Activități didactice specifice domeniului experiențial Limbă și Comunicare

(lectura după imagini, convorbirea, povestirea, jocul didactic, memorizarea,

activitatea pe bază de exerciții)
Lect.univ.dr. Stan Ruxandra

Specificul activităţilor de educare a limbajului în grădiniţă este determinat de trei factori:

♦ Idealul educaţional
♦ Particularităţile de vârstă ale copiilor
♦ Caracteristicile limbajului

LECTURA DUPA IMAGINI

Lectura după imagini este o activitate specifică învăţământului preşcolar şi aduce o contribuţie deosebită
la dezvoltarea vorbirii şi la cunoaşterea mediului înconjurător. Educatoarea trebuie să folosească metoda
conversaţiei, să efectueze cu copiii un anumit tip de investigaţie, un schimb de informaţii şi idei pe baza
dialogului. Succesiunea de întrebări şi răspunsuri legate de tema activităţii stimulează de fapt percepţia,
orientând gândirea şi activizând exprimarea orală.
Lectura după imagini implică folosirea unor ilustraţii, tablouri, imagini proiectate care să sugereze o
temă, să înfăţişeze o scenă, un aspect din viaţă şi să cuprindă un anumit peisaj.

Organizarea şi desfăşurarea lecturii după imagini

1. Cerinţele pedagogice privitoare la alegerea şi folosirea materialului ilustrativ implicat în activitatea de

lectură după imagine
Într-o astfel de activitate a lecturii după imagine este absolut necesară dirijarea procesului de instruire şi
de interpretare a ilustraţiilor. În acest sens, este important ca educatorarea/învăţătoarea să acţioneze în
următoarele direcţii:
 Să deprindă copiii să perceapă în mod sistematic imaginile, conţinutul tematic şi să înţeleagă pe baza
procesului de analiză şi sinteză;
 Să precizeze, să corecteze şi să adâncească procesul instruirii independente şi să-i ajute pe copii să se
ridice la generalizări şi abstractizări;
 Să precizeze şi să activeze vocabularul copiilor, să le formeze deprinderile de exprimare corectă,
coerentă şi expresivă;
Pentru a realiza aceste obiective, educatoarea trebuie, în primul rând, să selecteze şi să studieze atent
materialul ilustrativ destinat activităţilor.
În funcţie de scopul didactic, ilustratele trebuie să prezinte anumite caracteristici. Ele trebuie să
corespundă prin conţinut şi calitate intereselor de cunoaştere ale copiilor şi anume: să respecte adevărul ştiinţific,
să corespundă vârstei din punct de vedere al conţinutului, să pună în evidenţă elementul principal, să posede
suficiente detalii pentru a forma reprezentări corecte şi complete despre problema studiată, să ofere o imagine
clară asupra realităţii pe care o reprezintă, să faciliteze transmiterea mesajului prin elementele care o compun, să
stârnească atenţia prin calităţi estetice deosebite (colorit, proporţia elementelor, aşezarea în tablou etc.).
Astfel, într-un tablou în care se înfăţişează copiilor un animal, de exemplu, trebuie să fie redate
elementele caracteristice animalului respectând proporţia corespunzătoare între elementele componente ale
corpului pentru a realiza formarea unei reprezentări corespunzătoare despre acesta. Imagininile oamenilor, ale
copiilor sau ale animalelor trebuie să fie redate veridic, în mişcare, cu expresia caracteristică situaţiei respective,
într-un anumit context, care să faciliteze depăşirea intuiţiei, iar comunicarea verbală să se poată referi nu numai
la enumerarea însuşirilor, ci şi la explicarea funcţiilor, acţiunilor, a raporturilor de dependenţă.
Condiţia principală pentru asigurarea unei bune orientări a lecturii după imagini este calitatea
întrebărilor adresate copiilor. Se impune o grijă deosebită pentru ordonarea şi ierarhizarea întrebărilor într-o
succesiune firească, menită să conducă înţelegerea unitară a conţinutului tabloului şi astfel să-i înveţe pe copii
să observe organizat şi să analizeze elementele componente în perspectiva mesajului exprimat prin tablou. Este
indicat să se folosească pe lângă întrebările cu funcţie cognitivă (cine, când, unde, care) şi pe cele cu funcţie
educativ-formativă cum ar fi (de ce, ce credeţi, ce te face să spui aceasta), precum şi întrebări divergente care să
îndemne copiii la analiză, comparaţie, sinteză, asociaţii de idei, explicaţii etc. De asemenea, întrebările trebuie sa
fie precis şi clar formulate, accesibile înţelegerii copiilor, să nu sugereze sau să substituie răspunsul aşteptat sau
să pretindă un răspuns monosilabic.
Rolul educatoarei este nu numai de a adresa întrebarea, ci şi de a aştepta într-un anumit mod răspunsul
copiilor. De asemenea, ea trebuie să precizeze, să corecteze, să adâncească şi să fixeze cunoştinţele şi impresiile,
să stimuleze procesul de intuire şi să-i ajute pe copii să se ridice la unele generalizări. În acest sens, un rol
deosebit îl au indicaţiile verbale, lămuririle ce trebuie date în desfăşurarea lecturii, cu prilejul aprecierii
răspunsului şi, mai ales, cu prilejul concluziilor parţiale şi finale pe care le va contura.
Răspunsurile copiilor trebuie să fie clare şi corecte, concise şi complete, exprimate într-o formă îngrijită
şi precisă. Ele trebuie să dovedească o elaborare personală, conştientă, bazată pe înţelegerea faptelor. Orice
exprimare neclară şi incoerentă trebuie privită ca un semn de confuzie în percepţie şi gândire şi ca atare trebuie
corectată imediat, în mod direct sau indirect.
Atunci când este cazul, indicaţiile verbale ale educatoarei trebuie să le deschidă copiilor perspectiva unei
analize mai fine, să conducă la sinteze mai complexe şi la stabilirea unor noi relaţii între elementele
compoziţionale redate în imagini ceea ce favorizează precizia şi adâncimea analizei, trecerea de la generalizări
simple la unele de grad superior şi, mai ales, la activizarea vocabularului şi consolidarea deprinderilor de
exprimare corectă şi coerentă.
2. Pregătirea lecturilor după imagini presupune:
- proiectarea tematicii activităţii în funcţie de prevederile programei şi grupa de vârstă a copiilor;
- procurarea şi selectarea imaginilor ce vor fi utilizate în activitate;
- asigurarea condiţiilor de spaţiu şi timp necesare desfăşurării activităţilor de lectură după imagini.
3. Desfăşurarea lecturilor după imagini:
În desfăşurarea unei activităţi de lectură după imagini se disting trei etape:
a) Introducerea în activitate poate fi făcută prin: prezentarea sub formă de surpriză a materialului, o
scurtă convorbire pregătitoare, o poezie scurtă, o ghicitoare care să conţină elemente din tema ce urmează, o
scurtă povestire cu elemente reale sau fantastice.
Educatoarea trebuie să antreneze rezonanţa sufletească a copilului, alegând procedeul cel mai potrivit
temei şi nivelului grupei.
b) Citirea tabloului începe cu enumerarea liberă a elementelor compoziţionale după care se trece al
analiza detaliată a acestuia, începând cu grupul compoziţional central. Eficienţa acestei etape este dată de modul
în care sunt formulate întrebările, precum şi de tipul de întrebare.
Pot fi utilizate: - întrebări care stimulează capacitatea de a stabili legături între elementele tabloului şi
realitatea obiectivă (Ex. După ce se vede că tabloul reprezintă anotimpul toamna?);
- întrebări care cer copiilor să motiveze diferite acţiuni (Ex. De ce udă copiii plantele?
De ce trebuie cules porumbul toamna?)
- întrebări care cer prevederea consecinţei unei acţiuni (Ex. Pentru cine muncesc
oamenii pe câmp?)
- întrebări care solicită sinteza (Ex. Ce culori foloseşte pictorul pentru anotimpul
toamna?)
- întrebări ce solicită deducţii (Ex. După ce se vede în tablou că este cald?)
c) În încheierea activităţii copiii pot găsi titlul potrivit imaginii. Activităţile de lectură după imagine se
pot încheia prin: rezolvarea sarcinii unei fişe de evaluare, un joc de rol prin care copiii interpretează diferite
roluri, alcătuirea unei scurte povestiri, activitate practică (îngrijirea plantelor etc.).
 CONVORBIREA

1. Importanţa şi locul convorbirii în procesul instructiv-educativ

Convorbirea reprezintă una dintre cele mai complexe activităţi în cadrul procesului instructiv-educativ,
având scopul de a dezvolta vorbirea şi a le înlesni copiilor cunoaşterea mediului înconjurător. Ea se bazează pe
cunoştinţele acumulate în activităţile anterioare, reuşita ei depinzând în mare măsură de felul în care au fost
asimilate cunoştinţele respective. Ea este în consecinţă, o activitate de fixare, precizare, aprofundare,
sistematizare şi verificare a cunoştinţelor.
Convorbirea, ca activitate frontală, contribuie prin intermediul metodei conversaţiei, în mod direct, la
sporirea calităţii exprimării corecte a copiilor. Discuţiile purtate îi obligă să folosească cuvinte adecvate, să-şi
controleze vocabularul, să caute temenii cei mai apropiaţi pentru a reda cât mai fidel cele gândite. Totodată ei
sunt puşi în situaţia de a utiliza cele mai variate forme gramaticale, construind corect propoziţii şi fraze, simple
sau complexe. Concomitent, copiii învaţă să nu se îndepărteze de la subiect, să urmărească atent firul discuţiei,
să răspundă exact la întrebările care li se pun, să-şi exprime clar şi precis ideile, să completeze răspunsurile
colegilor.
Convorbirea are rolul de a învăţa pe copii cum să opereze pe plan mintal şi de aceea este considerată din
punct de vedere al structurii cea mai grea formă de activitate din grădiniţă, fiind mult mai apropiată de lecţia din
şcoală.
2. Felurile activităţilor de convorbire
În general, convorbirea este folosită ca o activitate comună cu întreaga grupă. Dar din punct de vedere al
participării copiilor, în grădiniţă se mai practică convorbiri cu grupuri mici de copii şi convorbiri individuale.
Dacă în primul caz, alegerea temei se face în concordanţă cu programa, activitate fiind planificată din timp, în
celelalte forme, temele sunt stabilite în funcţie de impresiile recente, de evenimentele trăite de copii, de
preferinţele şi interesele acestora, de diverse situaţii ivite.
Convorbirile se pot clasifica şi după sarcina lor didactică principală:
 Pentru fixarea cunoştinţelor, atunci când convorbirea urmează după o observare, după o excursie (Ce-am
văzut la şcoală? etc.)
 Pentru sistematizarea cunoştinţelor (grădiniţa noastră, familia mea etc.)
 Pentru verificarea cunoştinţelor (ce ştim despre toamnă? ce ştim despre oraşul nostru?).
Cea mai cuprinzătoare clasificare are la bază criteriul conţinutului şi al tematicii convorbirii. Din acest punct de
vedere, convorbirile se pot grupa după principalele aspecte dezbătute în cadrul lor:
 Teme social-politice (evenimente sociale, munca, etc.);
 Teme referitoare la natură (anotimpuri, animale, plante);
 Teme din viaţa cotidiană a copilului sau a adultului (comportamentul, relaţia cu alţi copii, etc.);
 Teme oglindind operele literare cunoscute de copii (poveşti, poezii grupate în jurul unor probleme de
viaţă);
Alegerea şi planificare temelor pentru convorbire ţine seama de reprezentările pe care le au copiii, de
cunoştinţele acumulate, de atracţia şi interesul manifestat faţă de temă, de cerinţele stabilite de programă şi de
fiecare cadru didactic în parte în funcţie de situaţia concretă a grupei.
Pe lângă convorbirile bazate pe o anumită tematică, putem întâlni şi convorbiri libere. La sosirea copiilor
în grădiniţă, educatoarea poartă un dialog viu cu copiii, fie individual, fie în grupuri mici. Subiectele de
conversaţie pot fi multiple: cum şi-au petrecut duminica, ce au urmărit la televizor, cum şi-au petrecut ziua de
naştere etc.
Acest prilej este deosebit de favorabil în vederea educării limbajului, pentru că în mod spontan copilul
este nevoit să-şi împărtăşească impresiile, să-şi adune gândurile şi să folosească vocabularul necesar.
Copiii sunt antrenaţi în jocuri de sortare a jetoanelor sau de alegere dintr-un grup, cum este, de exemplu,
jocul „Tip-Top” sau jocul „Alegeţi şi grupaţi”. Li se cere copiilor să aleagă dintre jetoanele respective un anumit
jeton, să denumească imaginea prezentată, ca de pildă: „aici este o păpuşă, un camion”; apoi i se cere să
povestească ce ştiu despre imaginea respectivă. Purtând acest dialog cu copilul putem constata progresul lui,
făcut de la o zi la alta sau rămânerea lui în urmă. Alteori, tematica acestor convorbiri poate fi mai variată,
cuprinzând aspecte legate de familie, de prietenii de joacă, de jucăriile preferate. În cadrul convorbirilor libere
copiii prezintă liberi şi nestingheriţi părerea lor despre ce sunt întrebaţi, în timp ce educatoarea urmăreşte felul
în care formulează propoziţiile, cât de corect se pot exprima din punct de vedre gramatical.
3. Pregătirea copiilor şi a cadrului didactic pentru convorbire
Pregătirea sistematică a grupei constă în asigurarea unui contact direct şi repetat al copiilor cu aspectele
realităţii ce urmează să fie discutate, în acumularea de impresii variate, de trăiri puternice care permit copiilor să
se angajeze într-o discuţie vie, pasionantă.
Pregătirea cadrului didactic se concretizează în modul de creare a momentului psihologic potrivit pentru
desfăşurarea discuţiei, în elaborarea unui plan de probleme şi întrebări care să ţină seama de ceea ce copiii
cunosc şi în alegerea unor procedee şi metode cât mai atractive care să asigure participare spontană şi cu interes
a copiilor.
4. Metodica organizării şi desfăşurării activităţilor de convorbire
Activităţile de convorbire se planifică pe perioade mai lungi de timp, după ce, în prealabil, se desfăşoară
activităţi de observare, povestire, lecturi după imagini, jocuri didactice, după o serie de activităţi cu aceeaşi temă,
pentru a sintetiza cunoştinţele copiilor, pentru a fixa şi verifica cunoştinţele dobândite în legătură cu o categorie
de obiecte, activităţi sau fenomene.
Organizarea şi desfăşurarea acestora necesită din partea educatoarei o pregătire temeinică. Astfel o
convorbire de tipul „Toamnă, toamnă harnică şi de toate darnică” poate fi planificată după un lung şir de
activităţi de observare precum: „Fructe de toamnă”, „Legume de toamnă”, lecturi după imagini „Munca
oamenilor toamna”, „La cules de vie”, memorizare „Toamna”.
a) Introducerea în activitate: crearea climatului favorabil discuţiei se datorează felului în care este
realizată introducerea în activitate. Pe plan teoretic, educatoarea trebuie să urmărească precizarea clară a temei
discutate, delimitarea sferei, fixarea direcţiilor de dezvoltare a temei.
Începutul unei convorbiri poate fi realizat în moduri diferite în funcţie de tema aleasă, de nivelul grupei
şi de procedeele utilizate în activitatea anterioară. Pentru orientarea către tema discuţiei se pot utiliza materiale
literare scurte (poezii, ghicitori, povestiri) urmate de un comentariu care reliefează subiectul conversaţiei.
b) Desfăşurarea activităţii
Orientarea discuţiei prin intermediul întrebărilor
Partea principală a unei convorbiri o reprezintă succesiunea întrebărilor educatoarei şi a răspunsurilor
copiilor. În mod curent, discuţia porneşte de la o întrebare principală. Se intervine cu întrebări ajutătoare atunci
când copiii nu prind în răspunsul lor esenţialul sau cu întrebări suplimentare pentru înlăturarea unor confuzii.
Întrebările diferă nu numai din punct de vedere al conţinutului, ci şi din punct de vedere al scopului
urmărit, al complexităţii lor, al volumului de cunoştinţe la care fac apel şi al importanţei pe care o au în
activitate. După scopul urmărit pot fi: de verificare dacă se adresează în mod direct memoriei copilului, de
judecată (cu caracter sintetic, de sistematizare etc.) dacă stimulează gândirea.
Întrebările de verificare pot solicita o: enumerare (ce animale domestice aţi cunoscut?), reproducere a
unor evenimente sau acţiuni trăite (ce face bucătăreasa pentru a pregăti mâncarea?), descriere (cum arată muzeul
pe care l-am vizitat?). Unele dintre întrebările de gândire pot solicita o motivare a unor fenomene, acţiuni,
situaţii (de ce este nevoie de săli mari de clasă?); altele determină sesizarea cauzelor (de ce iarna apa lacurilor
îngheaţă?), a consecinţei unor fapte (ce s-ar întâmpla dacă nu am avea jucării?). Întrebările pot cere o
interpretare (de ce spunem că toamna este bogată?), o clasificare (ce mijloace de transport au motor?) sau o
generalizare (ce trebuie să facem ca să avem jucării multe şi frumoase?).
Formularea simplă, clară, precisă şi corectă are un rol hotărâtor în înţelegerea întrebărilor de către copii.
Este indicat să se evite formulările lungi, greoaie, întrebările duble sau cele care solicită răspunsuri
monosilabice. Ele trebuie adresate întregii grupe, numindu-se copilul care va răspunde numai după ce s-a lăsat
grupei un timp de gândire. În alegerea copiilor solicitaţi să răspundă, se va avea în vedere atât dorinţa
manifestată de unii copii prin anunţare, cât şi de faptul că trebuie asigurată o antrenare echitabilă pe cât posibil a
tuturor copiilor.
Răspunsurile copiilor: pot fi apreciate ca satisfăcătoare dacă îndeplinesc anumite condiţii. În primul
rând, trebuie să fie în concordanţă cu întrebarea pusă, să oglindească în mod sistematic cunoştinţele copiilor, să
fie formulate clar, precis şi corect din punct de vedere gramatical. Ca mod de expunere, copiii trebuie obişnuiţi
să răspundă suficient de tare, fără ezitări şi întreruperi. Copiii trebuie să urmărească cu atenţie răspunsurile
colegilor, pentru a nu repeta ceea ce s-a mai spus şi pentru a se putea completa unii pe alţii. Ei trebuie să
răspundă pe rând, nu în cor şi nu trebui întrerupţi decât în cazuri excepţionale.
 Corectarea greşelilor copiilor se face în funcţie de felul greşelii (confuzie, inexactitate, pronunţie greşită,
exprimare incoerentă din punct de vedere gramatical, lipsa de coerenţă) şi de particularităţile individuale ale
copiilor. Cerinţa de bază impune evitarea ironizării sau a admonestării copiilor ca şi pe cea a sublinierii
greşelilor. În practică s-au dovedit a fi utile mai multe procedee: repetarea răspunsului în mod corect de către
educatoare, de către copilul care greşit sau de către un alt copil. Notarea unor greşeli tipice şi desfăşurarea unei
munci individuale în afara activităţii constituie, de asemenea, o soluţie pentru situaţii mai dificile.
Stabilirea concluziilor: conţinutul şi succesiunea întrebărilor şi a răspunsurilor alternează în mod firesc
cu sublinieri, repetări ale unor aspecte esenţiale, sistematizări ale răspunsurilor copiilor, sinteze sub forma unor
concluzii parţiale sau generale. Concluziile parţiale sunt o sinteză efectuată la sfârşitul discursului asupra ideii
principale sau plasată în câteva momente semnificative ale discuţiei. Concluziile generale reprezintă o sinteză
mai largă asupra întregii discuţii cu rolul de a fixa şi de a sublinia ceea ce este mai important. Concluziile sunt
formulate de obicei verbal, fie de educatoare, fie de copii cu sau fără ajutorul educatoarei.
c) Încheierea convorbirii trebuie să se producă ca urmare firească a concluziei finale. Ea depinde direct
de caracterul concluziei finale şi de trăirile afective la care s-a făcut apel în introducere şi în cursul discuţiei. Se
poate alege din multiplele posibilităţi pe care le oferă tema, cea mai convenabilă: folosirea unui text literar,
organizarea unui joc aplicativ, dramatizarea unor fapte discutate, premierea răspunsurilor celor mai bune etc.

POVESTIREA - METODA EXPOZITIVĂ

Metoda expunerii constă din „prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţie, de către
educator către educaţi”. Este o metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de învăţământ, de
unde încadrarea ei în metodele tradiţionale ale şcolii. Povestirea se poate combina cu conversaţia, în cadrul
materiilor umaniste (istoria, literatura) şi cu demonstraţia în cazul unor discipline ca geografia sau ştiinţele
naturii.
Cu toate acestea predarea a fost şi va rămâne extrem de facilitată de limbaj, care sfârşeşte prin a fi nu
numai un mijloc de schimb, dar şi instrumentul pe care cel care învaţă îl poate folosi el însuşi, ulterior în
ordonarea mediului.
În funcţie de vârsta elevilor şi de experienţa lor de viaţă, expunerea poate îmbrăca forme diferite:
povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară. Povestirea constă în prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau
narativă, respectând ordonarea în timp sau spaţiu a obiectelor, a fenomenelor, a evenimentelor. Explicaţiile nu
lipsesc cu desăvârşire, dar ele ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor.
Povestirea este utilizată în mod frecvent la vârstele mici datorită caracterului ei mai colorat afectiv, mai
accesibil. De multe ori, conţinutul poveştilor reproduce propria experienţă de viaţă a copiilor, fapt ce permite
reluarea în diverse variante a unei teme, de fiecare dată cu elemente de noutate şi surpriză. În povestirea liberă
sau fără început sugerat, copilul poate aborda un aspect nesemnificativ, poate lungi fără rost povestirea, poate
ajunge la un final neelocvent, însă importantă rămâne această cale în sensul exersării capacităţii creatoare.
Povestirea este utilizată, în acelaşi timp, ca una dintre metodele de bază în predarea diferitelor materii la
clasele mici şi la nivelul preşcolar: limba maternă, cunoştinţe despre natură, istorie, geografie. Motivarea acestei
ponderi însemnate se sprijină pe o seamă de realităţi precise:
a) volumul încă insuficient de reprezentări pe care copilul le posedă la această vârstă şcolară. Se ştie că
procesul gândirii înseşi va trebui să se sprijine iniţial pe nişte reprezentări sau imagini concrete ale
obiectelor şi fenomenelor;
b) tendinţa specifică vârstei şcolare mici (aceea de cunoaştere a tabloului faptic, concret al lumii), de
unde oportunitatea povestirii. Pe de altă parte, elevul de şcoală primară nu are încă suficient
dezvoltată gândirea abstractă care să-l ajute să înregistreze faptele prin intermediul explicaţiei
ştiinţifice autentice;
c) povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate uza de o anume încărcătură afectivă a
faptelor prezentate şi a limbajului utilizat.
 Cu ajutorul povestirii copiii pătrund uşor în lumea basmelor şi a fabulelor, gustă farmecul legendelor şi
al miturilor, trăiesc episoade sau fapte istorice petrecute de demult, iau cunoştinţă de întâmplări spectaculoase şi
de mare semnificaţie din viaţa unor personaje, a unor eroi. Caracterul nuanţat şi emoţional al exprimării celui
care povesteşte, participarea sa directă şi afectivă la conţinutul povestirii trezesc un registru larg de trăiri emotive
în sufletul copiilor, de la cele de iubire sau de bucurie, până la cele de ură, de indignare şi de durere, fapt care
explică valoarea educativă deosebită a acestei metode.
Ca metodă şi ca mijloc de instruire şi de educaţie, poveştile educatoarei sunt activităţi de expunere orală
a conţinutului unor texte literare (poveşti, basme, legende, balade, schiţe). În măsura în care educatoarea expune
povestea într-o formă corectă din punct de vedere stilistic şi gramatical, pătrund în limbajul copiilor forme de
exprimare specifice atât limbii literare, cât şi ale celei populare, se favorizează însuşirea fără dificultate a unor
forme stilistice, expresii populare.
Activităţile de povestire se clasifică în două mari categorii: A. povestirile educatoarei
B. povestirile copiilor
A. Povestirile educatoarei:
1. Importanţa povestirilor educatoarei:
- furnizează copiilor cunoştinţe cu privire la cele mai variate aspecte de viaţă şi domenii de activitate, îi
familiarizează cu natura înconjurătoare (lumea animală, vegetală, cea a fenomenelor fizice);
- în procesul ascultării unei povestiri este antrenată întreaga activitate psihică a copilului: atenţia,
memoria, gândirea, imaginaţia;
- povestirile contribuie în mod substanţial la exersarea vorbirii, la educarea limbajului;
- prin folosirea cuvântului şi a imaginii artistice, familiarizează copiii cu structura limbii;
- povestirile au o deosebită valoare etică. Ele contribuie la formarea conştiinţei morale, a unor trăsături
pozitive. De exemplu, povestirile şi basmele expuse scot în evidenţă calităţile eroilor pozitivi. Astfel copiii pot
însuşi: deprinderi de igienă şi de comportare civilizată; consecinţele neascultării (Scufiţa roşie, Capra cu trei
iezi); frumuseţea prieteniei, a ajutorului reciproc şi a vieţii în colectivitate (Ridichea uriaşă); dragostea şi grija
părinţilor faţă de copii, bunătatea şi sacrificiul lor (Lebedele, Nuieluşa de alun); necesitatea de a munci,
dragostea de muncă (Fata babei şi fata moşneagului, Cenuşăreasa);
- prin povestire se pun la dispoziţie şi mijloace de educare estetică. Copiii au astfel posibilitatea să-şi
însuşească expresii alese, plastice, să observe îmbinarea armonioasă a cuvintelor în propoziţie, sensul figurat al
cuvintelor.
În organizarea şi desfăşurarea povestirilor trebuie să se ţină seama de următoarele elemente:
 conţinuturile activităţilor de povestire trebuie alese în concordanţă cu obiectivele cadru şi cu
obiectivele de referinţă, să înfăţişeze aspecte cât mai apropiate de experienţa copiilor, să aibă valenţe educative şi
estetice;
 studierea anterioară a textului literar de povestit şi adaptarea acestuia la particularităţile vârstă şi
individuale ale copiilor;
 alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor şi identificarea personajelor şi trăsăturilor
acestora;
 pregătirea materialelor didactice: imagini-planşe, tablouri, jetoane-machete, figurine, siluete,
jucării, marionete, înregistrări audio sau video;
 expunerea conţinutului trebuie să fie clară şi accesibilă copiilor, să fie expresivă (modularea
vocii, schimbarea ritmului vorbirii şi a intonaţiei, respectarea pauzelor, mimică şi gesticulaţie adecvate, repetiţii)
pentru a menţine treaz interesul copiilor şi pentru a asigura motivaţia învăţării.

2. Tematica activităţii obligatorii de povestire:

Educatorul are libertatea de a selecta materialul literar în funcţie de obiectivele programei, de scopul
activităţii sale, de nivelul grupei şi de interesul manifestat al copiilor. Pentru a realiza pe deplin obiectivele
operaţionale, se va avea în vedere caracteristica activităţii de povestire:
- cunoaşterea fiecărei specii literare accesibile preşcolarului;
- alegerea momentului potrivit pentru integrarea materialului didactic;
- înţelegerea mesajului de către preşcolari;
- calitatea exprimării;
- capacitatea de a captiva pe copii în timpul expunerii;
 - accesibilizarea cuvintelor şi expresiilor noi;
- dezvoltarea capacităţilor copiilor de a integra cuvinte şi expresii specifice unei povestiri în contexte
noi;
- cultivarea exprimării orale, corecte, în structuri gramaticale mai ample (propoziţii dezvoltate, fraze);
- crearea unui climat propice acestui gen de activitate (expoziţii de carte, fond muzical, discul sau
banda magnetică);
- gradarea textelor de la o activitate la alta (în funcţie de grupă sau clasă);
- selectarea celor mai semnificative fragmente;
Dată fiind valoarea educativă a actului povestirii, educatoarea va asigura: audierea atentă a povestirii,
reţinerea momentelor principale, repovestirea, de către copii, a conţinutului povestirii în ordinea cronologică a
faptelor, povestirea acţiunii după un şir de ilustrate, răspunsuri la întrebări privind momentele subiectului,
crearea unui alt final, crearea unor povestiri pe teme diverse din lumea cotidiană, realizarea corelaţiilor cu alte
povestiri.
B. Povestirile copiilor:
Importantă este şi activitatea de repovestire. Aceasta întreţine dorinţa copilului de a se afirma, de a fi în
centrul atenţiei, de a-şi manifeste capacitatea creativă. Motiv pentru care este bine ca el să fie încurajat şi
antrenat să povestească independent. Repovestirea este un procedeu destul de răspândit, deşi obiectivul concret
vizat ţine mai mult de verificarea memoriei, decât de evaluarea gradului de înţelegere. Repovestirea textului pe
baza suportului imagistic este absolut necesară pentru copiii mai mici şi pentru cei care nu au experienţă în
exprimarea orală (fie că nu sunt suficient de maturi din punctul de vedere al dezvoltării limbajului, fie că provin
dintr-un mediu socio-cultural cu probleme).
Pe de altă parte copiii nu trebuie constrânşi să se limiteze la verbalizarea imaginilor prezentate de
educatoare pe motiv că nu sunt suficient de maturi. Dacă se procedează astfel, preşcolarul îşi va îndrepta atenţia
exclusiv asupra descrierii imaginii, pierzând din vedere povestea propriu-zisă; de asemenea, accentul va fi pus pe
memorie, şi anume pe latura ei de recunoaştere, nu cea reproductivă, iar vorbirea curentă va avea şi ea de suferit,
împreună cu gândirea independentă şi cu creativitatea. Copilului îi va fi teamă să enunţe structuri verbale care să
reprezinte propria sa creaţie, pentru a nu-şi atrage sancţiunea, fie ea şi blândă a cadrului didactic.
Printre multiplele forme de povestiri ale copiilor, în grădiniţă se practică: repovestirea, povestirea după
modelul educatoarei, povestirea cu început dat, povestirea după plan sau după ilustraţii, povestirea pe o
temă dată, repovestirea liberă.
Scopul principal al repovestirilor este acela de a forma deprinderi de expunere cursivă şi logică a
poveştilor, precum şi exersarea vorbirii sub toate aspectele ei: fonetic, lexical, gramatical. Ea are ca element
fundamental: consolidarea poveştii, reuşita acestei activităţi fiind condiţionată de modul în care copiii şi-au
însuşit povestirile educatoarei. De aceea, educatoarea trebuie să asigure în prealabil însuşirea conştientă şi
temeinică a poveştilor de către copii. În organizarea repovestirii educatoarea va trebui să ţină seama de nivelul
grupei. La început se practică: repovestirea după tablouri (se anunţă subiectul, se reaminteşte pe scurt conţinutul,
se reproduce povestirea pe episoade, în ordinea prezentării tablourilor) şi repovestirea după plan (educatoarea
delimitează episoadele care trebuie să fie redate de copii, se utilizează întrebări pentru a-i ajuta pe copii să-şi
reamintească întreg conţinutul şi să-l poată reda în ordinea lui logică).
Povestirea după modelul educatoarei este o activitate simplă care cuprinde: povestirea model a
educatoarei şi elaborarea de către copii a unei povestiri similare. Copiii trebuie să fie ajutaţi cu tact în timpul
expunerii, mobilizându-i prin stimularea atenţiei voluntare, crearea unor stări afective plăcute.
Povestirea copiilor după un început dat: pentru a putea fi continuat, „începutul” trebuie să întrunească
anumite condiţii:
- să conţină expoziţiunea (locul, timpul acţiunii, personajele principale);
- să se oprească imediat după prefigurarea intrigii;
- continuare poveştii va fi precedată de o scurtă conversaţie menită să orienteze copiii spre diverse
direcţii de desfăşurare a acţiunilor, pentru a le stimula imaginaţia. La final, educatoarea va aprecia şi
evalua toate povestirile copiilor, subliniind nota personală a fiecăruia, evidenţiind-o însă pe cea mai
reuşită.
Povestirea după plan sau după ilustraţii:
Există două categorii de povestiri după plan: povestiri imaginând întâmplări specifice basmului şi
povestiri cu subiecte din viaţa cotidiană. După o scurtă convorbire pe tema aleasă, se anunţă titlul povestirii şi se
prezintă propriu-zis planul din enunţuri simple. Copiii repetă planul urmând apoi să-l dezvolte. Vor povesti mai
mulţi copii, iar educatoarea nu va interveni decât pentru a corecta eventualele greşeli de expunere sau pentru a-i
conduce către un final plauzibil. Încheierea activităţii presupune aprecieri obiective ale educatoarei.
Povestirea pe o temă dată: se pot imagina povestiri despre jucării ce au un suport intuitiv corect. În
jurul eroului principal – jucăria – copiii ţes naraţiunile lor. Jucăriile sunt personificate, copilul creând o lume
paralelă cu cea a oamenilor.
Prin reproducerea conţinutului unor poveşti copiii îşi formează deprinderea de a expune cursiv şi logic,
de a exersa vorbirea contextuală şi monologată. Indiferent că se apelează la repovestiri libere, fără sprijin intuitiv
sau verbal, la repovestiri pe baza unui plan verbal ori pe baza unui suport intuitiv (material ilustrativ), copiilor li
se dă, prin această activitate, şansa să înveţe tehnica memorării şi reproducerii.
„Foarte îndrăgită de copii, naraţiunea îndeplineşte şi rolul de integrare socială, de reglementare morală a
comportamentului, de călăuză pe calea descoperirii relaţiilor interumane”. (Voiculescu, 2001)

JOCUL DIDACTIC

METODE DE EXPLORARE A REALITĂŢII - Metode de simulare bazate pe acţiune fictivă

A simula este similar cu a mima, a te preface, a imita, a reproduce în mod fictiv acţiuni, fapte, sisteme,
fenomene absente de fapt, dar creând impresia că există sau că se petrec cu adevărat. Se pot simula situaţii
veridice din viaţa şi activitatea curentă a adulţilor (activitaţi, stări de lucruri, procese etc.), acte de conducere
(pregătirea şi adoptarea deciziilor, organizarea şi controlul executării lor, conducerea unei bătălii), situaţii din
trecut, fenomene care se petrec în natură şi, mai ales, situaţiile problematice. La baza metodelor de simulare stă
analogia sprijinită pe analiza riguroasă a faptelor.
Modul cel mai eficient prin care copiii iau contact cu lumea, ajung să înţeleagă evenimentele din jurul
lor şi să înveţe din ele este, fără doar şi poate jocul. El se poate desfăşura în toate etapele şi în toate activităţile
copiilor în grădiniţă. Utilizarea şi dezvoltarea limbajului stau la baza derulării acestui proces. Prin joacă,
preşcolarul exersează înţelegerea prin comunicare, îşi dezvoltă capacitatea de socializare, de judecată, îşi
dezvoltă imaginaţia formulând verbal atât faptele reale, cât ţi pe cele imaginare.
Totuşi jocul nu se poate eficientiza maxim dacă nu se raportează la modelul lumii adulte. Adultul este
prezent în jocurile copiilor fie ca personaj, fie ca participant activ. Adultul, şi în cazul grădiniţei vorbim aici de
educator, este cel care poate valorifica întreaga bogăţie de informaţie, precum şi calităţile formative ale jocului
prin activitatea sa directă de sugerare, de sfătuire, de stimulare a gândirii, oferind, de asemenea, modelul de
limbaj adecvat situaţiei evocate în joc.

1. JOCURILE DIDACTICE SAU EDUCATIVE

În literatura de specialitate, jocul este definit şi explicat în moduri diferite. La fel de diferite sunt şi
sensurile şi funcţiile care i se atribuie. Aşa cum îl defineşte J. Huizinga în „Homo ludens” jocul este o acţiune
specifică, încărcată de sensuri şi tensiuni, întotdeauna desfăşurată după reguli acceptate de bunăvoie şi în afara
sferei necesităţii materiale, însoţit de simţăminte de înălţare şi încordare, de voioşie şi destindere. Sau „jocul
este manifestarea primară a atitudinii creative a copilor faţă de ceea ce îi înconjoară. Jocul trezeşte imaginaţia,
creează buna dispoziţie, activează gândirea.” (Vîgoţki, 1967); „copilul râde: înţelepciunea şi iubirea mea e jocul.
„ (L. Blaga, „Trei feţe”).
Sprijinindu-se pe această spontaneitate, jocul reclamă „o armonie naturală între cerinţele situaţiei de joc
şi aptitudinile celor care joacă” (2001). Încorporate în activitatea didactică, elementele de joc imprimă acesteia
un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduc varietate şi o stare de bună dispoziţie, de veselie şi de bucurie, ceea ce
previne apariţia monotoniei şi a plictiselii, dar şi a oboselii.
Jocul a fost dintotdeauna socotit ca o modalitate de educaţie pusă în slujba dezvoltării activităţii mintale,
a celei senzoriale, manuale, a exprimării plastice, ritmice, verbale, grafice. El reprezintă în acelaşi timp o bază a
metodelor de instruire şi educaţie în învăţământul preşcolar şi cel primar. Pedagogia modernă nu atribuie jocului
doar o semnificaţie funcţională, ca în trecut, de simplu exerciţiu pregătitor şi util dezvoltării fizice, ci una de
asimilare a realului în activitatea proprie a copilului (de reflectare şi transformare a realităţii în plan imaginar),
motiv pentru care acesta a devenit astăzi una dintre principalele metode active, atractive, extrem de eficace în
munca instructiv-educativă.
În practică se disting o mulţime de jocuri simple, organizate în maniere mai puţin pretenţioase, cu mai
puţine reguli, multe dintre ele modelate după exemplul adulţilor (jocul de-a vânătoarea, de-a făcutul caselor, de-a
medicul, de-a îngrijitul copiilor est.). Aceasta capătă o funcţie oarecum de ucenicie, căci, prin ele, copilul rejoacă
o lume reală în scopul ajungerii la o cunoaştere mai bună a ei, al lărgirii orizontului de cunoştinţe, al precizării şi
consolidării unor informaţii, al formării unor deprinderi.
Tipuri de jocuri:
- după conţinutul şi obiectivele urmărite ele se pot clasifica în: jocuri senzoriale (vizual-motorii,
tactile, auditive), jocuri de observare a naturii (a mediului înconjurător), de dezvoltare a
vorbirii, de asociere a ideilor şi de raţionamentelor, jocuri matematice, de construcţii tehnice,
muzicale, de orientare, pregătitoare pentru înţelegerea unor noţiuni, jocuri aplicative,
demonstrative, de creaţie, de fantezie, de memorie, de îndemânare;
- după materialul folosit se clasifică în: jocuri cu materiale, fără materiale, orale, cu întrebări (de
ex. Cine ştie câştigă), jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte încrucişate;
- jocul este integrat şi predării diferitelor obiecte de învăţămant, precum: jocul de citit, de scris,
de socotit, de geografie, de istorie, de ştiinţe, de educaţie fizică;
- există mai nou şi numeroase jocuri computerizate care pot fi folosite în clasă.
A nu avea încredere în joc, în componentele ludice, didactice (de cunoaştere) şi terapeutice (de
echilibrare psihosomatică) ale acestuia, ar constitui o erezie pedagogică, privarea cu bună ştiinţă „ de la cea mai
preţioasă energie care izvorăşte din sufletul copiilor”(H. Bouchet, 1992).
Desigur utilizarea jocurilor ca metodă de învăţare nu este lipsită de dificultăţi întampinate de elevi.
Dificultăţi de ordin cognitiv (cunoaştere, înţelegere, logica acţiunii, de percepere a acţiunilor, operaţiilor);
dificultăţi de aptitudine, de ordin psihosocial (de relaţionare, de stres, de blocaje afective, insucces), dificultăţi de
ordin tactic, de adaptare ş.a.
Selectarea şi organizarea jocurilor didactice se realizează în funcţie de obiectivele propuse şi de
caracteristicile grupei de copii.
Organizarea jocului presupune asigurarea unui cadru adecvat desfăşurării activităţii, pregătirea şi
antrenarea copiilor, elaborarea obiectivelor şi alegerea materialului didactic.
Desfăşurarea jocului conţine o succesiune de secvenţe obligatorii în care este prezentat jocul, copiii sunt
familiarizaţi cu tema, cu sarcinile didactice, cu regulile şi acţiunile jocului (elemente de joc). Jocul se însuşeşte
pe măsura desfăşurării lui. Specificul jocului constă în participarea activă, efectivă a copiilor.
Etapa principală a jocului este executarea lui.
Eficientizarea jocului didactic necesită conceperea de variante în care se introduc elemente noi datorită
cărora se menţine interesul copiilor, se complică sarcinile didactice. Acestea devin mai complexe, cu un grad mai
mare de dificultate. Se pot prezenta noi materiale didactice sau se pot constitui noi reguli, se pot organiza
întreceri sau se utilizează fişe de muncă independentă.
Nu trebuie neglijată ultima secvenţă a jocului didactic: încheierea activităţii în care se rezolvă sarcinile
didactice de sinteză, se reproduc sau se audiază texte literare sau cântece, se pot îndeplini acţiuni impuse de temă
(de ex. închiderea magazinului, plecarea sau întoarcerea dintr-o excursie, dintr-o expoziţie, de la teatru). În
această secvenţă se fac aprecieri frontale şi individuale, se stabilesc câştigătorii care vor fi recompensaţi într-un
mod ales de educatoare.
De asemenea, se poate desfăşura un joc liber al copiilor cu jucăriile folosite sau se execută mişcări
imitative cu sau fără jucării, se reproduc onomatopee.

2. JOCURI DE SIMULARE (METODA JOCULUI DE ROL)

Luat în sens metaforic, jocul poate avea semnificaţia unor activităţi de profundă seriozitate, atât prin
scopul urmărit, cat şi prin desfăşurarea lui. Aşa se prezintă de exemplu, jocurile de simulare (sau joc de rol sau
joc socio-dramatic) concepute şi recomandate ca metode de explorare şi de formaţie, de percepere a relaţiilor
dinamice dintr-un sistem. În esenţă, aici este vorba despre simularea unor situaţii care, în raport cu tema dată,
circumscriind cadrul colectiv de acţiune, determină participanţii să interpreteze anumit roluri, funcţii sau
ansambluri de comportament, uneori foarte bine precizate, alteori mai confuze, şi în aceste condiţii să ajungă la
realizarea obiectivelor prestabilite. Jucătorii urmăresc, aşadar, atingerea obiectivelor într-un anumit context,
reglat pe baza unor informaţii dobândite deja sau în curs de însuşire şi a unor reguli (norme) ale jocului, bine
precizate. Interpretare de roluri îi obligă să intre într-o reţea de relaţii interpersonale, de reciprocitate, în sensul
că jocul fiecăruia depinde de comportamentul celorlalţi.
Jocul structurat este bazat pe jocul spontan al copiilor, dar ideile lor sunt explorate şi dezvoltate de către
educatoare. Ea trebuie să pună la dispoziţia copilului o varietate de materiale care au rolul de a stimula jocul.
Pentru a-l realiza şi pentru a desfăşura corect şi cu eficienţa dorită, jocul de rol trebuie să îndeplinească
următoarele condiţii:
- existenţa unor materiale potrivite cu tema jocului;
- un spaţiu adecvat în care copiii să se poată juca;
- un timp suficient pentru a permite desfăşurarea optimă a jocului;
- reguli care să ofere securitate jocului, precum şi cadrul unui comportament social (de ex., în jocul „ de-
a doctorul”, relaţia medic-bolnav implică reguli diferite de cele care funcţionează în relaţia copil-copil din cadrul
activităţilor obişnuite şi, în acelaşi timp, asemănătoare celor ce structurează relaţia adultă);
- implicarea cadrului didactic prin participare, iniţiere de noi direcţii şi intervenţii;
După joc copiii trebuie ajutaţi să-ţi amintească ce au făcut pentru ca astfel să-ţi consolideze cunoştinţele.
Se organizează o nouă discuţie în grup, iar copiii sunt întrebaţi ce au făcut şi ce parte a jocului le-a plăcut cel mai
mult. De asemenea, ei vor fi întrebaţi ce şi-ar dori să facă mai departe (de-a ce să se joace), obişnuindu-se astfel
cu o strategie de planificare a activităţilor, fiind încurajaţi să gândească mai departe şi să proiecteze acţiuni.
Pană în prezent au fost imaginate, experimentate şi aplicate cu succes o multitudine de variante de jocuri
de rol, cu grade diferite de complexitate: jocuri de roluri funcţionale, de roluri structurale, de decizie, de
previziune, de competiţie, strategice, cu inversări de roluri, jocul pe calculator etc. Dintre acestea vom reţine
cateva exemplificări:
- jocul „de-a ghidul şi vizitatorii” – folosit în predarea limbilor străine. Se imaginează vizitare
unui complex turistic, a unui obiecitv cultural, iar ca suport pentru improvizarea discuţiilor se
utilizează planşe, hărţi, planuri, fotografii. Clasa se împarte în cateva grupuri: o echipă
restrânsă de ghizi (transaltori în engleză, franceză etc.) care va da explicaţiile necesare, va
răspunde la întrebări, un grup de vizitatori care va solicita informaţii, o echipă de lexicieni,
una de gramaticieni. Elevii joacă astfel roluri care le vor da posibilitatea să exerseze puterea
de exprimare, să-şi valorifice cunoştinţele dobândite, să-şi consolideze deprinderile, să-şi
corecteze eventualele greşeli.
- Jocul „de-a spitalul” – poate fi abordat cu copii mai mari. Pe lângă mesajele telefonice şi
orale schimbate cu „doctorul” şi cu „salvarea” , se poate crea posibilitatea unei multitudini de
alte mesaje şi instrucţiuni. Educatoarea structurează jocul cerând câtorva copii să fie pacienţi,
altora surori medicale şi doctori. Copiii trebuie să se asigure că salonul este curat , că bolnavii
sunt îngrijiţi, li se dau medicamentele, sunt chemaţi în sala de tratament, sala de mese etc. Se
poate crea o varietate de situaţii, construindu-se astfel prilejuri de a-i deprinde pe copii cu
receptarea şi transmiterea, îndeplinirea mesajelor şi instrucţiunilor.
- jocul de construcţii – poate fi abordat de educatoare cu scop precis: fie pentru a înălţa o
construcţie echilibrată, fie pentru a construi un pod sau poate fi ales de copii în cadrul
activităţilor libere. Pe langă cuburi, copiii trebuie să aibă la dispoziţie materiale (de ex. diverse
cutii, cărămizi, textile, castane etc.). Educatoarea le va sugera diferite lucruri de construit ori
le va da sfaturi privind construcţia începută. Esenţială este, în acest context, stimularea
discuţiei în grup, fiecărui copil oferindu-i-se prilejul de a se exprima, de a-şi expune ideile.
- jocul „de-a cumpărăturile” presupune plasare copilului într-o situaţie reală şi dezvoltarea
capacităţilor lui de conversaţie. Educatoarea le poate pune la dispoziţie cateva pungi de
plastic, un ziar două în loc de hartie de împachetat, foi de hartie din care copii să realizeze
preţurile,bonuri de casă sau bani. Pentru a-i împiedica pe copii să se oprească din joc ca să
confecţioneze banii, de ex., cadrul didactic îi poate executa chiar el sau poate da o mână de
ajutor pentru ca lucrurile să meargă mai repede. Banii se pot, de asemenea, confecţiona, în
cursul activităţilor de aritmetică sau lucru manual.

Pentru a se desfăşura corect şi cu eficienţa dorită, jocul structurat cere îndeplinirea următoarelor condiţii.
 - existenţa unor materiale potrivite cu subiectul jocului;
- un spaţiu adecvat în care copii să se poată juca;
- un timp suficient pentru a permite desfăşurarea jocului în mod satisfăcător;
- reguli care să ofere securitatea jocului, precum şi cadrul unui comportament social ( de ex. în jocul „de-
a doctorul” , relaţia medic-bolnav implică reguli diferite de cele care funcţioneaza în relaţia copil-copil
din cadrul activităţilor obişnuite şi, în acelaşi timp,asemănător celor ce structurează relaţia adultă);
- implicarea cadrului didactic prin participare, iniţiere de noi direcţii şi intervenţii.
Este important ca aceste activităţi să nu fie lineare. Ele nu trebuie să urmărească un obiectiv mergând
până la exclusivitate, iar copiii să fie obligaţi să-l îndeplinească cu orice preţ. Nu se poate atinge nici un obiectiv
într-o singură activitate.
Timpul este o altă cerinţă ce trebuie respectată. Educatoarea trebuie să aibă răbdare, urmărind realizările
pe termen lung, şi să înţeleagă că un plan de lecţie bine structurat – cu obiective, conţinuturi şi evaluare – este
doar un model ideal, ce nu poate fi echivalat cu activitatea educativă concretă, oricât de mulţumitor s-ar
desfăşura aceasta.
Jocul de rol constituie jocul cu cele mai multe valenţe în dezvoltarea generală şi, mai ales, în dezvoltarea
limbajului. El este o cale importantă pentru copii de a reprezenta întamplările prin care au trecut. Este puternic
influenţat de mediul socio-cultural de provenineţă, de rutină, de obiceiurile tradiţionale şi modalităţile de vorbire
şi exprimare ale familiei şi comunităţii de origine. Jocul de rol este, de asemenea, cel mai indicat pentru
introducerea în comportamentul copiilor a unor conduite sociale ( de ex. salutul, prezentarea unor persoane
necunoscute). În acest stadiu, scopul principal în dezvoltarea limbajului este a-i ajuta pe copii să capete încredere
în ei pentru a vorbi într-o situaţie de grup. De asemenea copiii trebuie îndrumaţi pentru a învăţa să asculte atunci
cand vorbesc cu alţi membrii ai grupului. Este o bună pregătire pentru o conversaţie reală, pentru dezvoltarea
capacităţii de aşteptare în schimbul de replici, depăşindu-se stadiul în care preşcolarii din grup vorbesc toţi
deodată.

MEMORIA SI MEMORIZAREA

Nu se poate imagina viaţă psihică fără memorie. Ea păstrează imaginile vizând variate situaţii şi
rezultatele acţiunilor noastre, ceea ce condiţionează adaptarea, posibilităţile de progres, imaginaţia, gândirea.
Memoria este procesul psihic cognitiv de întipărire, de alocare şi de reactualizare a informaţiilor. Cu ajutorul ei
omul acumulează experienţă cognitivă, afectivă şi volitivă, actualizează imaginile obiectelor cunoscute sau
activitatea desfăşurată în trecut. Datorită memoriei se realizează sinteza dintre trecut, prezent şi viitor, se asigură
continuitatea vieţii noastre psihice.
Memoria se află în strânsă interdependenţă cu toate celelalte procese şi însuşiri psihice. Prin intermediul
gândirii, informaţiile acumulate sunt organizate şi sistematizate, restructurate, integrate în sisteme cognitive
complexe astfel încât în reactualizare pot fi puse în evidenţă aspectele logice ale memoriei. Memoria este
afectată şi de stările noastre afectiv-motivaţionale. Reţinem şi actualizăm mult mai uşor ceea ce facem cu
plăcere, ceea ce corespunde unor dorinţe, aspiraţii, interese, convingeri, idealuri.
Caracteristicile memoriei:
- caracterul activ: se referă la faptul că ea nu presupune doar o simplă înmagazinare de informaţii, ci şi o
confruntare a lor cu necesităţile şi cerinţele actuale ale fiecăruia.
- caracterul selectiv: se exprimă prin faptul că copilul memorează mai repede, păstrează mai trainic,
reproduce mai fidel şi uită mai greu ceea ce are o semnificaţie, ceea ce corespunde vârstei, sexului,
gradului de cultură, dorinţelor, preocupărilor sale;
- caracterul relativ-fidel: memoria nu este o copie fotografică a realităţii. Atât întipărirea, cât şi
actualizarea se face cu o oarecare aproximaţie datorită trăsăturilor de personalitate ale individului, dar şi
fenomenului de uitare.
- caracterul situaţional: pune în evidenţă concordanţă dintre procesele memoriei şi particularităţile de
timp şi spaţiu ale situaţiei precum şi starea internă a subiectului;
 - caracterul mijlocit: se referă la faptul că în desfăşurarea ei, memoria utilizează o serie de instrumente
care au rolul de a îndeplini funcţia de mijloace de memorare;
- caracterul inteligibil: demonstrează că memorarea şi reproducerea sunt cu atât mai productive cu cât se
întemeiază mai mult pe înţelegere, adică pe organizarea materialului după criterii de semnificaţie
utilizând judecata, raţionamentul, clasificarea, scheme şi planuri;

Procesele memoriei: memorarea, păstrarea şi reactualizarea;

- Memorarea costă în întipărirea, fixarea experienţei cognitive, afective şi volitive.
- Păstrarea sau conservarea, stocarea informaţiei este acel proces al memoriei care presupune reţinerea
pentru un timp a acelor elemente memorate.
- Reactualizarea constă în recunoaşterea sau reproducerea materialului păstrat în memorie. Ea actualizează
experienţa anterioară, în absenţa obiectelor şi fenomenelor care au fost percepute. Recunoaşterea este
mai uşoară decât reproducerea şi presupune suprapunerea modelului actual peste cel aflat în mintea
subiectului.

Formele memoriei:
1. După conţinutul predominant al activităţii psihice distingem: - memoria motrice reprezentată de
memoria mişcărilor, coordonarea lor tot mai precisă şi perfecţionarea acţiunilor;
- memoria afectivă este cea a stărilor
emoţionale, a emoţiilor, a sentimentelor, a dispoziţiilor, a afectelor, a pasiunilor;
- memoria plastic-intuitivă este cea a
imaginilor, a obiectelor şi a fenomenelor şi reflectă experienţa senzorială a omului. Ea poate fi vizuală,
auditivă, tactilă, olfactivă şi gustativă.
- memoria verbal-logică constă în
întipărirea şi reproducerea gândurilor, ideilor exprimate prin limbaj, precum şi a oricărui material verbal;
2. După durata fixării şi păstrării, memoria poate fi: scurtă (caracterizată prin stocarea celor memorate
până la 8-10 min.) şi lungă (reprezintă stocarea informaţiei peste 10 min.; ea este un fel de arhivă a
cunoştinţelor, a deprinderilor, a tuturor achiziţiilor unei persoane);
3. După prezenţa sau absenţa scopului, a intenţiei de a memora şi a efortului voluntar au fost identificate 2
forme ale memoriei: - involuntară (neintenţionată) caracterizată prin lipsa efortului voluntar şi a
intenţiei de a memora.
- voluntară (intenţionată) presupune existenţa unui scop în memorare şi a unor
procedee de întipărire
4. În funcţie de prezenţa sau absenţa gândirii, a înţelegerii, în activitatea de memorare au fost identificate 2
forme: memorarea logică (bazată pe descifrarea sensurilor, implicaţiilor şi a semnificaţiilor) şi memorarea
mecanică (realizată în lipsa înţelegerii, bazată pe simpla repetare a materialului de memorat, pe folosirea unor
coincidenţe).
Pentru a explica fixarea şi reproducerea, psihologii au scos în relief legile asociaţiei. Asociaţia este o
legătură stabilită între procese sau stări psihice, în aşa fel încât producerea uneia din ele atrage după sine
apariţia celorlalte. Legea principală a asociaţiei este legea contiguităţii, subliniind că o asociaţie se formează
între imagini sau idei când ele se produc concomitent sau succesiv (de ex. văd un cunoscut într-o maşină
luxoasă; când îl voi reîntâlni îmi voi aminti maşina).

Condiţiile unei memorări optime:

- în primul rând, sunt esenţiale motivaţia copilului (elevului) şi scopul învăţării. Dacă un elev învaţă
numai pentru note, după terminarea şcolii va uita majoritatea cunoştinţelor. Când însă vrea să fie
competent într-un domeniu, va reţine tot ceea ce are legătura cu domeniul respectiv. Şi mai durabile sunt
cunoştinţele celui plin de curiozitate, interesat să afle cât mai multe. Interesul viu este temelia trăiniciei
cunoştinţelor.
- înţelegerea materialului de învăţat are şi ea un rol primordial: stabilirea de legături logice cu cunoştinţele
anterioare, includerea noilor informaţii în sistemul memoriei au drept urmare atât uşurinţa, cât şi
temeinicia asimilării.
- voinţa este de asemenea un factor, deşi experimental s-a dovedit că înţelegerea este mai importantă.
Contează şi durata pentru care căutăm să ţinem minte (mult mai puţin îi rămâne în minte şcolarului când
caută să ţină memoreze lecţia pentru a doua zi, decât atunci când îşi propune s-o reţină pentru tot anul).
- procesul învăţării presupune şi cunoaştere frecventă a efectelor, a rezultatelor eforturilor de memorare,
pentru a putea umple lacunele existente în scopul îmbunătăţirii stilului de învăţare. Mare greşeală face
acel profesor care pune o notă proastă copilului, fără să-i explice greşeala (mai ales când nimeni din
clasă n-a înţeles de ce).
- desigur repetiţia este şi ea necesară; dar nu una mecanică, ci aceea care urmăreşte la fiecare nouă lectură
desprinderea de noi înţelesuri, când lectura este activă prelucrând materialul. Ea este valoroasă atunci
când se caută exemple proprii, când se rezolvă probleme sau se fac lucrări practice în legătură cu tema.
Memorizarea exercită şi dezvoltă memoria şi funcţiile ei, imaginaţia şi gândirea, precum şi vorbirea
expresivă. O poezie nu este înţeleasă de toată lumea. Ea cere o implicare sufletească; prin conţinutul ei
poezia înfăţişează figuri îndrăgite, natura cu frumuseţile ei. Prin conţinutul lor tematic foarte variat şi bogat,
poeziile audiate sau învăţate de copii lărgesc orizontul de cunoaştere, asigură reactualizarea, precizarea şi
îmbogăţirea reprezentărilor lor despre obiectele şi fenomenele observate, favorizează consolidarea pronunţiei
clare şi corecte a cuvintelor şi influenţând expresivitatea vorbirii copiilor.
Prin realizarea artistică, prin limbajul poetic şi metaforic, prin muzicalitatea versurilor imprimată de ritm
şi rimă, poezia dezvoltă copiilor auzul fonematic, îi sensibilizează faţă de mijloacele specifice artei literare,
îi apropie de înţelegerea valorii cuvântului figurat. De asemenea, poezia le creează copiilor o stare
emoţională propice înţelegerii conţinutului, însuşirii conştiente a versurilor şi dezvoltării emoţiilor şi
sentimentelor corespunzătoare. Însuşindu-şi în mod sistematic poeziile predate, copiii îşi însuşesc şi
procedeele de memorare logică, dobândesc deprinderea de a le reproduce conştient şi cu fidelitate.

Valoarea instructiv-educativă a poeziilor

1. Conceptul de memorizare al poeziei: Memorizările sunt activităţi obligatorii, special organizate în
grădiniţa de copii pentru însuşirea conştientă a poeziilor de către preşcolari. Analiza componentei
semantice a poeziei ne permite să sesizăm deosebirea dintre discursul poetic şi cel ştiinţific
(metafora şi simbolul). Eficienţa educativă şi formativă a poeziei, depinde în primul rând de
valoarea ei artistică. Un text literar este un sistem perfect organizat, o structură înţelegând prin
acesta atât conţinutul cât şi forma, în măsura în care acestea sunt organizate în scopuri estetice.
Mesajul textului se prezintă ca un cod de norme morale (mesaj etic) şi estetice (mesaj estetic), pe
care copilul, sub conducerea educatoarei, le desprinde prin contactul direct cu opera (ascultă poezia,
participă la discuţii pe marginea textului poetic, pentru a-i descifra semnificaţiile şi a le asimila prin
trăiri autentice şi emoţionale).
a) Contribuţia memorizării la educarea intelectuală a preşcolarilor: predarea-învăţarea poeziilor
contribuie la lărgirea orizontului cognitiv al copiilor, la îmbogăţirea reprezentărilor despre societate,
despre obiecte şi natură. Multe dintre poezii dezvăluie copiilor unele aspecte caracteristice
anotimpurilor, frumuseţea lor (Primăvara de V. Alecsandri; Iarna de V. Alecsandri; Iarna pe uliţă
de G. Coşbuc etc).
b) Sunt poezii care înfăţişează aspecte de muncă (Gospodina, Micul constructor).
c) Unele poezii surprind trăsăturile caracteristice ale unor animale îndrăgite de copii (Zdreanţă de T.
Arghezi; Căţeluşul şchiop de E. Farago; Melcul etc.).
d) Prin intermediul poeziilor copiii se familiarizează cu unele obiceiuri, datini, tradiţii legate de
sărbătorile de iarnă, religioase (de exemplu Crăciunul) sau laice (Anul Nou).
e) Activitatea de memorizare contribuie la formarea deprinderii de a memora oferind baze şi altor
procese psihice ca imaginaţia, gândirea, creativitatea.
Cu alte cuvinte, poezia pentru copii oferă variate posibilităţi de sprijinire a procesului instructiv-
educativ, putând aborda variate teme (frumuseţile naturii, viaţa animalelor, copilăria, educaţia
religioasă, munca, meseriile etc.).
2. Contribuţia memorizării la educaţia morală a copiilor duce la dezvoltarea unei game bogate de
sentimente precum dragostea faţă de părinţi (Mama mea de V. Aniţescu; Familia de E. Drăgan ), faţă
de patrie, faţă de natură (Somnoroase păsărele de M. Eminescu; Pentru tine primăvară de O.
Cazimir).
 Imaginile vizuale şi auditive simple, dar pline de dinamism şi forţă de sugestie, se realizează
prin procedee variate datorită efectelor muzicale (onomatopee, repetiţii, armonii imitative, dispuneri în
strofe,păstrarea ritmului şi a rimei etc. ), noţiunile abstracte încep să se contureze, să devină mai limpezi.
3. Educaţia estetică este o contribuţie de neconceput. Cu ajutorul poeziei copiii învaţă, în bună măsură,
să înţeleagă frumosul din artă, din natură, din viaţa omului, să sesizeze muzicalitatea şi frumuseţea
limbii materne. Poezia emoţionează, le dezvoltă percepţia estetică , sentimentele estetice şi le
stimulează viaţa.
4. Memorizarea poeziilor contribuie la o expunere colorată şi nuanţată – recitarea expresivă presupune
respectarea pauzelor gramaticale, logice şi psihologice marcate de punctuaţie, de sensul propoziţiei
sau al frazei rimate. Poezia are o mare influenţă asupra dezvoltării tuturor laturilor personalităţii
preşcolarilor. Memorizarea ocupă un rol important în activitatea instructiv-educativă, constituie un
preţios mijloc de cunoaştere, de educare a limbajului, de cultivare a sentimentelor estetice şi morale,
de exersare a memoriei şi de stimulare a emoţiei creatoare.
Organizarea activităţilor de memorizare
Tipuri de activitate de memorizare - după natura didactică activităţile de memorizare se împart în:
a) activităţi de predare (familiarizarea copiilor cu textul poeziei şi învăţarea lui de către copii);
b) activităţi de fixare cu ajutorul cărora se asigură însuşirea temeinică a poeziilor predate şi se consolidează
deprinderea de a se reproduce conştient şi expresiv;
c) activităţi de verificare a exactităţii reproducerii, a trăiniciei memorării poeziilor;

a) Activitatea de predare a unei poezii: activităţile de predare a poeziei sunt numeroase, întrucât
poezia este cea mai desăvârşită artă literară. Organizarea activităţilor de memorizare de toate tipurile
vizează asigurarea, în prealabil, a condiţiilor favorizante desfăşurării optime a activităţilor. Climatul
trebuie să fie propice atât din punct de vedere ambiental, cât şi din punct de vedere afectiv. De regulă,
activitatea de predare cuprinde în desfăşurarea ei mai multe etape:
- Introducerea copiilor în activitate: sunt familiarizaţi copiii cu conţinutul poeziei care urmează să fie
predată cu scopul de a reactualiza şi de a preciza reprezentările şi cunoştinţele copiilor cuprinse în textul
poeziei. Există mai multe procedee pentru a realiza acest lucru: o scurtă convorbire introductivă, o
ghicitoare, prezentarea sub formă de surpriză a unui personaj sau a unei jucării, intuirea unui material
adecvat, o scurtă naraţiune;
- Anunţarea temei, a obiectivelor şi motivarea activităţii;
- Predarea poeziei: după anunţarea titlului, urmează recitarea model pe care o face educatoarea. Se recită
poezia de două, trei ori expresiv pentru a pune în valoarea atât conţinutul, cât şi frumuseţea artistică a
poeziei. La grupa mare şi la cea pregătitoare urmează discuţii plecând de la text, cu motivaţiile necesare;
- Învăţarea poeziei de către copii – în funcţie de numărul strofelor şi de conţinutul poeziei, învăţarea se
poate realiza pe fragmente sau în întregime (global). Memorarea ei se face pe fragmente care nu coincid
întotdeauna cu numărul strofelor, ci ele sunt stabilite în funcţie de ideile exprimate. Se recită, repetând,
până ce memorează toţi copiii strofa întâi (metoda globală dacă poezia este alcătuită dintr-o strofă).
Când poezia are mai multe strofe învăţarea se face pe părţi – recită educatoarea prima strofă şi chemă
unul sau doi copii să o repete. Se trece apoi la recitarea strofei a doua împreună cu prima, şi la repetarea
lor de către copii. Se procedează în continuare la fel, cu celelalte strofe pentru ca la sfârşit să se repete
toată poezia.
Partea a doua a activităţii de memorizare o constituie repetarea sau verificarea unei poezii
învăţate anterior. Se formează deprinderi la copii de a recita expresiv şi conştient. Se reamintesc poeziile
învăţate, se recitesc poeziile respective.
- Încheierea activităţii de predare a unei poezii se face prin alegerea diferitelor procedee de încheiere:
introducerea unor cuvinte şi expresii nou însuşite în propoziţii scurte, recitarea corectă a poeziei predate,
recitarea poeziei de către întreaga grupă, redarea unor mişcări imitative sau a unor onomatopee (în
legătură cu conţinutul poeziei), executarea unui cântec care să aibă o temă asemănătoare cu poezia
predată, aprecieri colective şi individuale asupra felului în care a fost învăţată poezia.

b) În ceea ce priveşte activitatea de fixare, ea ar putea avea următoarea structură: introducerea în

activitate prin anunţarea activităţii (a temei) care are loc după precizarea titlului poeziei şi constă în
 precizarea scopului repetării şi formularea unor indicaţii cu privire la modul de desfăşurarea a activităţii.
Reamintirea poeziei ce urmează să fie repetată, reproducerea poeziei (poeziilor) propuse de către
educatoare se plasează în desfăşurarea propriu-zisă a activităţii. În încheierea activităţii, pe lângă
procedeele sugerate la activitatea de predare, se poate adăuga audierea lecturii unei poezii care să ofere
copiilor un model de recitare.

d) Activitatea de verificare se realizează, de obicei, la intervale mari de timp şi poate însuma patru sau cinci
poezii de repetat, grupate eventual după tema lor (grupa poeziilor despre anotimpuri, poezii despre
grădiniţă etc.). Pot fi, de asemenea, repetate poeziile temeinic învăţate în activităţile anterioare sau se pot
verifica poeziile care vor fi recitate la serbare. Procedeele de introducere în activitate sunt aceleaşi ca la
activitatea de fixare. Anunţarea temei – se comunică preşcolarilor modul în care va decurge verificare şi
poeziile care vor fi repetate. Partea principală a activităţii o constituie reproducerea poeziilor de către
copii. La început pot fi antrenaţi copiii care se oferă să recite, luându-i în consideraţie în etapa
următoare, şi pe cei timizi ori mai puţin activi. Pentru a antrena cât mai mulţi copii în activitatea,
educatoarea poate recurge la recitarea pe versuri sau strofe, fiecare copil recitând numai un singur vers
sau o singură strofă. Stimulaţi prin elemente de joc precum „recită mai departe”, copiii trebuie să
urmărească cu atenţie pe cel care recită pentru a putea continua poezia la solicitarea educatoarei. În
recitarea de strofe sau versuri, trebuie să se ţină seama de logica ideilor, pentru a nu ştirbi unitatea
sensului.
În încheierea activităţii se fac aprecieri asupra rezultatelor obţinute de copii, cu evidenţieri
concrete.

Exerciţiul

Constă în repetarea conştientă a unei acţiuni pentru a o perfecţiona, având ca termen de comparaţie un
model, cu scopul de a o automatiza, adică de a o punea desfăşura cu un foarte redus control conştient.
Reuşita exerciţiului tine de calitatea modelului oferit, care trebuie sa fie clar, accesibil; de motivaţia
copilului de a repeta pentru a-si forma deprinderea respectiva; de dozarea dificultăţilor in cazul deprinderilor
complexe; de sintetizarea treptata a fragmentelor însuşite deja, de ajutorul şi corectările făcute de adult, de
respectarea ritmului individual de lucru.
Preşcolarii îşi însuşesc totul prin exerciţii, deprinderi si priceperi psiho-motrice, de conduita, grafice, de
numărare şi – nu în ultimul rând – de exprimare corecta si expresiva.

BIBLIOGRAFIE
1. Dumitrana, Magdalena, (1999), Educarea limbajului în învăţământul preşcolar. Vol. I, Comunicarea
orală, Bucureşti, Editura Compania;
2. Dumitrana, Magdalena, (2001), Educarea limbajului în învăţământul preşcolar. Vol. II. Comunicarea
scrisă, Bucureşti, Editura Compania;
3. M.E.N., (2000), Programa activităţilor instructiv-educative din grădiniţa de copii, Bucureşti, Editura
V∫
4. Mitu, Florica, (2000), Metodica activităţilor de educare a limbajului, Bucureşti, Editura Pro Humanitas;
5. Şchiopu, Ursula,l Verza, Emil, (1981), Psihologia vârstelor. Cilurile vieţii, E.D.P., Bucureşti, 1981.