemente al realizar o no realizar determinadas
conductas, de modo que tales fichas pueden ser cambiadas por una variedad de
bienes, actividades o privilegios (reforzadores de apoyo)" (Bados, 2011, p. 39). Un
ejemplo recurrente es el intercambio de calificaciones altas a los alumnos que
tengan más puntos extra por su comportamiento en clase.
e s
t
j) Contratos de contingencias. Suele utilizarse al realizar un acuerdo explícito entre
n
dos o más personas en que se incluyen las conductas que se deben o tener que
g e
realizar, mientras esté vigente dicho acuerdo. Este contrato incluye las sanciones
ur
que originan la violación al mismo. Es común que al inicio del ciclo escolar los
s
docentes realicen un contrato pedagógico con sus alumnos para el buen cause de
In
las clases. Para realizar contratos eficaces, los involucrados negocian sus términos,
d
su actuación deber ser libre de intimidación y coacción, se deben explicar claramente las
d a
conductas que se desean cambiar en cada una de las partes y los reforzadores y
i
s
penalizaciones que se utilizarán. Congruentes con la teoría del condicionamiento
e r
operante, los contratos son más efectivos si hacen énfasis en lo positivo (uso de
i v
reforzadores), y no en el castigo.
U n
2.4 Implementación de programas de modificación conductual
Una vez que se identifica, define y evalúa la conducta en la cual se llevará a cabo la
intervención, y que se miden los objetivos a alcanzar, se deberá identificar cuál de
las técnicas disponibles ‐o qué combinación de éstas- es mejor en el caso planteado.
“La selección de la técnica de modificación de conducta se llevara a cabo en
función de los objetivos planteados, el tipo de conducta a modificar, su gravedad y
los reforzadores que puedan mejorar la conducta” (Granados, 2002, p. 250).
43
Todo el proceso es acompañado con registros observacionales que dan cuenta
sobre la eficacia de la técnica utilizada.
e s
t
ACTIVIDAD 1. A fin de reforzar los conceptos visto en el segundo tema, se
n
sugiere que bajo la coordinación de tu asesor, se organice alguna visita a salones de
g e
clase para identificar algunas técnicas operantes que se practican; puede echarse
ur
mano de la experiencia escolar personal y colectiva para identificarlas y realizar un
s
análisis sobre su pertinencia y alcances.
In
d
ACTIVIDAD 2. Realizar un an{lisis sobre la película “El castigo” (producción
d a
española). El escrito podrá incluir la identificación de las técnicas operantes y de
i
s
las que no lo son, buscará identificar la eficacia de esta intervención poniendo
e r
énfasis en la última escena de la cinta (nos referimos a la escena que se realiza en el
i v
subterráneo de la ciudad de donde son originarios los jóvenes). Con base en estos
n
análisis individuales se buscará fomentar la reflexión grupal.
U AUTOEVALUACIÓN
44
1.- Moldeamiento ( ) Si te quedas sentado durante toda la
clase te dará más horas en educación
física.
2.- Saciedad del estímulo ( ) Mientras que a los niños de kínder se les
requiere señalar en qué renglón escribir,
a los de primaria ya no.
3.- Contrato de contingencia ( ) Al término de la semana quien tenga
más palomitas viajará en el asiento del
s
copiloto.
e
4.- Desvanecimiento ( ) En mi empleo me pagan tiempo extra
n t
siempre y cuando llegue media hora
e
antes de mi jornada.
g
5.- Economía de fichas ( ) Me dieron tantas papas fritas de niña
r
que no tolero ni siquiera su aroma.
s u
In
2.- De los enunciados siguientes, elije la opción que reúne las características que el
d
profesional en condicionamiento operante debe tomar en cuenta para su
a
intervención:
id
I. Evita la influencia del estado de ánimo en la corrección de la conducta.
s
r
II. El contrato debe señalar solamente los castigos que se utilizarán.
i v e
III. El individuo corregido sabe qué conducta originó el castigo.
n
IV. La corrección de la conducta debe ser directa e inmediata.
U
V. Los castigos que se utilizan son eficaces para todos.
a) I, II, III.
b) II, IV, V.
c) I, III, IV.
d) II, III, IV.
45
TEMA 3. APLICACIONES
En este apartado veremos algunas aplicaciones iniciales del condicionamiento
operante, veremos cómo son utilizados estos constructos en el diseño e
implementación de programas de autocontrol, cómo se forman los conceptos
desde esta óptica teórica y cómo se dirige o posibilita la toma de decisiones.
e s
t
“En la aplicación pr{ctica del condicionamiento operante se requiere a menudo
en
conocer los hechos que son reforzantes para un individuo dado. En todos los
r g
campos en los que la conducta humana figura de forma prominente –educación,
u
gobierno, familia, medicina, industria, arte literatura, etc.-, constantemente estamos
s
In
cambiando la probabilidad de respuesta disponiendo consecuencias reforzantes”
(Skinner, 1974, p. 103).
a d
id
3.1 Desarrollo psicológico
r s
En el conductismo, el desarrollo psicológico se concibe como una modificación de
e
la conducta resultante de la combinación de factores como la historia, genética,
n i v
manejo de contingencias y aprendizaje. Skinner no concebía a un sujeto pasivo
U
(como suele afirmarse), sino uno que interactúa con el medio ambiente y que podía
adaptarse a éste; desde el nacimiento el niño tiene un repertorio limitado de
conductas para comunicar sus necesidades y las reacciones de sus padres hacia
dichas conductas serán importantes y marcarán una serie de contingencias que
propiciarán o dificultarán el aprendizaje. Para esta teoría, el uso errático de las
contingencias por parte de los padres tienen efectos mayúsculos en el desarrollo
ulterior de los individuos.
46
Cuestiones como caminar son para el conductista, condicionamientos de reflejos
pre-programados biológicamente, que requieren una estimulación física adecuada.
El aprendizaje del lenguaje depende también de una serie de variables ambientales
en que se conjuga la imitación, la repetición y, por supuesto, ejercicios de
reforzamiento.
s
El uso de reforzamientos y castigos están presentes durante todo el desarrollo
te
psicológico de los individuos, con un énfasis particular en los infantes. Dentro de
n
los autores de condicionamiento operante hay un argumento muy defendido que
g e
en el tema del desarrollo psicológico de los individuos debe ser considerado por
ur
maestros, padres de familia, etc., y es que el castigo sólo suprime el
s
comportamiento por un momento, aunque sí tiene un lugar importante en el
In
control del comportamiento humano, sobre todo de un periodo inmediato (llamar
d
la atención a un niño que atraviesa la calle sin prevención, o quitar sus dedos del
d a
contacto a la corriente eléctrica puede evitar preservar su vida).
i
r s
e
Sin embargo, esto autores demostraron que los reforzadores positivos a una
i v
respuesta es la mejor forma para cambiar de manera permanente el
n
comportamiento.
U
“Skinner desaprueba particularmente el uso del castigo en el salón de clases.
Con frecuencia dice, los niños que se retrasan en alguna materia reciben tantos
castigos (críticas del maestro, burlas y risas de otros estudiantes y bajas
calificaciones) que desarrollan respuestas emocionales condicionadas hacia la
escuela. Estas respuestas emocionales interfieren con el aprendizaje futuro y son
difíciles de extinguir” (Darley, 1990, p. 229).
47
El desarrollo psicológico de cualquier individuo hace uso de reforzamientos
secundarios en la vida cotidiana, desde saber conducir un vehículo (alto en la luz
verde para preservar la vida o evitar una multa de tránsito), o modelar una
conversación al evitar los bostezos y buscando la mirada del acompañante para
obtener objetivos sociales. Quizá son acciones o reforzadores verbales decir: es
cierto, estoy de acuerdo, tienes razón, etc. A cualquier edad están presentes (o
s
ausentes).
te
n
3.2 Autocontrol del comportamiento
Los programas de autocontrol retoman los
g e
elementos teóricos del
ur
condicionamiento operante expuestos con antelación: recordemos que en esta
s
teoría el contexto condiciona el comportamiento del sujeto, por tanto el medio
In
ambiente es un facilitador del aprendizaje o una dificultad para que el individuo
d
exprese las conductas deseadas; si esperamos desarrollar expresiones de
d a
autocontrol es necesario que haya un ambiente adecuado.
i
r s
e
El profesional deberá recordar que el autocontrol no depende de la voluntad de
i v
las personas, sino de los estímulos que provienen del ambiente; por tanto, se
U n
utilizan técnicas que permiten controlar los estímulos a fin de fortalecer las
conductas deseadas y debilitar las que no lo son. Todo investigador
experimental deber{ identificar las “primeras conductas de la cadena de
comportamientos” a fin de controlarlas e incidir en el ambiente (estímulos) y por
ende, en la conducta.
El aprendizaje dependerá de la intervención que se haga en el ambiente (físico y
mental); los ejercicios consistirán en que la persona controle los estímulos que
causen la aparición de las conductas. La persona deberá fijarse metas, por lo
48
general son de corto tiempo, en las cuales pongan en juego el control de
estímulos que producían conductas indeseadas. Estas estrategias se dan con
frecuencia en la formación de hábitos, por ejemplo:
- El psicólogo ayuda a un grupo a darse cuenta que el consumo de cigarro está
fuertemente determinado por el ambiente y no radica en un gusto “natural de sí
s
mismos”.
te
n
- Ayudan a identificar los estímulos que causan el consumo de cigarro, sean
g e
físicos o mentales: asistir a fiestas, tomar una copa, tener mucho trabajo en la
oficina, enojo, etc.
ur
s
In
- El profesional indica una serie de actividades que hacen evitar los estímulos que
d
generan el consumo y recomienda (con diagnóstico previo) algunas
d a
circunstancias que hagan desaparecer el hábito (recordemos que la elección de
i
s
reforzadores es distinta para cada persona), como hacer ejercicio, evitar asistir a
e r
ciertas reuniones, comer verduras, mascar chicle, etc.
n i v
- La persona que es asistida, deberá establecer metas cortas, en las que haya
U
premios que refuercen las conductas deseadas.
- La finalidad es que la persona asuma el programa de autocontrol; es importante
también que pueda identificar lo que el ambiente le proporciona en futuros
escenarios (que conozca los efectos) y revisar su conducta a fin de evitar ciertos
estímulos y acercarse a otros que minimizan los efectos negativos.
49
Como se observa, este tipo de intervención evidencia la responsabilidad de las
personas en su tratamiento y resultados alcanzados, es parte de los agentes de
evaluación y en muchas ocasiones se convierte en autor de sus propios refuerzos
o castigos: como fumé el día de hoy, no asistiré a< Adem{s, cuando los
resultados se refuerzan pueden tener alta permanencia entre los hábitos de las
personas.
e s
t
La responsabilidad que adquiere el sujeto en la autorregulación, va acompañada
n
por elementos que favorecen la auto-observación, pues las metas y los criterios
g e
que acompañan a las actividades a realizar o evitar, son claros y objetivos.
ur
s
El profesional acompaña la retroalimentación interna y comparte sus
In
observaciones sobre el comportamiento y resultados que detectó como parte del
d
programa de trabajo (un ejemplo de esto son los entrenadores físicos, cuando
d a
algún deportista sigue un programa tendiente a superar marcar, el profesional
i
s
acompaña, escucha y retroalimenta externamente el proceso).
e r
i v
“En la enseñanza, industria, psicoterapia y muchos otros campos nos
U n
encontramos con técnica pensadas para crear reforzadores condicionados
adecuados. El efecto de proporcionar unas consecuencias efectivas inmediatas
allí donde las consecuencias últimas aparecer{n retrasadas, equivale a “elevar la
moral”, “levantar el interés”, “prevenir el des{nimo”, a corregir la intensidad
operante baja que hemos llamado abulia, etc. Más concretamente, esto sirve para
inducir a los estudiantes a estudiar, a los empleados a acudir al trabajo, a los
pacientes a practicar una conducta social aceptable, etc.” (Skinner, 1974, p. 107).
50
3.3 Formación de conceptos
En términos generales, los conceptos sirven para organizar y predecir nuestra
conducta, pues a partir de las expresiones conductuales podemos saber qué es y
cómo actuar cuando nos dicen: silla, mesa, comida, cocinera, mesero, cuenta por
consumo, estacionamiento, etc. La formación de conceptos cobró importancia
dentro del análisis experimental de la conducta por la necesidad del control en la
s
conducta.
te
n
“La razón de usar este tipo de tareas era evitar la interferencia de aprendizajes
g e
previos del sujeto que escapaban al control del experimentador, junto con la
ur
mayor simplicidad de los conceptos artificiales en relación con los naturales, lo
s
que facilitaba el estudio de los procesos mediante los que se formaban” (Pozos,
In
2006, p. 67).
a d
d
Skinner retoma el tema de la formación de conceptos al hablar del aprendizaje
s i
discriminativo, la adquisición de conceptos se da cuando la conducta se moldea
e r
por las contingencias, de tal forma que unos estímulos posean ciertas
i v
propiedades que evoquen ciertas conductas y otros estímulos no. La teoría
U n
conductista basa la adquisición de conceptos en la asociación entre estímulos y
respuestas (procesos asociativos de discriminación y generalización).
“La mayor parte de las respuestas operantes se producen en presencia de
ciertas claves o estímulos ambientales. Cuando un operante emitido en esas
condiciones es reforzado, todos los elementos estimulares presentes adquieren
control sobre la emisión de la respuesta. El control puede extenderse a otras
situaciones estimulares que contengan algunos estímulos comunes” (p. 70).
51
3.4 Toma de decisiones
La formación de conceptos evocando procesos de discriminación y
generalización, influyen en los procesos de toma de decisiones, pautas de
conducta que buscan ser controladas por un entrenamiento específico para que el
individuo establezca respuestas ante estímulos comunes. El trabajo profesional
consiste en entrenar al individuo para que asocie algunos estímulos y establezca
s
respuestas más o menos fijas, una utilidad importantísima en este tema es la
te
modelación del consumidor (y que extendemos en el último tema de este
n
documento); varios productos se presentan asociados al bienestar, salud, éxito,
g e
etc. La intención de la mercadotecnia es conducir la toma de decisiones (de
ur
compra y uso) de la franja poblacional a la que se dirige.
s
In
d
d a
i
r s
e
ACTIVIDAD 1. Bajo la coordinación de tu asesor identifica algún hábito que
i v
deseas trabajar en el diseño de un programa de autocontrol, por ejemplo: cambiar
U n
hábitos alimenticios por unos más saludables, formar el hábito del ejercicio físico,
el de lectura, etc. Esta actividad puede desarrollarse individualmente o por
equipos.
Con base en lo que has aprendido hasta el momento sobre el condicionamiento
operante, bosqueja un programa de autocontrol, enriqueciéndolo conforme
avance el curso o investiga más sobre el tema. Incluso puedes ser usuarios del
mismo programa, acompañándolo con el registro y medición de las experiencias
que vayas obteniendo.
52
ACTIVIDAD 2. Se sugiere que en plenaria se muestren ejercicios individuales
realizados con antelación sobre la formación de conceptos claves en el
comportamiento.
También resulta útil examinar la relación que se da con la mercadotecnia de
ciertos productos en relación con algunos conceptos y prácticas de consumo.
e s
t
AUTOEVALUACIÓN
n
g e
ur
s
In
d
1.- Identifica algunos rasgos que debe conformar un programa de autocontrol.
id a
s
2.- ¿Cual es la noción central de la formación de conceptos para los conductistas?
e r
i v
3.- Explica cómo se define el desarrollo psicológico desde el enfoque conductista.
U n
53
TEMA 4. EL INDIVIDUO EN INTERACCIÓN CON SU
MEDIO SOCIAL
Como hemos revisado, los humanos aprenden comportamientos a través de
reforzamientos positivos o por la evasión de los negativos. Veremos cómo las
expresiones cuantitativas (calificaciones escolares) como las cualitativas (¡muy
e s
bien! ¡Gracias por tu valiosa ayuda!), son poderosos reforzadores secundarios.
n t
e
El principio de Premack (1965) es valioso para identificar cómo el
r g
condicionamiento operante se aplica en muchas técnicas educativas y de crianza
s u
de los niños, este autor decía que “(<)una [conducta] preferida podría utilizarse
In
para reforzar otra que no era tan agradable (<)” (Darley, 1990, p. 229). Este tipo
d
de prácticas son utilizadas por padres de familia para “forzar” a sus hijos a
a
realizar actividades desagradables, con tal de “disfrutar” de otras que son las
preferidas.
s id
e r
v
Los sistemas sociales han aplicado diversos reforzadores para modificar el
n i
comportamiento de los individuos en situaciones específicas. De tal forma que al
U
estudiar las estrategias educativas, de crianza y laborales podremos identificar
los fines de los sistemas sociales en un entorno concreto.
4.1 Sistemas educativos
La educación normalmente responde a intereses sociales y de su estructura, rara
vez centra sus contenidos y métodos en los intereses de los alumnos, las
intervenciones que se llevan a cabo tienen la finalidad de ajustar a los individuos a
las demandas de otros, algunas veces utilizan un sistema de refuerzos para lograr los
54
resultados de aprendizaje esperados. “Ningún niño quiere aprender o por lo
menos ninguno quiere aprender aquello que le cuesta trabajo asimilar y que le
quita el tiempo precioso que desea dedicar a sus juegos” (Savater, 1997, p. 97).
De acuerdo a un estudio de la Subsecretaría de Educación Básica ‐SEB- (2012), la
mayor parte de los profesores incluyen actividades en las que se utilizan prácticas
s
del condicionamiento operante, pese a que este constructo teórico tiene
te
limitaciones muy evidentes, de acuerdo con el enfoque pedagógico y objetivos de
n
enseñanza actual.
g e
ur
“Después de observar la pr{ctica de diferentes maestros en una escuela
s
primaria, investigadores educativos encontraron que (<) La mayoría basa sus
In
actividades en el libro de texto, recurriendo a la lectura colectiva del mismo, a su
d
resolución individual o a la explicación de los temas que ahí se encuentran, con
d a
el apoyo de resúmenes, cuestionarios y ejercicios pr{cticos en el cuaderno” (SEB,
i
s
2012, p. 7).
e r
i v
a) Lectura colectiva es un ejercicio de entrenamiento para el aprendizaje. El niño
U n
comienza a ejercitar la decodificación lingüística, respetar signos de puntuación,
controlar su respiración y llevar los tiempos que fije el docente en la lectura.
Si bien esta estrategia tiene sus ventajas para los lectores más pequeños, ha
demostrado grandes limitaciones en el terreno de la comprensión lectora; además
de que impone limitaciones de desarrollo a los más avanzados. Si notamos las
premisas de esta práctica, veremos que tienden a la normalización de los alumnos;
es decir, encuadran a los estudiantes en un mismo estilo y ritmo de aprendizaje
55
que deben alcanzar iguales resultados, cuestión que será criticada por otros
paradigmas psicológicos y pedagógicos.
b) Resolución individual de ejercicios escolares. El condicionamiento operante y
conductismo en general, parte de la premisa que el aprendizaje debe ser
individualizado (por ello muchas intervenciones ser{n “a la medida”,
s
identificando reforzadores y castigos personalizados). Para estos autores el
te
conocimiento no se construye entre los alumnos, sino en los alumnos.
en
g
La individualización en la resolución de los ejercicios deja al alumno con menos
ur
recursos para enfrentar los retos escolares, puesto que su repertorio de
s
conocimientos y hábitos en la resolución de problemas será menor, lo que implica
In
que termina la tarea en mayor tiempo, de manera menos creativa y quizá menos
d
eficiente que si trabajara en equipo (en que se favorece el intercambio de
d
estrategias de sus compañeros).
i a
r s
e
c) Elaboración de resúmenes, cuestionarios y ejercicios prácticos en el cuaderno.
i v
También estas acciones tienen objetivos de aprendizaje definidos, pero sus
U n
finalidades tienden a la repetición y uso de la información; muchas veces no se
hace énfasis en la crítica o construcción original del conocimiento, habilidades
mentales superiores que escapan a los alcances de esta teoría conductista.
“Sólo los humanos podemos (relativamente, desde luego) adaptar el entorno a
nuestras necesidades en lugar de resignarnos sencillamente a él, compensar con
apoyo social nuestras diferencias zoológicas y romper las fatalidades
hereditarias a favor de lecciones propias, dentro de lo posible pero a menudo
contra lo rutinariamente probable” (Savater, 1997, p. 102).
56
De acuerdo con el mismo estudio SEB (2012), también muchos docentes utilizan las
actividades y ejercicios en el cuaderno para calificar al alumno y valorar si
aprendió o no el tema que se explicó. En este caso, las calificaciones funcionan
como reforzadoras, si son positivas, el alumno buscará repetirlas con su actuación
en la escuela y si son negativas, creará, incluso, malas experiencias que querrá
evitar al grado de abandonar su trayecto escolar. En esta lógica, las calificaciones
s
cobran mayor relevancia que el conocimiento obtenido, pues la evaluación
te
numérica a menudo deja aspectos sin valorar.
en
g
“El miedo al fracaso es otro ejemplo de una respuesta que se puede condicionar
ur
mediante este modelo. En algunas cosas, las personas que no suelen tener miedo
s
a fracasar pueden haber asociado algún fracaso con circunstancias
In
desagradables; pueden que hayan asociado algún castigo doloroso o con burlas
d
y el ridículo producidos por unos compañeros insensibles. Sin embargo, los
d a
fracasos ocasionales son una consecuencia lógica de los intentos de realizar
i
s
tareas nuevas, ya sea en la escuela, en la casa o cualquier otro lugar. Los padres
e r
y profesores deberían tener mucho cuidado para que un fracaso no llegara a
i v
convertirse en un estímulo fuertemente condicionado, de tal manera que los
U n
niños se resistan a intentar realizar nuevas actividades por temor a sus
problemas potenciales” (Ellis, 2005, p. 44).
Se encontró también que muchos docentes dan instrucciones similares como:
escribir la fecha, poner márgenes y algunas letras o signos de puntuación con rojo,
etc.; éstas tienden a entrenar a los alumnos en la forma de sus escritos, uso del
lenguaje que, como vimos antes, tienen objetivos y también limitaciones en el
desarrollo del infante.
57
“Kant indica que uno de los primeros y nada desdeñables logros de la escuela es
enseñar a los niños a permanecer sentados, cosa que en efecto casi nunca hacen
mucho tiempo por decisión propia, salvo cuando se les narra un bonito cuento
(<) en una palabra, no se puede educar al niño sin contrariarle en mayor o
menor medida. Para poder ilustrar su espíritu hay que formar antes su voluntad
y eso siempre duele bastante” (Savater, 1997, 104).
e s
t
Lo que Emmanuel Kant refiere como “formar la voluntad de los infantes”, habla de
n
una disposición y hasta docilidad que los niños deben mostrar a los adultos
g e
(padres y maestros), lo que significa seguir instrucciones, cumplir requisitos,
obedecer ante reforzadores secundario
ur
‐entenderlos, aceptarlos y hasta
s
reproducirlos- en la vida cotidiana, con ello se incorporará a un sistema social
In
entramado en una lógica que lo define y “hace funcionar”.
a d
d
A lo expuesto queremos añadir algunos puntos del tema sobre el análisis
s i
experimental de la conducta, al identificar algunos rasgos importantes de ese
e r
marco teórico y cómo se aplica en el área educativa:
n i v
1.- Una de las cuestiones que resulta claro dentro de este marco, es la importancia
U
de la práctica de los individuos como elemento del aprendizaje. Para decir que hubo
aprendizaje, el alumno debe hacer algo: toca, escribe, habla, etc. El aprendizaje se
evalúa a través de lo que el niño y joven son capaces de hacer.
2.- La práctica que se espera normalmente es inclinada por la repetición, entre más
frecuente sea la relación el estímulo y la respuesta, el aprendizaje se fortalecerá.
58
3.- El aprendizaje es susceptible al registro, en tanto que este hecho es constatable por
medio de expresiones conductuales; la planeación educativa está en términos
congruentes con este marco teórico, sus objetivos son expresados de forma precisa
y verificable.
4.- Por los resultados de sus experimentos, se insistirá en que el acto educativo
s
debe llevarse a cabo en un clima positivo y asociado a emociones positivas; si
te
recordamos el concepto de condicionamiento superior, no solo debemos cuidar los
n
estímulos directos, sino los indirectos de tipo negativo, debido a que pueden llegar
g e
a relacionarse de manera incontrolada y azarosa; además que se pueden reforzar
ur
asociaciones non gratas que desencadenen respuestas indeseadas. Un ejemplo
s
típico en los alumnos de nuestro país es la relación que hacen de la asignatura de
In
matemáticas con el fracaso escolar, produciendo resistencias o ansiedad que
d
dificulta el aprendizaje. “Cuando el trabajo escolar, un profesor, o incluso el propio
d a
entorno de la escuela se asocian con el castigo, la humillación, el fracaso o la
i
s
frustración, la propia escuela se convierte en una fuente de ansiedad excesiva
(Ellis, 2005, p. 95).
e r
n i v
5.- Ciertos actores educativos solían abusar de algunas sentencias de esta postura
U
teórica, indicando que el acto educativo debía estar bajo control y ser consciente en
la práctica del docente. El control implica la identificación, definición y evaluación
de la conducta esperada; de identificar variables (o estímulos) que puedan
favorecer o ser una barrera para la adquisición de aprendizaje (conductas
esperadas).
59
4.2 Educación especial
Como una forma de aproximarnos a la aplicación del condicionamiento operante
a la educación especial, retomaremos la definición que utiliza la Unidad de
Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del Distrito Federal para
referirse a estos servicios educativos. De acuerdo a esta unidad, “la educación
especial está destinada a personas con discapacidad, transitoria o definitiva, así
s
como a aquellas con aptitudes sobresalientes” (USAER, s/f, p{rr. 1).
te
n
Por la definición anterior, entendemos que hay una infinidad de cuadros
g e
psicológicos que pueden estar bajo el título de “educación especial”, que tratan
ur
de dilucidar el tema de enfermedad/salud y el de normalidad/anormalidad; para
s
nosotros baste decir que cada caso ‐sujeto excepcional- requiere un estudio
In
profundo y bien documentado antes de implementar algún tipo de intervención.
d
Si se plantea dentro del temario un apartado específico para exponer la aplicación
d a
del condicionamiento operante, es porque en ciertos diagnósticos relacionados
i
s
con alguna alteración en las capacidades mentales o físicas de los individuos (la
e r
repetición, el ensayo, el uso de reforzadores) permiten avances significativos en
i v
el moldeamiento de conductas básicas para la interacción social. Un caso
U n
específico de estos usos lo propone Ayllon en sus estudios de 1963 y que comenta
Darley (1990) de la siguiente manera:
“El paciente *en un hospital para enfermos mentales+ era una mujer
esquizofrénica que se ponía cantidades enormes de ropa –muchos suéteres,
chales, vestidos, ropa interior, hasta sábanas y toallas enredadas en el cuerpo-.
El peso total de esa ropa era de unos 12 kilos. Para hacer desaparecer ese
curioso síntoma, Ayllon utilizó la técnica de modelamiento con alimentos
60
como reforzadores. Para poder entrar al comedor del hospital, la mujer tenía
que pesarse y dar un peso fijado por el experimentador” (Darley, 1990, p. 231).
Las notas finales del estudio registran que el experimentador exigió un peso
menor cada vez a la paciente, para poder comer con sus compañeros en el
hospital, hasta que el uso sistemático de los alimentos como reforzadores eliminó
s
dicho síntoma. Si bien la paciente no tuvo una “curación” en su malestar, sí pudo
te
interactuar con su familia y otros pacientes del hospital al evitar la rareza en su
n
vestimenta. Este reporte también manifiesta que hubo días en que la paciente no
g e
quiso atender las indicaciones recibidas y no comió, pero poco a poco la
respuesta buscada fue más frecuente.
ur
s
In
Casos como el anterior, demostraron buenos resultados en el moldeamiento de
d
conducta en circunstancias “especiales”, y por eso el condicionamiento operante
d a
es aplicado hasta el día de hoy en el ámbito educativo (recordamos que en este
i
s
espacio no se pretende orientar sobre cómo atender a los niños o adultos de
e r
educación especial, sino abordar el tema del uso del condicionamiento operante
i v
en la educación especial). Aunque hay muchas aplicaciones de estas teorías en el
U n
campo de la intervención adulta, como la inmunización mediante vacunas -
respuesta- para evitar las secuelas de la poliomielitis, el sarampión, la varicela,
etc. -reforzador de evitación-, en este espacio nos centraremos en las aplicaciones
del condicionamiento operante en la “estimulación temprana”, que se define
como la:
“Atención que se da al niño en la primeras etapas de la vida, con el fin de
potenciar y desarrollar al máximo sus posibilidades físicas, intelectuales y
afectivas, mediante unos programas sistemáticos y secuenciales que abarcan
61
todas las áreas del desarrollo humano y sin forzar el curso lógico de
maduración” (Sánchez, 1994, p. 142).
Estas estrategias se justifican por una serie de experiencias e investigaciones en
las que se ha posibilitado una mejor adaptación del individuo al ambiente y toma
la base conductista del condicionamiento operante, pues las respuestas esperadas
s
se relacionan directamente con una serie de reforzadores.
te
n
Como caso particular, se expondrá el uso del condicionamiento operante en
g e
niños autistas, retomando el artículo de Granado (2002). El autismo es un
ur
síndrome que puede tener diferentes síntomas (no en todos los casos se presenta
s
el mismo comportamiento) y al mismo tiempo, puede compartir con otras
In
alteraciones mentales rasgos como la esquizofrenia infantil, mutismo, déficit
d
sensorial o retraso mental. Por ello, todo diagnóstico debe ser analizado
d a
considerando un análisis completo y de forma individual. Algunas características
i
s
del niño autista son:
e r
i v
- Alteraciones en los esquemas de interacción social que abarcan desde
U n
posturas de interacción físicas (gestuales, miradas), falta de reciprocidad
emocional o tendencia al aislamiento social.
- Alteración en el uso del lenguaje que puede ser ausencia de éste, falta de
capacidad para conversar con otros o imposibilidad de participar en el
juego propio de la edad.
- Patrones de comportamiento restrictivos e intereses poco variados, como
mostrar preocupación anormal por una sola actividad.
62
En estos casos, “los programas y técnicas de modificación de conducta se han
mostrado a lo largo del tiempo como estrategias científicas altamente eficaces
en la intervención, tanto en conductas problemáticas de diversa índole (social,
afectica o cognitiva), como en el establecimiento de aquellas otras que
permiten mejorar el aprendizaje del alumno o del ajuste de éste a su medio”
(p. 247).
e s
t
El uso del condicionamiento operante en la educación especial dirigido a niños
n
autistas se hace desde el reconocimiento que su sintomatología restringe o limita
g e
el proceso de su aprendizaje. Será utilizada para cuestiones como las siguientes:
ur
s
a) Comprensión y utilización de expresiones gestuales y lingüísticas.
In
d
b) Conductas que faciliten la interacción social (disminuyendo su tendencia
d a
al aislamiento); lo que implica proceso de autoestimulación tendientes a
i
s
diversificar sus intereses y reducir actitudes estereotipadas.
e r
i v
“Por último, y dentro del primero de los objetivos propuestos, habría que
U n
destacar por su elementariedad en todo proceso de aprendizaje, la optimización
de los procesos atencionales, perceptivos y de discriminación de estímulos, sin
cuyo dominio resulta difícil, por no decir imposible, instaurar conductas o
adquirir conocimientos” (Granados, 2002, p. 248).
4.3 Desarrollo del intercambio social
Woolfolk en Granados (2002) indica que “los modelos conductistas destacan la
importancia de la organización del ambiente en el aprendizaje del sujeto, y
entienden que dicho aprendizaje ha tenido lugar cuando se observa la existencia
63
de “cambios permanentes en el comportamiento del individuo provocados por la
interacción de éste con su entorno físico y social (<) [estas técnicas] tienen un
doble objetivo:
- Instaurar conductas nuevas y mantener y/o incrementar la frecuencia de
aparición de aquellas otras que ya se encuentran en el repertorio conductual del
s
sujeto y
te
- Desarrollar conductas adaptadas que favorezcan tanto los procesos de
n
aprendizaje como de interacción social, y eliminar o disminuir la frecuencia de
aquellas otras que dificultan dichos procesos” (p. 247).
g e
ur
s
4.4 La familia
In
“Cuando era niña, mi madre tenía una forma muy eficaz de mantener mi
d
conducta dentro de los límites razonables. Cuando empezaba a perder la
da
compostura, se limitaba a echarme una mirada, caracterizada por un ceño
i
s
fruncido y unos ojos siniestros y penetrantes. Sospecho que esa expresión de su
e r
rostro debía estar asociada en algún momento a un castigo físico, dado que “la
i v
mirada” por sí misma llegó a ser suficiente para enviarme, en una rápida
U n
retirada, a mi habitación. Una amenaza de castigo como “la mirada” puede
generar suficiente ansiedad como para controlar la conducta de un niño sin
necesidad de tener que recurrir al castigo. Sin embargo, de acuerdo al
condicionamiento clásico, una amenaza llega a convertirse en un estímulo
condicionado si de hecho se ha asociado con un castigo en alguna ocasión”
(Ellis, 2005, pp. 43-44).
Como vimos en apartados anteriores, la vida cotidiana está colmada de
comportamientos aprendidos mediante reforzadores, en que la crianza de los
64
niños es vital para su estudio y perfeccionamiento. Los padres e hijos lanzan una
serie de reforzadores ‐positivos y negativos- para aumentar o disminuir la
posibilidad de ciertas respuestas (conductas).
Por su importancia, en este espacio abordaremos el tema de reforzadores parciales,
pues son muy frecuentes y poderosos en el aprendizaje humano.
e s
t
“Imaginen una niñita que llora todas las noches cuando la acuestan. Los
n
padres llegan a percatarse de que inconscientemente han estado reforzando su
g e
comportamiento levantándola y consolándola. Para romper con su molesto
ur
hábito, adoptan un principio sólido desde el punto de vista psicológico: ya no
s
reforzarán ese hábito. Cuando llore las siguientes noches no la consolarán. Este
In
retiro del reforzamiento poco a poco eliminará el hábito. Los problemas se
d
incrementan cuando después de algunas noches de oír que la niña llora hasta
d a
dormirse, los padres ceden, y –sólo hoy- la levantan y consuelan. En este
i
s
momento la niña experimenta un reforzamiento parcial del llanto a la hora de
e r
dormir y su hábito será más difícil de extinguir que nunca” (Darley, 1990, p.
i v
230).
U n
Con esta noción del reforzamiento parcial, los autores nos indican que para fijar
un comportamiento aceptable de forma más eficiente, no siempre se debe
recompensar el buen comportamiento, sino hacerlo “de vez en cuando”.
“Elogiar a los niños cada vez que limpien su habitación podría parecer
adecuado en un principio. No obstante, los elogios ocasionales (reforzamiento
parcial) podrían ser más apropiados para prepararlos para la vida
65
universitaria, donde esos comportamientos socialmente deseables, y otros,
deben persistir sin elogios” (Darley, 1990, p. 230).
Otro término que recuperamos en el uso de este tipo de condicionamiento en la
crianza de los niños es el de generalización del estímulo y discriminación del
mismo que describimos en el primer tema; decíamos que Pavlov entrenó a perros
s
enseñando a discriminar entre los sonidos con tonos graves y agudos, esto perros
te
en un inicio no identificaban la diferencia entre la variación y ante cualquier sonido
n
salivaban; estos conceptos no ayudan a explicar casos en seres humanos; por
g e
ejemplo “(<) si una niña de quien abusa su padre tiene de manera simultánea
ur
interacciones positivas con otros varones adultos, mostrará menos tendencia a
s
generalizar su miedo a esos otros individuos” (Ellis, 2005, p. 45). Si no hubo
In
convivencia con otros varones, la generalización del estímulo será probable y
d
costará un poco más de tiempo que la niña reaccione de manera favorable o
d a
incluso se disponga a interactuar con otros sujetos.
i
r s
e
4.5 Análisis del intercambio social
i v
El enfoque conductista hace hincapié en la concepción del individuo como un
n
organismo que se adapta al medio (o ambiente).
U
“Cuando estamos despiertos actuamos constantemente sobre el medio
ambiente, y muchas de los consecuencias de nuestras acciones son reforzantes.
A través del condicionamiento operante, el medio ambiente da lugar al
repertorio básico con el que mantenemos nuestro equilibrio< Un cambio en el
medio ambiente puede cogernos desprevenidos, pero nuestra conducta en
general se adapta rápidamente a medida que adquirimos nuevas respuestas y
desechamos las antiguas (<) el reforzamiento operante hace algo m{s que
66
proporcionar un repertorio de conductas. Mejora la eficacia de la conducta y la
mantiene en vigor mucho después de que su adquisición o eficacia hayan
dejado de interesar” (Skinner, 1974, p. 94).
Pensar que el comportamiento está en función del ambiente, que las conductas
indeseadas se derivan de algún estímulo ambiental y no son atribuibles al
s
individuo per se, abre la posibilidad al aprendizaje constante y difícilmente una
te
conducta será imposible de modificar. La clave es realizar el análisis del
n
intercambio que el sujeto experimenta con el ambiente; cómo reaccionan “los
g e
otros” en el entramado de contingencias y qué efectos tiene el sujeto que hacen
ur
probable la repetición de algunas conductas y la eliminación de otras.
s
In
Para algunos conductistas el individuo se concebía como un sujeto pasivo
d
‐sobre todo los clásicos-, para Skinner –por ejemplo- se define como un
d a
organismo en interacción con el ambiente que reacciona y se desenvuelve a partir
i
s
de una serie reforzadores.
e r
i v
4.6 Escenarios laborales
U n
Los escenarios laborales no escapan a las aplicaciones del condicionamiento
operante, los reforzadores por excelencia son los económicos, aunque no los
únicos, algunos otros imprimen fuerza a la actuación del individuo en su empleo,
como son: reconocimiento público, tener una oficina más grande, ser nombrado el
empleado del mes, en fin, una serie de premios y castigos que ayudan a moldear la
conducta.
No obstante, como señala Skinner, “donde quiera que se usa un programa de
trabajo o prima fija - en la industria, la educación, las ventas o las profesiones
67
liberales-, se observa a menudo, un descenso en la moral y en el interés después de
que una unidad de trabajo ha sido completada”. Al parecer, estas conclusiones
eran ignoradas por los teóricos de la Administración Científica del trabajo, pues,
como veremos, defienden el trabajo a `destajo´. El salario y las primas, tal como los
conciben, operan como un refuerzo de tipo fijo: los operarios realizan el trabajo no
por la satisfacción que les proporciona, ni tampoco por los resultados que se
s
alcanzan, sino a cambio de la recompensa económica que van a recibir y que ya
te
han recibido en ocasiones anteriores de modo regular” (Velaz, 1996, p. 106).
en
g
De acuerdo al fragmento anterior, parece que entre más competitividad se espere
ur
de los empleados y las empresas, es necesario incrementar su compromiso y
s
entrega traducidos en alta productividad, asistencia puntual, esmero, evitación de
In
accidentes, etc., por ello son muy frecuentes algunos estímulos adicionales al
d
salario; sobre todo en el ámbito de las ventas y producción, los empleados tienen
d a
un margen de salario “seguro” muy escueto y “todas las ganancias” dependen de
i
s
su comportamiento evaluado en indicadores de venta, impuestos de acuerdo a la
e r
historia y estadística de la empresa.
n i v
Recordemos que en el condicionamiento operante la motivación es producida por
U
el ambiente (laboral en este caso) y no como una cualidad intrínseca al individuo;
por tanto, es posible en todos los casos reforzar conductas deseadas (con aumentos,
promociones, etc.) y debilitar las que no sean esperadas (ausentismo,
impuntualidad, baja calidad en la productividad, etc.). Es importante también
recordar que es más eficiente el uso de reforzadores positivos que el recurso del
castigo (incluso son mejores los reforzadores negativos).
68
Realiza las siguientes actividades de acuerdo con lo que se solicita.
ACTIVIDAD 1. Investiga algunos documentos en los cuales identifiques rasgos de
la planeación educativa relacionada con el marco teórico experimental-conductual,
lleva tus reflexiones al salón de clase y discute sus hallazgos. En un segundo
s
momento de trabajo colaborativo, discute con tus compañeros sobre las
te
características del discurso educativo y las prácticas que se dan en la escuela y
n
verifica cuáles pertenecen a este marco de referencia teórica, cuáles no y por qué.
g e
ur
ACTIVIDAD 2. Para comprender la utilidad del condicionamiento operante en
s
casos identificados en “educación especial”, se recomienda que cada uno o en
In
equipos investigues su uso en niños con síndrome de Down, alguna atrofia motriz
d
o del habla. El objetivo es llevar al salón de clase investigaciones realizadas e irlas
d a
estudiando a la luz de los conceptos que se aborden en clase.
i
r s
e
ACTIVIDAD 3.- En equipos formados en clase, simular la dirección de una
i v
escuela o empresa donde se identificarán los usos cotidianos y extraordinarios del
U n
condicionamiento operante que se aplicarían para hacer eficientes los procesos ‐
educativos o empresariales-, mejorar resultados, eliminar “malas conductas”, todo
esto sin el uso de reforzadores económicos. Algunas variantes a esta simulación es
que cada equipo busque reforzadores que estén dentro y fuera de “normas supra”,
como son leyes, códigos, respeto a los derechos humanos, etc.
69
AUTOEVALUACIÓN
s
1.- Identifica en las opciones de abajo, aquéllas que correspondan a la educación
te
del enfoque conductista.
n
I. Repetir ejercicios en el cuaderno.
II. Hacer un ensayo crítico de la lectura.
g e
III. Copiar las instrucciones del profesor.
ur
s
IV. Dar la opinión personal sobre el autor.
In
V. Repetir diez veces las palabras mal escritas.
a d
d
a) I, II, IV.
b) II, IV, V.
s i
c) I, III, V.
e r
i v
d) III, IV, V.
U n
2.- Escribe con tus palabras ¿qué es el reforzamiento parcial y que efectos tiene en
el comportamiento?
3.- Escribe algunos reforzadores positivos que se pueden utilizar en ambientes
laborales.

70
TEMA 5. APLICACIONES A LA PSICOPATOLOGÍA
Si recordamos: parte de las premisas del condicionamiento operante es que
abordan al ser humano con unidad biológica, como ser vivo que comparte
muchas características con otras especies del reino animal y que posee ciertas
facultades superiores que le hacen tomar decisiones al distinguir sobre los efectos
s
de su conducta de manera más fina que otras especies. Durante el último capítulo
te
veremos algunas aplicaciones actuales de estos constructos en la biología, la
medicina y otras disciplinas o escenarios sociales.
en
r g
u
5.1 Psicobiología
s
In
Es una expresión de la Psicología, para algunos con cuerpo teórico y
metodológico específico al grado de considerarla una disciplina independiente;
a d
otros la ven como una rama de la Psicología. La Psicobiología o Psicología del
id
Comportamiento hace referencia al organismo y sus propiedades biológicas. En
r s
su campo de estudio está presente el análisis sobre el sistema nervioso central y
e
periférico ‐con sus efectos en la conducta-; se centran en estudiar al organismo
n i v
como una unidad integral en interacción con el medio ambiente; en estos
U
estudios proliferan los referentes a las alteraciones o disfunciones neurológicas y
sus efectos en la conducta. También se encuentran algunos estudios de tipo
filogenético, como elementos que explican las características de las especies y su
comportamiento.
5.2 El aprendizaje en el sistema nervioso autónomo
Este tipo de estudios, vastos e íntimamente relacionados con la medicina y la
química, han permitido identificar los elementos que permiten el correcto
71
funcionamiento del cuerpo humano. Entre las funciones del sistema nervioso
están: coordinar las acciones y regular la actuación del sistema en la interacción
con el ambiente; es responsable de procesos como la digestión, la circulación de
la sangre, la respiración, respuestas al cambio de temperatura, etc.
Este tipo de investigaciones ha permitido la comprensión e intervención de las
s
funciones de cada hemisferio cerebral, las atrofias o traumas han hecho posible
te
identificar algunas zonas en nuestro cerebro relacionadas con el lenguaje, la
n
memoria, la atención, etc.
g e
ur
Estudios de la Psicobiología han documentado una serie de causas biológicas en
s
las enfermedades comúnmente denominadas psicológicas y viceversa, haciendo
In
énfasis en la integralidad de la mente-cuerpo.
a d
d
5.3 Biorretroalimentación
s i
Esta alternativa aplica principios básicos del condicionamiento operante, y trata
e r
de proporcionar a los individuos que la utilizan la información sobre sus
i v
procesos biológicos internos, para que puedan controlar y modificar algunas
U n
respuestas orgánicas, obteniendo un beneficio físico o mejora. Por medio de
monitores se obtiene información sobre procesos fisiológicos internos; por
ejemplo, la presión sanguínea o ritmos cardiacos. Con esta información se usa el
conocimiento que tenemos sobre el sistema nervioso central y periférico para
modificar o controlar algunas funciones corporales, y regular temperatura, ritmo
cardiaco, presión sanguínea, evitar cuadros de epilepsia, etc., es aplicado en casos
de migraña o hipertensión y algunos atletas de alto rendimiento lo utilizan para
controlar ataques de ansiedad que pongan en riesgo su desempeño.
72
“Miller y Brucker (1979) (<) Primero trabajaron con un hombre cuya médula
espinal había sido dañada con una herida de bala, y que, si bien sus brazos y
hombros eran fuertes, no había podido caminar con muletas ni aparatos
ortopédicos. El problema de este hombre, derivado de su lesión, era una
severa hipotensión postural. Es decir, cada vez que se le colocaba en posición
erguida, su presión arterial descendía tanto que de pronto se debilitaba. Para
s
combatir la hipotensión, se le adaptó un aparato que producía un sonido
te
audible cada vez que subía ligeramente la presión. Con la práctica, el paciente
n
aprendió a incrementarla bastante. A su vez, esto hizo posible que la elevara lo
g e
suficiente como para no desfallecer cuando se le colocaba erguido” (Darley,
1990, p. 231).
ur
s
In
La biorrealimentación está considerada dentro de las prácticas
d
neocomportamentales y puede complementarse con la psicoterapia, el individuo
d a
junto con el especialista determinan si algún caso de estrés, ansiedad o dolor
i
s
requiere acompañarse por la terapia, quizá en la intervención se pueden aplicar
e r
técnicas de relajación desembocando a estrategias de autorregulación.
n i v
A pesar de ser una alternativa que registra éxito en algunos casos, las
U
investigaciones experimentales sobre la biorrealimentación (bio-feedback)
enuncian que no siempre se obtienen buenos resultados, éstos se dan en diferente
grado y las metodologías que se utilizan para aprender este tipo de estrategias -
basadas en el condicionamiento operante- tienen diferencias en su aplicación.
5.4 Terapia conductual
Habíamos dicho en apartados anteriores que la terapia conductual es una
expresión que se usa para referirse a las intervenciones que tienen por objetivo
73
cambiar los hábitos que se consideran non gratos, normalmente dada en ambientes
hospitalarios. Aubrey (1970) nos brinda una explicación de dónde viene esta
concepción.
De acuerdo a los estudios de Shapiro –retomados por el mismo Aubrey-, la terapia
conductual tomó auge en Inglaterra como una medida de oposición al
s
psicoanálisis, al término de la Segunda Guerra Mundial. El psicoanálisis no había
te
dado buenos resultados en el tratamiento de comportamientos anormales, o eran
n
muy escasos, por lo que algunos psicólogos retomaron las posturas positivistas que
g e
hacían ver al individuo “(<) como un sujeto de investigación experimental, con el
ur
cual pudieran formular y probar hipótesis específicas para explicar las
s
anormalidades del comportamiento que se observaban” (p. 116).
In
d
La aplicación del condicionamiento operante en casos de psiquiatría no sólo
d a
permitió explicar y medir el desorden del paciente, sino que retó a sus adeptos a
i
s
utilizar la misma teoría, para intervenir en la modificación de la conducta
e r
desviada, por lo que ahora se puede definir a la terapia conductual como sigue:
n i v
“Terapia conductual es el intento de utilizar sistem{ticamente el cuerpo de
U
conocimientos empíricos y teóricos que resultan de aplicar el método
experimental de la psicología y en disciplinas afines (fisiología y neurofisiología)
con el fin de explicar la génesis y el mantenimiento de los patrones de conductas
anormales: y aplicar este conocimiento al tratamiento o prevención de tales
anormalidades por medio de estudios experimentales controlados que se llevan
a cabo en el paciente individual” (p. 117).
74
Esta definición especifica que la intervención en casos de comportamientos
anormales tiene varias propuestas y que la terapia conductual es una de ellas, que
puede haber otras interpretaciones de diagnóstico e intervención en que el cuerpo
general de la psicología haya cabida. Es una alternativa que por definición inicial
busca la validez en los términos que fue propuesta en sus objetivos iniciales; es
decir, se buscarán resultados en el tenor en que fueron planteados por el
s
profesional, por lo que es menester cuando se habla de esta opción de intervención,
te
hacer énfasis en el tratamiento individualizado acompañado con unidades
n
específicas de verificación.
g e
5.5 Ejemplos y aplicación en diversas áreas
ur
s
Además de la escuela, la familia y los escenarios laborales, hay otros espacios
In
donde se suele utilizar el condicionamiento operante, a continuación veremos
d
algunos ejemplos:
id a
s
a) La mercadotecnia.- Una base importante para desarrollar y explicar la conducta
e r
del consumidor a través de los procesos de aprendizaje del condicionamiento
i v
operante (o también denominado instrumental). La persuasión publicitaria usa una
U n
serie de asociaciones estímulo-respuesta con cada producto (condicionamiento
clásico) y de mensajes que prometen una serie de efectos al comprar y usar algún
producto; su cumplimiento favorece el reforzamiento de compra. Por ejemplo: el
auto lujoso acompañado con modelos de destacada belleza, el uso de un depilador
con un cuerpo bien torneado y sensual, el consumo de un yogurt con una imagen
esbelta y saludable, etc.
75
Cuando algún anuncio está desgastado se hacen modificaciones visuales adjetivas,
pero las relaciones causa-efecto y de los reforzadores directos permanecerán en los
mensajes publicitarios.
El reforzamiento negativo se utiliza cuando en la publicidad se manifiestan las
consecuencias de la no adquisición de tal producto. El reforzamiento positivo
s
cuando se fortalece la compra y el castigo, cuando el propósito de la publicidad
te
está encaminado a desalentar un comportamiento inadecuado (como las imágenes
n
de los efectos en la salud en las cajetillas del tabaco).
g e
ur
En la mercadotecnia social se usan múltiples asociaciones que tratan de estimular
s
unas conductas (https://www.google.com.mx) y eliminar otras
In
(http://www.dejardefumarya.com.mx) (figura 1):
a d
s id
e r
n i v
U
Imagen recuperada
Imagen recuperada
Figura 1. Estimulación y eliminación de conductas
En el marketing político el condicionamiento instrumental suele utilizarse para
crear la imagen del candidato ante el sector del electorado al que dirigirá su
campaña, de acuerdo a Porras (2013).
76
“Una de las modalidades de construcción de la imagen en el markenting político
involucra la comunicación no verbal; formas de mover y vestir el cuerpo,
gesticular y hablar frente a la cámara, son una suerte de disciplina en
correspondencia con pautas de comportamiento establecida por la sociedad de
consumidores, un yo idealizado que irradia en una colectividad asentada en el
capitalismo moderno” (p. 133).
e s
t
En las campañas publicitarias con fines políticos es común el uso de técnicas
n
mercadológicas (uso de colores, presentación de gente con ciertos beneficios por
g e
las acciones realizadas por algún candidato, vestimenta específica de los políticos,
ur
etc.). Todos estos mensajes usan como referencia los estímulos y reforzadores de la
s
mercadotecnia en específico, adecuándolos a la cultura de la comunidad particular.
In
d
b) Entrenamiento deportivo.- Como el entrenamiento deportivo tiene mucho que
d a
ver con la adquisición y desarrollo de habilidades motrices, éstas se relacionan con
i
s
el ensayo y el error, la repetición es básica para las disciplinas deportivas; a
e r
menudo no son suficientes las instrucciones verbales en las destrezas motrices por
i v
lo que deben acompañarse con la demostración, todo esto como expresiones del
U n
condicionamiento clásico; pero también hay experiencias del uso de reforzadores
como son los trofeos, la atención pública, el recurso o patrocinios que el deportista
pueda conseguir, etc.
“Komaki y Barnett (1977) proporcionaron un ejemplo de su utilidad *del
condicionamiento operante] en el futbol americano al demostrar que un
reforzamiento consistentemente aplicado, en donde se emplearon una lista de
comprobaciones y el elogio verbal, conducía a una mejora de la realización”
(Bakker, 1993, p. 147).
77
Actualmente es común que el coach solicita al atleta emprenda alguna rutina, éste
grita “alto” si la actuación es deficiente, combina la instrucción verbal con la
demostración y pide que se reanude la actividad; los reforzadores negativos tanto
en el entrenamiento como en las competencias están siempre presentes, sea de
forma verbal (¡Bien! ¡Así se hace!, etc.) como por medio de premios,
reconocimientos internos, marcas personales, etc.
e s
t
c) Contextos penitenciarios.- Redondo (2000) nos comparte algunas técnicas que
n
han utilizado en las cárceles de Europa, donde aparecen algunos ejemplos
g e
‐que creemos válidos también para nuestro contexto-; menciona que en el
ur
tratamiento de prisioneros está presente una serie de prácticas que aluden al
s
condicionamiento operante.
In
d
“Dentro de este modelo, la ley empírica del efecto establece que las consecuencias
d a
de una respuesta son un determinante de la probabilidad futura de esa
i
s
respuesta. Una aplicación muy frecuente de la terapia de conducta con sujetos
e r
delincuentes ha sido los programas de economía de fichas, en los que se
i v
estructura un sistema de fichas o puntos -de ahí la denominación de economía
U n
de fichas-, que son entregados a los sujetos por sus logros conductuales, y que
pueden, finalmente, intercambiar por las consecuencias establecidas” (p. 5).
Bajo la Ley del Efecto acuñada por Thorndike, se dice que las consecuencias de las
conductas de los prisioneros elevarán o disminuirán las probabilidades que una
conducta se repita; la intervención que se realizaba en décadas pasadas de acuerdo
a Redondo, es que las conductas positivas de un prisionero se registran y después
de un tiempo determinado, esas “buenas notas” se canjean por algún premio.
Aunado a esto sabemos que lamentablemente el castigo es muy utilizado en estos
78
ambientes, el aislamiento, aumentar las condenas son algunos de los efectos que se
mencionan durante la intervención en cárceles mexicanas. De acuerdo con los
autores de la orientación conductual (y más específico en Skinner) vemos que el
castigo difícilmente es suficiente para eliminar una conducta, lo que se demuestra
con el alto índice de reincidencia criminal.
e s
t
n
g e
ur
s
Actividad 1. Para apoyar la comprensión de los temas referidos al estudio del
In
sistema nervioso se recomienda ver el video titulado “El sistema nervioso”,
d
ubicado en http://www.youtube.com/watch?v=Gco1Zf6FbvQ.
id a
s
Es importante que cada estudiante complemente esta información sobre las
e r
funciones del sistema nervioso central y periférico, investigue una o dos
i v
enfermedades que se originan por alguna disfunción biológica y discuta en clase si
U n
el condicionamiento operante, en algún punto puede apoyar la atención
psicobiológica de los individuos. Con la coordinación del profesor se pondrán
ejemplos de cómo y por qué se puede utilizar el condicionamiento operante a las
alteraciones biológicas que afecta el comportamiento del ser humano.
Actividad 2. Conforma equipos de trabajo de acuerdo con las orientaciones del
profesor y buscar algún ejemplo en el cual se utilice el condicionamiento operante.
Este ejercicio puede reforzar el desarrollo de los ejemplos sugeridos en el numeral
5.5.
79
Se trata de compartir en el equipo y luego en plenaria: ¿cuáles son las evidencias
que encuentran del uso del condicionamiento operante en el ámbito de salud,
mercadotecnia, marketing político, psicología penitenciaria, el mundo del deporte,
etc.? ¿Es útil este tipo de usos? ¿Qué limitaciones operativas, de desarrollo y éticas
tiene estos ejercicios? ¿Qué metodologías complementarían estas intervenciones?
¿Cuáles serían sus objetivos de intervención si participaran como profesionales de
s
la Psicología?
te
n
AUTOEVALUACIÓN
g e
ur
s
In
a d
d
1.- Menciona dos funciones del sistema nervioso
s i
e r
2.- ¿Qué entiendes por Biorretroalimentación?
n i v
3.- Define con tus palabras qué es la terapia conductual.
U
4.- Identifica las expresiones que den cuenta de la aplicación del condicionamiento
operante:
I. ¡Vamos equipo, así se hace!
II. Debemos estudiar los sentimientos del electorado.
III. Enseñémosle a controlar la respiración hasta que mejore su salud.
IV. Mientras más estrellas tengas, saldrás más pronto de la cárcel.
80
V. Estudiemos las representaciones sociales de los presos.
a) I, III, IV.
b) I, II, III.
c) III, IV, V.
d) II, III, IV.
e s
t
n
g e
MATERIALES DE CONSULTA
ur
s
Esta sección de materiales de consulta es complementaria, puesto que integra
In
artículos, publicaciones o textos seleccionados. Se te presenta el resumen de los
d
materiales de lectura que profundizan, complementan o son la base para la
id a
elaboración de las actividades de aprendizaje. Encontrarás lecturas relativas a cada
r s
uno de los cinco temas que comprende el programa de estudio.
i v e
TEMA 1. PRINCIPIOS DEL COMPORTAMIENTO OPERANTE
U
Resumen: n
Ellis, J. (2005) Aprendizaje Humano. México: Pearson Educación.
Este material contiene en su capítulo 3, una reseña de los principales autores y sus
contribuciones en el tema del conductismo y, en su capítulo 4 presenta las
características del condicionamiento operante de forma clara y amena.
Skinner, B. F. (1974) Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanella.
Resumen:
81
Por la centralidad del autor en la conformación teórica del condicionamiento
operante, se recomienda leer al B. F. Skinner, específicamente en su capítulo V,
“Conducta Operante”, porque en expresiones del mismo autor narra las ideas
principales que conforman esta propuesta teórica: curva de aprendizaje,
propiedades cuantitativas de la conducta, el control, la extinción operante, los
reforzadores, etc.
e s
t
TEMA 2. PROGRAMAS DE MODIFICACIÓN CONDUCTUAL
n
Bados, A., García-Grau, E. Técnicas operantes. Departamento de Personalidad,
g e
Evaluación y Tratamientos Psicológicos. Facultad de Psicología, universidad de
Barcelona. [En línea]:
ur
s
<http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/18402/1/T%C3%A9cnicas%20operant
In
es%202011.pdf>. (Consulta: 10 de enero de 2014)
d
Resumen:
d a
En el documento recuperado, se explica y ejemplifica cada una de las técnicas
i
s
operantes, así como las características que el profesional debe tener en cuenta para
e r
su intervención. El material se considera relevante por la sencillez, concreción y
i v
actualidad del texto.
U n TEMA 3. APLICACIONES
Pozos, T. L. (2006) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
Resumen:
Aunque este título hace referencia prioritariamente a las teorías cognitivas, dentro
del segundo y cuarto capítulos se presenta una reseña de las investigaciones y
aportes del conductismo (en sus variantes) al tema de la formación de conceptos;
elementos que pueden apoyar al alumno a profundizar sobre estas temáticas.
82
TEMA 4. EL INDIVIDUO EN INTERACCIÓN CON SU MEDIO SOCIAL
Granado, A. M. (2002). Los programas y técnicas de modificación de conducta: una
alternativa a la educación del niño autista. En Revista de Educación, Universidad de
Huelva. [En línea]:
<http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/1928/b15150641.pdf?sequence
=1>. (Consulta: 14 de enero de 2014).
e s
t
Ellis, J. (2005) Aprendizaje Humano. México: Pearson Educación .
n
Resumen:
g e
El recurso digital permite profundizar en el tema de la educación especial en el
ur
caso presentado (autismo), con reflexiones más desarrolladas en el tópico.
s
La obra de Ellis (segundo recurso), en su capítulo 5, comparte una serie de
In
aplicaciones del condicionamiento operante que permiten enriquecer lo expuesto
d
en este documento sobre el ambiente educativo, familiar y laboral.
id a
s
e r
Carlson, N. R. (2005) Fisiología de la conducta. Madrid: Pearson.
i v
Resumen:
U n
Este libro contiene una información muy amplia del campo de estudio de la
Psicobiología, en los capítulos 2 y 3 se expone de forma clara el estudio del sistema
nervioso y sus efectos en el comportamiento humano. Con este material podrás
profundizar tus conocimientos sobre los primeros tres subtemas de este último
apartado del curso.
Aubrey, J. Y. (1970). "La definición de la terapia conductual". En Revista
Latinoamericana de psicología. [En línea]:
<http://www.redalyc.org/pdf/805/80502202.pdf>. (Consulta: 4 de enero de 2014).
83
Resumen:
Este documento digital permite reforzar las nociones centrales del
condicionamiento operante en un ambiente histórico, recreado por el autor de
forma sencilla y puntual. Permite profundizar en las nociones relativas a la terapia
conductual.
s
GLOSARIO
te
n
Atrofia: término utilizado en este documento para referirnos a la disminución de
g e
las capacidades neuronales o musculares, que da cuenta de una disminución en el
ur
funcionamiento de una parte del sistema nervioso y que tiene efectos en el
s
comportamiento.
In
d
Castigo: aquella consecuencia que decrementa la probabilidad de que ocurra una
conducta.
id a
r s
e
Coach: es un anglicismo que se utiliza para referirse al que dirige o entrena a un
i v
individuo o grupo de personas con el fin de lograr las metas trazadas.
n
U
Conductas desviadas: se usa el término para referirse a las conductas que están
fuera de la norma o la normalidad, principalmente aludiendo a pautas sociales
esperadas y nociones estadísticas aplicadas en un grupo social.
Conductas Operantes: aquéllas que aparecen en función de sus consecuencias y no
de la estimulación antecedente.
84
Confiabilidad: término estadístico que se utiliza para verificar que el instrumento
usado produce resultados congruentes y consistentes; es decir, que su aplicación
repetida en el mismo sujeto u otros, produce resultados similares.
Filogenia: es el estudio histórico de la evolución de las especie; se retoma este
término en la Psicobiología, pues esta disciplina tomará en cuenta la adaptación de
s
las especies al medio ambiente como elemento explicativo de sus características y
te
conducta.
en
g
Marketing político: mecanismo emergente que nos ofrece a los candidatos y sus
ur
acciones, como “productos” enmarcándolos dentro de una lógica de mercado.
s
In
Mercadotecnia: es el conjunto de estrategias y técnicas que permite comercializar
d
los productos; se entenderán todos los esfuerzos que hace para que estos productos
d a
gocen de la aprobación y consumo de cierto público.
i
r s
e
Mercadotecnia social: rama de la mercadotecnia que utiliza el cuerpo teórico de la
i v
mercadotecnia, pero lo dirige a fines de beneficio social.
U n
Moldeamiento: es la técnica utilizada para modificar o cambiar una respuesta.
Durante él, se refuerzan las aproximaciones sucesivas de una respuesta específica
hasta que se presenta el comportamiento deseado.
Refuerzo: cualquier estímulo que aumenta en el futuro la probabilidad de emisión
de una respuesta a la que hemos aparejado temporalmente.
Respuesta: conducta que emite el individuo.
85
Trauma: significa golpe, sea herida o golpe corporal o psíquico que tiene efectos en
el individuo.
Validez: cualidad que se busca en estadística sobre un instrumento mediante el
cual se verifica que éste mida la característica (variable o conducta) que debe
medir.
e s
t
FUENTES DE INFORMACIÓN
en
g
Bibliografía básica
ur
Bleger, J. (2003). Psicología de la conducta. México: Paidós.
s
In
Esquivel, A. F. (2007). Psicodiagnóstico clínico del niño. México: Manual Moderno.
Frager, R. (2001). Teorías de la personalidad. México: Alfaomega.
a d
Reyes, P. A. (2010). Administración de personal. México: Limusa.
s id
r
Bibliografía complementaria
e
Bélanger, J. (1978). Imágenes y realidades del conductismo. Oviedo: Universidad de
n i v
Oviedo, servicio de publicaciones.
U
Carlson, N. R. (2005) Fisiología de la conducta. Madrid: Pearson.
Darley, J. M. Gluckberg, S. Kinchla, R. A. (1990) Psicología. México:. Prentice-Hall
Hispanoamericana.
Ellis, J. (2005) Aprendizaje humano. México: Pearson Educación.
Nudler, O. (1979) Problemas epistemológicos de la psicología. México: Trillas.
Olivares, R. J., Méndez, C. F. (1999). Psicología y Familia. Madrid: Caritas Española,
Editores.
86
Pozos, T. L. (2006) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
Savater, F. (1997). El valor de educar. México: Ediciones de Buen Tinta.
Skinner, B. F. (1974) Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanella S. A.
Zepeda, F. (2007) Introducción a la Psicología. Una visión científico humanística.
México: Pearson.
s
Referencias electrónicas
te
Aubrey, J. Y. (1970). La definición de la terapia conductual. Revista Latinoamericana
n
de psicología. [En línea]: <http://www.redalyc.org/pdf/805/80502202.pdf> (Consulta:
4 de enero de 2014).
g e
ur
s
Bados, A., García-Grau, E. Técnicas operantes. Departamento de Personalidad,
In
Evaluación y Tratamientos Psicológicos. Facultad de psicología, universidad de
d
Barcelona. [En línea]:
d a
<http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/18402/1/T%C3%A9cnicas%20operant
i
s
es%202011.pdf>. (Consulta: 10 de enero de 2014).
e r
i v
Bakker, F. C. Whiting, H. T. A., Van der Bug, H. (1993). Psicología del deporte.
Conceptos
U ny aplicaciones. Madrid: Ediciones Morata.
<http://books.google.com.mx/books?id=y__JfST7S9IC&pg=PA140&lpg=PA140&dq
[En línea]:
=condicionamiento+operante+en+el+deporte&source=bl&ots=WuTwxF-
Po7&sig=FOe_oWbGLHgyRSspuMDTFfc3aNw&hl=es&sa=X&ei=goTYUqjqG-
HjsASRvYCABw&ved=0CCwQ6AEwAA#v=onepage&q=condicionamiento%20op
erante%20en%20el%20deporte&f=false>. (Consulta: 16 de enero de 2014).
Buskist, W., Morgan, D., Terrell, J. (1985). "Acerca del Análisis Experimental de la
Conducta Humana". En Revista Mexicana de la Conducta. [En línea]:
87
<http://www.revistas.unam.mx/index.php/rmac/article/view/25771>. (Consulta: 20
de octubre).
Clavijo, G. M. (2005). Educador de Educación Especial de la Generalitat Valenciana:
temario específico. Sevilla: Mad. [En línea]:
http://books.google.com.mx/books?id=botSVnLCnM4C&pg=PA190&lpg=PA190&d
s
q=condicionamiento+operante+en+la+educacion+especial&source=bl&ots=prRvTW
te
fuFw&sig=jX0MPUcZtZeAuQgODACnhYryHSM&hl=es&sa=X&ei=T0DIUozvEsS
n
Z2QW79IHIBw&ved=0CF4Q6AEwCQ#v=onepage&q=condicionamiento%20opera
g e
nte%20en%20la%20educacion%20especial&f=false> (Consulta: 4 de enero de 2014).
ur
s
Granado, A. M. (2002). "Los programas y técnicas de modificación de conducta:
In
una alternativa a la educación del niño autista". En Revista de Educación, Universidad
d
de Huelva. 4. 245-259 [En línea]:
d a
<http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/1928/b15150641.pdf?sequence
i
s
=1> (Consulta: 14 de enero de 2014).
e r
i v
López, L. W. (1994). "Antecedentes históricos y filosóficos del conductismo radical
U n
una aproximación puntual". En Fundación Universitaria Konrad Lorenz. [En línea]:
<http://publicaciones.konradlorenz.edu.co/index.php/sumapsi/article/view/304>.
(Consulta: 26 de diciembre).
Porras, R. M. (2013). "La construcción de la imagen en el marketing político". En
Versión, estudios de comunicación y política. Universidad Autónoma
Metropolitana. [En línea]:
88
<http://version.xoc.uam.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=333:
la-construccion-de-la-imagen-en-el-marketing-politico-
&catid=69:tematica&Itemid=62>. (Consulta: 16 de enero de 2014).
Redondo, I. S. (2000) "Psicología Penitenciaria Aplicada: los programas de
s
rehabilitación en Europa". Departamento de Personalidad, Evaluación y
te
Tratamiento Psicológicos. Facultad de Psicología, Universidad de Barcelona. [En
n
línea]:
g e
<http://www.ub.edu/geav/contenidos/vinculos/publicaciones/public1_6/publicac_
ur
pdf/3_5%20Redondo%20Illescas,%20S%20(2000).pdf>. (Consulta: 16 de enero de
s
2014).
In
d
Sánchez, M. E. (1994). Introducción a la Educación Especial. Madrid: Editorial
Complutense. [En línea]:
id a
s
<http://books.google.com.mx/books?id=j4FJ_Cl4v24C&pg=PA142&lpg=PA142&dq
e r
=condicionamiento+operante+en+la+educacion+especial&source=bl&ots=jCf4bqvM
i v
br&sig=FsuCqlDnMJ0OxLmDsLipCcWZBAk&hl=es&sa=X&ei=bmDIUuLOGMii2
U n
AXM4oHoCQ&ved=0CFMQ6AEwBw#v=onepage&q=condicionamiento%20opera
nte%20en%20la%20educacion%20especial&f=false>. (Consulta: 4 de enero de 2014).
Subsecretaría de Educación Básica de la SEP (2012). La planificación didáctica en la
escuela Primaria II. Cuarta Sesión de Trabajo Académico para el Consejo Técnico
Escolar. [En línea]:
<http://www.seg.guanajuato.gob.mx/Ceducativa/CartillaB/3_primaria/1.-
%20Proceso%20de%20evaluacion/4%20Sesion%20Academica%20guia.pdf>.
(Consulta: 15 de enero de 2014)
89
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) del Distrito
Federal, SEP. Definición de Educación Especial. [En línea]:
<http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/definicion.aspx>. (Consulta: 4 de enero de
2014).
Vargas, F. J., Ibáñez, R. E. (1998). "La Evaluación Conductual". En Revistas de la
s
UNAM. [En línea]: <file:///C:/Users/SEP/Downloads/22853-38880-1-
te
PB%20(1).html>. (Consulta: 6 de enero de 2014).
en
g
Velaz, R. J., (1996). Motivos y motivación en la empresa. [En línea]:
<http://books.google.com.mx/books?id=QTWJ0zzH-
ur
s
bcC&pg=PA65&lpg=PA65&dq=condicionamiento+operante+empresas&source=bl
In
&ots=tWmKIkfjC6&sig=kkFDVT-rr5uDIb8GOHZ98A-
d
mSns&hl=es&sa=X&ei=JAnjUs3vNvPHsASP1YGIAw&ved=0CFAQ6AEwBg#v=on
d a
epage&q=condicionamiento%20operante%20empresas&f=false>. (Consulta: 23 de
i
s
enero de 2014).
e r
n i v
U
90
ANEXO
RESPUESTAS DE LAS AUTOEVALUACIÓNES
TEMA 1. PRINCIPIOS DEL COMPORTAMIENTO OPERANTE
1. Importancia del uso del método científico en el análisis experimental de la
conducta, ejercicios inductivos que permiten la formulación de leyes, relevancia de
s
la recopilación de datos como forma de crear conocimiento.
te
en
g
2.
I, IV.
ur
s
In
a) I, II.
b) II, III.
c) III, IV.
a d
3.
s id
e r
i v
1. (5)
n
2. (3)
U
3. (2)
4. (1)
5. (4)
91
TEMA 2. PROGRAMAS DE MODIFICACIÓN CONDUCTUAL
1.
1. (1)
2. (4)
3. (5)
4. (3)
s
5. (2)
te
n
2.
a) I, II, III.
g e
b) II, IV, V.
ur
s
c) I, III, IV.
In
d) II, III, IV.
a d
d
TEMA 3. APLICACIONES
s i
e r
1. Identificar que la conducta no está en sí mismo, sino que es efecto del ambiente;
i v
identificar los estímulos asociados a las conductas indeseadas; identificar premios
U n
o castigos apropiados a cada persona; identificar las características del ambiente
que se debe reforzar y cuáles se deben evitar. Establecer metas a corto plazo con
criterios claros y objetivos que den cuenta de los resultados.
2. La adquisición de conceptos se da cuando la conducta se moldea por las
contingencias, de tal forma que unos estímulos posean ciertas propiedades que
evoquen ciertas conductas y otros estímulos no. La teoría conductista basa la
adquisición de conceptos en la asociación entre estímulos y respuestas (procesos
asociativos de discriminación y generalización).
92
3.- La respuesta base menciona que se concibe como una modificación de la
conducta resultante de la combinación de factores como la historia, genética, el
manejo de contingencias y el aprendizaje.
TEMA 4. EL INDIVIDUO EN INTERACCIÓN CON SU MEDIO SOCIAL
e s
t
1.
n
a) I, II, IV.
b) II, IV, V.
g e
c) I, III, V.
ur
s
d) III, IV, V.
In
d
2. Para fijar un comportamiento aceptable de forma más eficiente, no siempre se
d a
debe recompensar el buen comportamiento, sino hacerlo “de vez en cuando”.
i
r s
e
3. Pueden ser: premios como nombrar a alguien el empleado del mes, ascensos,
i v
promociones, sobresueldos, comisiones, emitir un reconocimiento.
U n
1. Entre las funciones del sistema nervioso están las de coordinar las acciones y
regular la actuación del sistema en la interacción con el ambiente; es responsable
de procesos como la digestión, la circulación de la sangre, la respiración,
respuestas al cambio de temperatura, etc.
93
2. Trata de proporcionar a los individuos que la utilizan, información sobre sus
procesos biológicos internos, para que puedan controlar y modificar algunas
respuestas orgánicas, obteniendo un beneficio físico o mejora.
3. La respuesta base es: “Terapia conductual es el intento de utilizar
sistemáticamente el cuerpo de conocimientos empíricos y teóricos que resultan de
s
aplicar el método experimental de la psicología y en disciplinas afines (fisiología y
te
neurofisiología) con el fin de explicar la génesis y el mantenimiento de los patrones
n
de conductas anormales: y aplicar este conocimiento al tratamiento o prevención
g e
de tales anormalidades por medio de estudios experimentales controlados que se
llevan a cabo en el paciente individual".
ur
s
In
4.
d
a) I, III, IV.
b) I, II, III.
id a
s
c) III, IV, V.
d) II, III, IV.
e r
n i v
U
94
NOMBRE DE LA PRÁCTICA:
1 Adquisición de una Conducta Operante en un Animal
ASIGNATURA: CLAVE:
Análisis Experimental de la Conducta P17
ÁREA DE CONOCIMIENTO: DURACIÓN (número de
s
Metodología y Psicología sesiones)
Experimental 2
te
en
g
OBJETIVO:
ur
El alumno pondrá en práctica los conocimientos adquiridos en clase como:
s
privación de alimento, conducta operante, reforzador, reforzamiento.
In
a d
s id
r
PROCEDIMIENTO:
e
 El alumno reforzará una rata para la adquisición de una conducta operante,
i v
previamente estructurado su programa de reforzamiento.
n

U
El alumno presentará gráficas del desempeño de la rata.
 Se compararán los resultados obtenidos por cada alumno o equipo.
 Se analizarán los resultados en función de la teoría.
95
e s
n t
g e
ur
s
In
a d
s id
e r
n i v
U Universidad Insurgentes
2014

Análisis Experimental de la Conducta

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Análisis Experimental de la Conducta

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Material de Estudio Obligatorio

Estructura did{ctica de la asignatura<<<<<<<<<<<<<<< 8

I. Objetivo general de la asignatura<<<<<<<<<<<<<.. 8

II. Contenido tem{tico<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.. 8

diversos contenidos educativos de acuerdo a los tiempos y formas que favorezcan

el trabajo autorregulado de los estudiantes. En este sentido, contar con un material

de estudio obligatorio, en el que se presentan desarrollados el cien por ciento de

contenidos manifestados en los planes y programas de estudio, resulta ser de gran

estrategias para alcanzar las metas educativas establecidas.

El material se compone de una serie de elementos didácticos que permite la

construcción progresiva y efectiva de los aprendizajes esperados, por lo que

integra actividades de aprendizaje y de autoevaluación, así como materiales de

consulta que facilitarán el proceso de enseñanza-aprendizaje.

de tipo clásico como el condicionamiento operante. Durante los cinco temas se

hará una revisión al sustento de dicha teoría, se revisarán algunas aplicaciones

originales y su vigencia en algunos contextos del quehacer profesional y

las estrategias más eficientes para su uso.

familiar y laboral están saturados de la aplicación de estos constructos; es

momento de reflexionar, ejercitar la observación de nuestros sistemas de

aprendizaje a fin de robustecer nuestro ejercicio profesional.

En el último capítulo verás algunas aplicaciones del condicionamiento operante

en el ámbito clínico en que estos constructos se unen a los saberes de otras

comportamiento humano y su componente biológico.

ESTRUCTURA DIDÁCTICA DE LA ASIGNATURA

I. OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA

1.7 Registros observacionales

2. PROGRAMAS DE MODIFICACIÓN CONDUCTUAL

2.1 Identificación, definición y evaluación de la conducta

2.2 Definición de la conducta objetivo

2.3 Estrategias de intervención

2.4 Implementación de programas de modificación conductual

3.1 Desarrollo psicológico

3.2 Autocontrol del comportamiento

3.3 Formación de conceptos

3.4 Toma de decisiones

4.3 Desarrollo del intercambio social

5.5 Ejemplos y aplicación en diversas áreas

III. METODOLOGÍA DE TRABAJO

El estudiante trabajará bajo las siguientes formas:

 Asesoría grupal durante las sesiones.

 Lecturas comentadas en las sesiones.

 Actividades elaboradas a lo largo de las sesiones.

 Revisión de las actividades del estudiante.

 Reforzar los contenidos de aprendizaje.

 Responder los cuestionamientos del estudiante y aclaración de contenidos.

 Asesoría individual y grupal.

 Lecturas comentadas y lecturas personales.

 Participación individual y grupal.

Material impreso (Material de estudio obligatorio).

 Material complementario (lecturas, textos especializados).

 Recursos tecnológicos (uso de internet, correo electrónico).

 Recursos del aula (pintarrón, plumones, cañón, laptop).

 Bibliografía básica, complementaria y opciones electrónicas propuestas.

 Cuaderno o portafolios del alumno.

conductismo, identifica qué sabes del condicionamiento operante, cuáles son

autores que identificas en estas propuestas teóricas.

TEMA 1. PRINCIPIOS DEL COMPORTAMIENTO

permita en capítulos posteriores entender la aplicación de estos constructos en

diversas áreas de intervención psicológica y propiciar el diálogo en el aula con tu

profesor y compañeros sobre la pertinencia actual de esta metodología.

El estudio de la historia de la ciencia nos permite identificar algunos conceptos

filosóficos en que se fundamentó el condicionamiento operante. El primer punto

y sentó las bases de la ciencia inductiva, a partir de la recopilación de datos.