Nekane Balluerka

Arantxa Gorostiaga
Itziar Alonso
Aitor Aritzeta
Mikel Haranburu
Ainhoa Bilbao

TMMS-23: Escala de evaluación

de la inteligencia emocional
percibida en adolescentes
Adaptación a la población adolescente
TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional percibida en adolescentes
Adaptación a la población adolescente
Autoría:
Nekane Balluerka, Arantxa Gorostiaga, Itziar Alonso, Aitor Aritzeta, Mikel Haramburu
y Ainhoa Bilbao.

Bajo licencia:

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 TMMS-23:
Escala de evaluación de la inteligencia emocional
percibida en adolescentes
Adaptación a la población adolescente

Nekane Balluerka
Arantxa Gorostiaga
Itziar Alonso
Aitor Aritzeta
Mikel Haramburu
Ainhoa Bilbao

2011
Diputación Foral de Gipuzkoa
Departamento de Innovación y Sociedad del Conocimiento

Trabajo desarrollado al amparo de la iniciativa Gipuzkoa Aprendizaje Emocional y Social


Presentación
El Departamento de Innovación y Sociedad del
Conocimiento de la Diputación Foral de Gi-
puzkoa desde el año 2004 viene desarrollando
una experiencia de intervención territorial que
ha pretendido incardinar la visión estratégica,
el protagonismo del Territorio y el desarrollo de
procesos de transformación en las organiza-
ciones (desarrollo de las competencias socio-
emocionales y nuevas formas de gestión) con-
textualizada en una iniciativa que abarca a to-
dos los ámbitos de adquisición de competen-
cias (aprendizaje a lo largo de toda la vida).
Bajo este prisma del aprendizaje a lo largo de
toda la vida entendemos que las competencias,
en este caso las socio-emocionales, se van ad-
quiriendo en diferentes ámbitos (familiar, edu-
cativo, profesional/organizacional y sociedad,
fundamentalmente) pero se asume que el ám-
bito educativo formal tiene una función pre-
ponderante y por ello se prima tal ámbito co-
mo sujeto esencial para esa propuesta de
Jacques Delors sobre la educación: aprender a
ser; aprender a conocer; aprender a hacer y
aprender a convivir.
• Un ámbito, el sistema educativo, en el que se
ha actuado en el conjunto de las etapas
educativas no universitarias y en el conjunto
de la comunidad educativa pero de una for-
ma segmentada, a través de:
• acciones de sensibilización e información;
• itinerarios de aprendizaje;
• creación de material pedagógico;
• planes de centro;
• intercambio de experiencias; e
• instrumentos de evaluación (desarrollo, resul-
tado e impacto).
La publicación que hoy presentamos es parte
de ese trabajo realizado por el Departamento
de Innovación y Sociedad del Conocimiento de
la Diputación Foral de Gipuzkoa en el ámbito
educativo que comenzó con un planteamiento
abierto al conjunto del sistema educativo no
universitario y que contó con la adhesión de
todas las asociaciones formativas y con la ma-
yoría de los centros educativos de Gipuzkoa.
Hoy, cuando más del 30% de los centros educa-
tivos y el 15% del profesorado ya ha participado
en la iniciativa y cuando gracias al uso de las
TIC´s, y más concretamente a través del portal
emozioak tal participación va creciendo en can-
tidad y calidad, queremos presentar dos publi-
caciones que son producto de una investigación
Presentación 7
experimental desarrollada por la Universidad
Pública del País Vasco y que han supuesto poner
a disposición de la comunidad educativa dos
instrumentos orientados a evaluar el grado de
desarrollo de la inteligencia emocional:
• la escala de evaluación de la inteligencia
emocional percibida en adolescentes
(TMMMS-23); y
• taldeko adimen emozionala eskola eremuan
neurtzeko eskala (TMMS-G).
Más allá de valorar de forma altamente positi-
va lo que ambos instrumentos aportan a la
función educativa de nuestros centros y profe-
sorado así como a la iniciativa guipuzcoana
que venimos promoviendo; en ambos casos
son cuatro los aspectos a destacar:
• la aportación científica de ambos instrumen-
tos;
• ser fruto de una participación que ha com-
prometido a diferentes ámbitos de la iniciati-
va pública y social: la propia EHU/UPV, en
este caso a través del grupo de investigación
QUALIKER, la Universidad de Málaga; Funda-
ción Novia Salcedo e IKASTOLEN ELKARTEA
y todos esos centros que de una forma de-
sinteresada se han implicado
• el uso de las TIC´s que va a permitir una ma-
yor accesibilidad y usabilidad por el mundo
educativo; y
• su creación y diseño desde el euskera que,
por un lado, visibiliza el compromiso con el
euskera de todas y cada una de las entidades
que han participado y, asimismo, prestigia al
euskera como un instrumento real y necesa-
rio tanto para la investigación como para la
educación.
Con el convencimiento de que esta publicación
(centrada en este caso en la autopercepción de
las emociones y habilidades) pone a disposición
del ámbito educativo un nuevo instrumento de
evaluación; estamos contribuyendo a nuestro
compromiso por entender la evaluación (en este
caso de impacto) como un elemento vital pata
entender las políticas de intervención públicas.
José Ramón Guridi Urrejola
Diputado Foral de Innovación y Sociedad del Conocimiento
Diputación Foral de Gipuzkoa
 Índice 9

Introducción ..............................................................................................................................13
TMMS: una evaluación de cómo percibimos nuestra inteligencia emocional 13
La IE en el ámbito educativo 14
La utilidad de una medida de Inteligencia Emocional para adolescentes 14
Ficha técnica.................................................................................................................................14

Descripción general......................................................................................................................15
Atención emocional 15
Claridad emocional 15
Reparación emocional 15
Normas de aplicación ...................................................................................................................16
Instrucciones 16

Normas de corrección y de puntuación ........................................................................................16

Justificación estadística ................................................................................................................17
Muestra 17
Fiabilidad 17
Validez 17
Estructura factorial 17
Asociación entre las dimensiones de la TMMS-23 y del BFI-44 18
Relación de las dimensiones de la TMMS-23 con las variables Sexo y Edad 19

Normas de interpretación ............................................................................................................21

Atención emocional 21
Claridad emocional 21
Reparación de las emociones 21

Baremación..................................................................................................................................22

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 23

BIBLIOGRAFÍA 23
Agradecimientos
En primer lugar, queremos agradecer a Salovey, Mayer, Goldman, Turvey
y Palfai, autores/as de la Trait Meta-Mood Scale (TMMS), el haber autori-
zado la elaboración y validación de esta versión de la escala.
Queremos, asimismo, mostrar nuestro agradecimiento a la Diputación
Foral de Gipuzkoa y a la Fundación Novia Salcedo por su colaboración
en este proyecto de adaptación, así como al Laboratorio de Emociones
e Inteligencia Emocional de la Universidad de Málaga.
Agradecemos también a los colegios que nos han abierto sus puertas
para poder llevar a cabo las aplicaciones necesarias para adaptar este
instrumento, así como a los alumnos que lo han cumplimentado.

Introducción
Tradicionalmente, la práctica educativa ha pres-
tado especial atención a aquellos aspectos vin-
culados al desarrollo cognitivo relegando, en
ocasiones a un papel secundario, todo lo rela-
cionado con las emociones o los sentimientos.
No obstante, hoy día sabemos que muchos de
los problemas que surgen en el ámbito escolar
tienen su origen en el terreno emocional, prin-
cipalmente, en la falta de habilidades para ges-
tionar de forma adecuada las emociones. Las
emociones nos aportan información relevante
tanto de nosotros mismos, de nuestros deseos
y necesidades, como de los demás, de lo que
les afecta o de las razones por las que se com-
portan como lo hacen. Sin embargo, si no son
gestionadas adecuadamente, las emociones
pueden llegar a ser demasiado intensas o du-
raderas, influyendo en la aparición de proble-
mas relacionados con la violencia, el consumo
de sustancias, un pobre rendimiento académi-
co o la aparición de trastornos emocionales.
Por ello, el hecho de poseer adecuadas habili-
dades para reflexionar acerca de nuestras
emociones e integrarlas en nuestro pensamien-
to puede suponer un requisito importante a la
hora de manejar nuestras vidas. En la actuali-
dad, es el concepto de Inteligencia Emocional
(IE) el que se ocupa del estudio de estas habili-
dades.
Aunque existen diferentes modelos teóricos
que han tratado de explicar la IE, el que mayor
evidencia científica ha mostrado hasta la fecha
es el propuesto por los autores John Mayer y
Peter Salovey (1997). Para ellos, la IE se define
como: la habilidad para percibir, valorar y ex-
presar las emociones con exactitud; la habili-
dad para acceder y generar sentimientos que
faciliten el pensamiento; la habilidad para en-
tender la emoción y el conocimiento emocio-
nal; y la habilidad para regular las emociones y
promover el crecimiento emocional e intelec-
tual. Esta teoría enfatiza el hecho de que aque-
llas personas que muestren una forma más
inteligente de procesar sus emociones conse-
guirán una mejor adaptación psicológica y so-
cial. Para comprobar esta hipótesis, y para de-
terminar la relevancia de la IE en nuestras vi-
das, se hace imprescindible contar con medi-
das que evalúen aquellos aspectos relaciona-
dos con la IE de una forma válida y fiable. Es
en este contexto en el que surge la TMMS
TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional 13
percibida en adolescentes
(Trait Meta-Mood Scale; Salovey, Mayer, Gold-
man, Turvey, & Palfai, 1995).
TMMS: una evaluación
de cómo percibimos nuestra
inteligencia emocional
A diferencia de otras medidas de la IE, que se
componen de tareas emocionales con respues-
tas correctas o incorrectas (las llamadas medi-
das de ejecución; para una revisión ver Extre-
mera y Fernández-Berrocal, 2007), la TMMS da
cuenta de ciertas creencias y actitudes que las
personas poseen sobre sus propias emociones
y habilidades emocionales, permitiendo obte-
ner, por tanto, un índice de “Inteligencia Emo-
cional Percibida” (IEP). Por otra parte, si bien el
concepto de IE incluye la presencia de habili-
dades para manejar las emociones propias y
ajenas, la TMMS se centra principalmente en el
aspecto intrapersonal de la IE, en concreto, en
la habilidad para atender (Atención emocio-
nal), comprender con claridad (Claridad emo-
cional) y reparar (Reparación emocional) los
propios estados emocionales.
La TMMS fue el primer instrumento desarrolla-
do para evaluar la IE y es probablemente uno
de los auto-informes de la IE más utilizados en
la actualidad. Así, usando esta escala, un cuer-
po amplio de trabajos de investigación ha de-
mostrado la importancia de la IEP a la hora de
explicar el bienestar físico, psicológico y social
de las personas (para una revisión de estos tra-
bajos ver Fernández-Berrocal y Extremera,
2007; 2008). Si algo ha quedado constatado
en estas investigaciones es que las dimensiones
de la TMMS tienen un efecto diferente sobre
dicho bienestar. En este sentido, si bien altos
niveles de Claridad y Reparación parecen tener
un efecto positivo, un exceso de Atención
emocional puede llegar a ser perjudicial. Por lo
tanto, una persona con IE debería percibirse en
la TMMS con niveles altos de Claridad y Repa-
ración emocional y niveles medios de Atención.
Este perfil “ideal” contrasta con otros perfiles
menos adaptativos, como por ejemplo, el de
aquellas personas abrumadas emocionalmente:
personas con una alta intensidad emocional y
Atención emocional, y una baja Claridad emo-
cional, el cual se ha relacionado con una me-
nor habilidad para regular las emociones o con
menores niveles de salud física y mental.
14 TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional
percibida en adolescentes
La IE en el ámbito educativo
La literatura más reciente ha mostrado que la
carencia de habilidades de IE afecta a nuestros
estudiantes tanto fuera como dentro del con-
texto escolar. Así, existen cuatro áreas funda-
mentales donde la falta de IE puede propiciar
la aparición de problemas o dificultades (para
una revisión extensa de estos resultados ver
Fernández-Berrocal y Ruíz-Aranda, 2008; Guil y
Gil-Olarte, 2007):
• Las relaciones interpersonales: donde la IE ha
mostrado una estrecha relación con mayores
niveles de empatía, con una menor cantidad
de interacciones negativas —agresividad,
desinterés, etc.— con compañeros/as de cla-
se, o con relaciones de mayor calidad y me-
nores niveles de violencia.
• La salud psicológica: donde la IE se ha rela-
cionado con menores niveles de depresión y
ansiedad, un mejor afrontamiento de situa-
ciones estresantes o mayores niveles de satis-
facción con la vida.
• El rendimiento académico: donde la capaci-
dad para atender de forma correcta a nues-
tras emociones, experimentar con claridad los
sentimientos y reparar los estados de ánimo
negativos puede influir en el equilibrio psico-
lógico necesario para un adecuado desempe-
ño académico. Así, diferentes estudios han
mostrado una relación positiva entre la IE y el
rendimiento académico en adolescentes.
• La aparición de conductas disruptivas: donde
las habilidades que incluye la IE parecen ser
clave a la hora de prevenir conductas disrup-
tivas a las que subyace un déficit emocional,
tales como el consumo de sustancias, la pre-
sencia de acciones impulsivas y/o conductas
agresivas.
Por otra parte, diversas investigaciones han
mostrado que es posible mejorar la IE de los
niños y adolescentes a través de programas
Ficha técnica
Denominación: Escala para la medición de la
Inteligencia Emocional Percibida en adolescen-
tes (TMMS-23).
Denominación del instrumento original:
Trait Meta-Mood Scale (TMMS).
Autores del instrumento original: Salovey,
Mayer, Goldman, Turvey y Palfai.
diseñados específicamente para ello (Brackett,
Rivers, Reyes y Salovey, 2010; Ruíz-Aranda,
Fernández-Berrocal, Cabello y Salguero, 2008).
Además, a través del entrenamiento en IE se
consigue, asimismo, mejorar la competencia
emocional y social de los estudiantes.
La utilidad de una medida
de Inteligencia Emocional
para adolescentes
Partiendo de este contexto, cabe afirmar que el
hecho de disponer de una herramienta válida y
fiable para evaluar el nivel de IE percibida en la
población adolescente y juvenil aporta benefi-
cios sociales importantes. En primer lugar, las
habilidades incluidas en la TMMS son predicto-
ras de la adaptación social y psicológica de
tales colectivos. En segundo lugar, la TMMS
permite examinar cómo evolucionan los proce-
sos de atención, comprensión y regulación
emocional a lo largo del ciclo vital. En tercer
lugar, la adolescencia es un período de vida en
el que la percepción subjetiva sobre las propias
capacidades puede determinar su uso y donde
variables psicosociales tales como la autoesti-
ma, la autoconfianza y la IE pueden mediar los
procesos de afrontamiento de problemas. Por
lo tanto, el hecho de disponer de la TMMS
permitirá obtener información precisa sobre el
comportamiento emocional de los adolescen-
tes. Esta información es útil en el diseño de
programas no sólo centrados en el aumento de
competencias de IE, sino también en la mejora
de la conciencia individual de las habilidades
emocionales. Por todo ello, consideramos que
el instrumento que ponemos a disposición de
la comunidad educativa constituye una herra-
mienta de diagnóstico de la percepción de ha-
bilidades relevantes para el adecuado desarro-
llo psicológico de los adolescentes y de los jó-
venes.
Denominación de la versión reducida
adaptada al español: Trait Meta-Mood Scale-
24 (TMMS-24).
Autores de la versión reducida adaptada al
español: Fernández-Berrocal, Extremera y Ra-
mos.

Adaptación a la población adolescente:
José M. Salguero y Pablo Fernández Berrocal
de la Universidad de Málaga; Nekane Ba-
lluerka, Arantxa Gorostiaga y Aitor Aritzeta de
la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko
Unibertsitatea.
Descripción general
La TMMS-23 es el resultado de la adaptación
española de la TMMS (la TMMS-24; Fernán-
dez-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004) a la
población adolescente. Como sus predecesoras
(tanto la versión original inglesa como la adap-
tación española), está compuesta por tres di-
mensiones diferentes, esto es, Atención emo-
cional, Claridad emocional y Reparación emo-
cional. A continuación se describe cada una de
estas dimensiones.
Atención emocional
Esta subescala evalúa el grado en que las per-
sonas tienden a prestar atención a sus emocio-
nes y sentimientos, así como el grado en que
creen que es importante prestar atención a sus
estados de ánimo (por ejemplo, un ítem de
dicha subescala es: “Pienso que merece la pe-
na prestar atención a mis emociones y estado
de ánimo”).
Diversos estudios han mostrado que un excesi-
vo nivel de atención emocional puede llegar a
ser perjudicial, principalmente si no se acom-
paña de adecuados niveles de Claridad y Repa-
ración. Así, aquellas personas que atienden
excesivamente a sus emociones sin conseguir
comprender el por qué de las mismas, cuáles
son sus causas, sus consecuencias o sin poder
modificarlas, pueden sentirse abrumadas emo-
cionalmente y desarrollar una espiral emocio-
nal que favorezca, más que alivie, la intensidad
y el mantenimiento del estado emocional ne-
gativo.
Por otra parte, un nivel excesivamente bajo de
atención a las emociones no permitirá el acce-
so a la información que éstas nos proporcio-
nan, información que es importante para la
toma de decisiones. Por lo tanto, serán las per-
sonas que muestran moderados niveles de
atención emocional, o que acompañen dicha
atención de una alta habilidad de comprensión
y regulación, las que utilizarán de forma más
efectiva la información obtenida de sus emo-
ciones.
TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional 15
percibida en adolescentes
Administración: Individual o colectiva.
Edad de aplicación: 12-17 años.
Duración: 5-7 minutos.
Objetivo: Evaluación de la Inteligencia Emo-
cional en la adolescencia.
Baremación: Población de 12-17 años.
Claridad emocional
Esta subescala evalúa el grado en que las per-
sonas creen percibir de forma clara sus emo-
ciones y sentimientos (por ejemplo, un ítem de
dicha subescala es: “Frecuentemente puedo
definir mis sentimientos”).
La Claridad emocional ha sido definida como la
habilidad para identificar y describir las emo-
ciones y hace referencia, más que al simple
conocimiento de que uno se siente bien o mal,
al grado en que cada persona puede com-
prender el origen, las características y las con-
secuencias de su estado emocional. El hecho
de poseer esta información sobre nuestras
emociones nos permite reflexionar acerca de
las mismas y tomar decisiones en base a ellas,
reduciendo así la intensidad emocional y facili-
tando la posterior regulación de las emociones
negativas. Las personas con alta comprensión
de sus emociones necesitarán utilizar menos
recursos cognitivos ante situaciones estresantes
y manifestarán más facilidad para evaluar al-
ternativas de acción y emplear estrategias de
afrontamiento efectivas. Así, la Claridad emo-
cional se ha relacionado de forma positiva con
diferentes dimensiones de salud general, ma-
yor satisfacción vital, mejor ajuste emocional o
mejor autoestima y satisfacción interpersonal.
Reparación emocional
Esta subescala evalúa el grado en que las per-
sonas creen poder regular sus estados emocio-
nales negativos y prolongar los positivos (por
ejemplo, un ítem de dicha subescala es: “Aun-
que a veces me siento triste, suelo tener una
visión optimista”).
Si bien existen muchas y diferentes formas de
regulación emocional, la mayoría de éstas se
centran en incrementar o mantener el estado de
ánimo positivo y reducir las emociones negati-
vas. En este sentido, la subescala de Reparación
emocional recoge, más que la tendencia a utili-
zar estrategias específicas de regulación, una
medida de las expectativas de cada persona
16 TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional
percibida en adolescentes
sobre su capacidad para modular la respuesta
emocional una vez que ésta se ha generado.
Tales expectativas de autoeficacia en la regula-
ción emocional han mostrado, a lo largo de
literatura, su capacidad predictiva sobre la salud
Normas de aplicación
La TMMS-23 se puede aplicar tanto indivi-
dualmente como colectivamente. El aula en el
que se realice la aplicación debe ser espaciosa
y ha de fomentarse un ambiente relajado. El
examinado debe disponer de una mesa sobre
la que poder escribir. Si tiene problemas de
visión, se le proporcionará una copia del ins-
trumento con letra de mayor tamaño. El exa-
minador debe animar al examinado a que res-
ponda a toda la prueba, evitando que queden
ítems sin respuesta.
A cada alumno evaluado se le proporcionará el
cuestionario TMMS-23 y un lápiz. Se le indicará
que debe cumplimentar las casillas correspon-
dientes a los datos de identificación, y se le
dispensará la ayuda necesaria para ello. A con-
tinuación, se leerán en voz alta las siguientes
instrucciones.
Instrucciones
“A continuación encontrarás una serie de fra-
ses acerca de tus emociones y tus sentimien-
tos. Lee con atención cada frase y marca en
Normas de corrección y de puntuación
Como ya se ha indicado, la TMMS-23 evalúa
tres dimensiones de inteligencia emocional
percibida: Atención emocional, Claridad emo-
cional y Reparación de las emociones. Los
ítems que componen cada dimensión se seña-
lan a continuación:
• Atención emocional: Ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8.
• Claridad emocional: Ítems 9, 10, 11, 12, 13,
14, 15 y 16.
• Reparación de las emociones: Ítems 17, 18,
19, 20, 21, 22 y 23.
Para obtener las puntuaciones directas de cada
dimensión hay que proceder a sumar las pun-
mental y el bienestar y, en los estudios realiza-
dos con la TMMS, la Reparación emocional co-
rrobora tales resultados asociándose de forma
positiva con numerosas variables indicadoras de
bienestar psicológico y ajuste social.
una escala de 1 a 5 tu nivel de acuerdo o desa-
cuerdo con lo que se dice en la frase: (1) Nada
de acuerdo; (2) Algo de acuerdo; (3) Bastante
de acuerdo; (4) Muy de acuerdo; (5) Totalmen-
te de acuerdo. Ten en cuenta que no hay res-
puestas correctas o incorrectas”.
No existen limitaciones de tiempo para res-
ponder a la escala. La mayor parte de los exa-
minados necesitan unos 7 minutos para cum-
plimentarla, pero aquellos que tengan dificul-
tades de lectura pueden necesitar algo más de
tiempo.
Es conveniente que el examinador esté dispo-
nible para aclarar las dudas de las personas
examinadas, así como para observar su
comportamiento durante la aplicación.
El procedimiento de aplicación se puede mo-
dificar en el caso de examinados con un nivel
bajo de comprensión lectora o con dificulta-
des de visión. En tales casos, el examinador
leerá en voz alta las frases y marcará las res-
puestas de los examinados en su lugar corres-
pondiente.
tuaciones de cada uno de los ítems que la
componen. La puntuación mínima es de 8
puntos en las dimensiones de Atención y de
Claridad, y de 7 puntos en la dimensión de
Reparación. Las puntuaciones máximas son de
40 puntos para las dos primeras dimensiones y
de 35 para la tercera.
En la página web www.emozioak.net de la
Diputación Foral de Guipúzcoa puede acceder-
se a la aplicación informática que permite rea-
lizar la corrección de la TMMS-23 y clasificar a
las personas evaluadas en función de los ba-
remos establecidos.
 TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional 17
percibida en adolescentes

Justificación estadística
Muestra
El análisis de las propiedades psicométricas y la
elaboración de los baremos de la versión redu-
cida de la TMMS para la población adolescente
se llevaron a cabo con una muestra de 1497
adolescentes. Todos ellos pertenecían a diver-
sos centros de enseñanza secundaria de la pro-
vincia de Málaga (España). Las características
de la muestra se presentan en las Tablas 1 y 2.

Tabla 1. Distribución de la muestra en función del sexo

N %

Mujeres 840 56,1

Hombres 657 43,9
Total 1497 100,0

Tabla 2. Distribución de la muestra en función de la edad

N %

12 206 13,8
13 245 16,4
14 339 22,6
15 315 21,0
16 225 15,0
17 167 11,2
Total 1497 100,0

Fiabilidad test de esfericidad de Bartlett resultó estadísti-

La consistencia interna de cada una de las di-
mensiones de la escala fue estimada mediante
el coeficiente α de Cronbach. Dicho índice
adoptó valores de 0,84; 0,82 y 0,81 para las
subescalas de Atención, Claridad y Reparación,
respectivamente. Estos valores permiten con-
cluir que la consistencia interna es elevada en
todas las dimensiones, superando el punto de
corte de 0,75 generalmente aceptado para
instrumentos pertenecientes al ámbito de las
ciencias de la salud (Streiner y Norman, 1989).
Validez
Estructura factorial
A fin de examinar la dimensionalidad de la
escala, se llevó a cabo un análisis de compo-
nentes principales con rotación Varimax. Antes
de realizar el análisis, se calcularon la medida
de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO) y el test de esfericidad de Bartlett. El
índice KMO mostró un valor igual a 0,90 y el
camente significativo (p = 0,0001), lo que llevó
a concluir que el análisis de componentes prin-
cipales resultaba pertinente.
Partiendo del criterio de extracción de factores
de Kaiser se obtuvieron 3 componentes con
autovalores iguales o superiores a la unidad,
los cuales explicaban conjuntamente el
47,65% de la varianza total. En la tabla 3 se
presentan las saturaciones factoriales rotadas
de cada ítem. El primer factor, que explicaba el
25,49% de la varianza total, incluía los ítems
pertenecientes a la dimensión de Atención. El
segundo factor, que explicaba el 13,63% de la
varianza total, incluía los ítems de la dimensión
de Claridad. Finalmente, el tercer factor expli-
caba el 8,53% de la varianza e incluyó los
ítems de la dimensión de Regulación. Por lo
tanto, considerando el valor de 0,40 como
punto de corte de los elementos de la matriz
factorial, todos los ítems saturaron de forma
clara en sus correspondientes dimensiones.
18 TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional
percibida en adolescentes

Tabla 3. Saturaciones factoriales rotadas de los ítems del TMMS-23

Componente

Ítems 1 2 3
1. Presto mucha atención a los sentimientos. 0,64

2. Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. 0,742

3. Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones. 0,726

4. Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado de ánimo. 0,691

5. Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos. 0,461

6. Pienso en mi estado de ánimo constantemente. 0,62

7. A menudo pienso en mis sentimientos. 0,74

8. Presto mucha atención a cómo me siento. 0,73

9. Tengo claros mis sentimientos. 0,66

10. Frecuentemente puedo definir mis sentimientos. 0,740

11. Casi siempre sé cómo me siento. 0,73

12. Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas. 0,596

13. A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones. 0,542

14. Siempre puedo decir cómo me siento. 0,68

15. A veces puedo decir cuáles son mis emociones. 0,584

16. Puedo llegar a comprender mis sentimientos. 0,58

17. Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista. 0,64

18. Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables. 0,81

19. Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida. 0,75

20. Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal. 0,82

21. Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de calmarme. 0,51

22. Me preocupo por tener un buen estado de ánimo. 0,47

23. Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo. 0,61

Asociación entre las dimensiones milares propiedades psicométricas a la versión

de la TMMS-23 y del BFI-44
A fin de obtener evidencia discriminante del
instrumento, se calcularon los coeficientes de
correlación de Pearson entre las puntuaciones
de las dimensiones de la TMMS-23 y del
BFI-44. El BFI-44 (Big Five Inventory-44; Benet-
Martínez y John, 1998) es un autoinforme
compuesto por 44 ítems, destinado a evaluar
los cinco grandes factores de personalidad:
Extraversión, Amabilidad, Responsabilidad,
Neuroticismo y Apertura a la experiencia. El
BFI-44 ha mostrado adecuados índices de con-
sistencia interna y de fiabilidad test-retest y
una estructura factorial clara, así como diversas
evidencias de validez convergente y discrimi-
nante con instrumentos más extensos que eva-
lúan los cinco grandes factores. Se utilizó la
adaptación española del BFI-44 que posee si-
inglesa.
Los coeficientes de correlación entre las
dimensiones de ambos instrumentos se
presentan en la tabla 4. Como cabía esperar,
las puntuaciones de los adolescentes en las
dimensiones de Atención, Claridad y
Reparación de la TMMS-23 no mostraron
correlaciones de magnitud importante con
ninguno de los Cinco Grandes rasgos de
personalidad (entre 0,07 y 0,24), indicando la
no existencia de solapamiento entre ellos. Por
otra parte, mientras que la dimensión de
Atención emocional se relacionó de forma
positiva con todas las dimensiones de
personalidad, las dimensiones de Claridad y
Reparación de la TMMS-23 mostraron
correlaciones positivas con las dimensiones de
Extraversión, Amabilidad, Responsabilidad y

Apertura, y negativas con la de Neuroticismo.
Asimismo, las correlaciones de mayor
magnitud fueron las observadas entre las
Tabla 4. Correlaciones entre las dimensiones de la TMMS-23 y del BFI-44
TMMS-23
Atención
BFI-44 Extraversión 0,14**
Amabilidad 0,15**
Responsabilidad 0,07*
Neuroticismo 0,24**
Apertura 0,18**
* p < 0,05.
** p < 0,01.
Relación de las dimensiones de la TMMS-23
con las variables Sexo y Edad
Con el objetivo de obtener evidencia adicional
acerca de la validez de la TMMS-23 en la
población adolescente, se examinó la
existencia de diferencias entre sus dimensiones
en función de las variables sexo y edad de los
participantes.
El análisis de la varianza llevado a cabo
tomando el sexo y la edad como variables
predictoras y la Atención como variable criterio,
puso de manifiesto la existencia de un efecto
estadísticamente significativo tanto en el caso
del sexo, F (1, 1491) = 81,42; p = 0,0001, como
de la edad, F (2, 1491) = 5,49; p = 0,004). No
obstante, en ambos casos el tamaño del efecto
era de escasa magnitud (η2sexo = 0,05; η2edad
= 0,007). Lo mismo cabe decir del tamaño
del efecto asociado a la interacción
(η2interacción = 0,002), en cuyo caso no se
alcanzó la significación estadística. Con el
objetivo de examinar si en alguno de los
rangos de edad establecidos existían dife-
TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional 19
percibida en adolescentes
dimensiones de Atención y Reparación con la
dimensión de Neuroticismo.
Claridad Reparación
0,15** 0,12**
0,17** 0,20**
0,14** 0,12**
–0,09** –0,20**
0,17** 0,18**
rencias en Atención emocional en función del
sexo, se calcularon los efectos simples, es decir,
se procedió a contrastar, de forma indepen-
diente, los efectos del factor sexo en cada uno
de los niveles de edad. Los resultados pusieron
de manifiesto que en los rangos de edad de
12-13 años, F (1, 1491) = 15,67; p = 0,0001,
de 14-15 años, F (1, 1491) = 32,57; p = 0,0001
y de 16-17 años, F (1, 1491) = 36,04; p = 0,0001,
existían diferencias estadísticamente significa-
tivas entre hombres y mujeres. De acuerdo con
tales resultados, el tamaño del efecto
correspondiente a la diferencia de medias entre
hombres y mujeres en el rango de edad de
16-17 años, adoptó un valor de magnitud
considerable (g de Hedges16-17 años = 0,64). En
el rango de edad de 14-15 años, el tamaño del
efecto se aproximó a una magnitud media (g
de Hedges14-15 años = 0,45), mientras que en el
rango de edad de 12-13 años, el tamaño del
efecto adoptó un valor entre pequeño y
moderado (g de Hedges12-13 años = 0,37).
20 TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional
percibida en adolescentes
Figura 1. Diferencias en Atención emocional en función de la edad y del sexo
28,00
26,00
Atención
24,00
22,00
20,00
12-13 años
Varones
En lo que respecta al análisis de la varianza
llevado a cabo tomando el sexo y la edad
como variables predictoras y la Claridad como
variable criterio, se obtuvo un efecto
estadísticamente significativo de la variable
edad, F (2, 1491) = 3,18; p = 0,042), aunque
el tamaño del efecto asociado a dicha variable
fue de escasa magnitud (η2edad = 0,004). Lo
mismo cabe decir para los tamaños del efecto
asociados a la variable sexo (η2sexo = 0,0001) y
a la interacción (η2interacción = 0,002), no
alcanzándose la significación estadística en
ninguno de los casos. El análisis de los efectos
simples puso de manifiesto que no existían
diferencias estadísticamente significativas entre
varones y mujeres en ninguno de los rangos de
edad. Este resultado fue corroborado por la
escasa magnitud de los tamaños del efecto
asociados a las diferencias entre los sexos que
se observaron en los distintos rangos de edad
(g de Hedges12-13 años = 0,10; g de Hedges14-15
años = 0,08; g de Hedges16-17 años = 0,16).
Por último, el análisis de la varianza llevado a
cabo tomando el sexo y la edad como variables
predictoras y la Reparación como variable
criterio, mostró un efecto estadísticamente
significativo de la variable edad, F (2, 1491) =
14-15 años 16-17 años
Mujeres
18,76; p = 0,0001, si bien el tamaño del efecto
asociado a dicha variable fue pequeño (η2edad =
0,025). Los tamaños del efecto asociados a la
variable sexo (η2sexo = 0,001) y a la interacción
(η2interacción = 0,004) también fueron de escasa
magnitud, aunque en este último caso
resultaron estadísticamente significativos. El
análisis de los efectos simples puso de
manifiesto que en el rango de edad de 16-17
años existían diferencias estadís- ticamente
significativas entre varones y muje- res, F (1,
1491) = 5,95; p = 0,015. Sin em- bargo, el
tamaño del efecto asociado a esa diferencia de
medias fue de escasa magnitud (g de
Hedges16-17 años = 0,23). En los restantes rangos
de edad no se alcanzó la significación
estadística y, de acuerdo con este resultado, los
tamaños del efecto asociados a las diferencias
entre mujeres y varones en los rangos de edad
de 12-13 años (g de Hedges12-13 años = 0,09) y
de 14-15 años (g de Hedges14-15 años = 0,06)
fueron reducidos.
Se puede consultar información adicional acer-
ca de las propiedades psicométricas de la
TMMS-23 en el trabajo de Salguero, Fernán-
dez-Berrocal, Balluerka y Aritzeta (2010).

Normas de interpretación
Con el fin de interpretar las puntuaciones de la
TMMS-23, se han establecido determinados
puntos de corte que varían para cada una de
Atención emocional
Varones
Si la puntuación directa obtenida es menor o igual a 16,
indica que el adolescente evaluado debe mejorar su
atención puesto que presta poca atención a sus emociones.
Si la puntuación directa obtenida se sitúa entre 17 y 28,
indica que el adolescente evaluado presta una adecuada
atención a sus emociones.
Si la puntuación directa obtenida es igual o superior a 29,
indica que el adolescente evaluado presta demasiada
atención a sus emociones, lo cual se ha relacionado con la
presencia de problemas emocionales y la tendencia a
sentirse abrumado por sus propias emociones.
Claridad emocional
Varones
Si la puntuación directa obtenida es menor o igual a 18,
indica que el adolescente evaluado debe mejorar su claridad indica que la adolescente evaluada debe mejorar su claridad
emocional.
Si la puntuación directa obtenida se sitúa entre 19 y 30,
indica que el adolescente evaluado posee una adecuada
claridad emocional.
Si la puntuación directa obtenida es igual o superior a 31,
indica que el adolescente evaluado posee una excelente
claridad emocional.
Reparación de las emociones
Varones
Si la puntuación directa obtenida es menor o igual a 15,
indica que el adolescente evaluado debe mejorar el nivel de
reparación de sus emociones.
Si la puntuación directa obtenida se sitúa entre 16 y 28, Si la puntuación directa obtenida se sitúa entre 16 y 27,
indica que el adolescente evaluado posee un adecuado nivel indica que la adolescente evaluada posee un adecuado nivel
de reparación de sus emociones. de reparación de sus emociones.
Si la puntuación directa obtenida es igual o superior a 29,
indica que el adolescente evaluado posee un excelente nivel
de reparación de sus emociones.
TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional 21
percibida en adolescentes
las dimensiones de la escala, así como para
varones y mujeres.
Mujeres
Si la puntuación directa obtenida es menor o igual a 19,
indica que la adolescente evaluada debe mejorar su
atención puesto que presta poca atención a sus emociones.
Si la puntuación directa obtenida se sitúa entre 20 y 31,
indica que la adolescente evaluada presta una adecuada
atención a sus emociones.
Si la puntuación directa obtenida es igual o superior a 32,
indica que la adolescente evaluada presta demasiada
atención a sus emociones, lo cual se ha relacionado con la
presencia de problemas emocionales y la tendencia a
sentirse abrumada por sus propias emociones.
Mujeres
Si la puntuación directa obtenida es menor o igual a 17,
emocional.
Si la puntuación directa obtenida se sitúa entre 18 y 30,
indica que la adolescente evaluada posee una adecuada
claridad emocional.
Si la puntuación directa obtenida es igual o superior a 31,
indica que la adolescente evaluada posee una excelente
claridad emocional.
Mujeres
Si la puntuación directa obtenida es menor o igual a 15,
indica que la adolescente evaluada debe mejorar el nivel de
reparación de sus emociones.
Si la puntuación directa obtenida es igual o superior a 28,
indica que la adolescente evaluada posee un excelente nivel
de reparación de sus emociones.
22 TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional
percibida en adolescentes

Baremación
En la tabla 5 se presentan los baremos para
las tres dimensiones de la TMMS-23 corres-
pondientes a varones y mujeres. Una vez ob-
tenidas las puntuaciones directas mediante el
procedimiento indicado en el apartado Nor-
mas de corrección y puntuación, se buscan
éstas en las columnas centrales de la tabla 5
(teniendo en cuenta si la persona evaluada
es varón o mujer). A la misma altura, en la
columna izquierda se encontrará la puntua-
ción centil y, en la columna derecha, la pun-
tuación T.
La puntuación centil indica el tanto por ciento
del grupo normativo al que la persona evalua-
da es superior en la dimensión correspondien-
te. Los centiles no constituyen una escala típi-
ca, sino una escala ordinal.
Las puntuaciones T constituyen una escala típi-
ca cuya media se sitúa en la puntuación 50 y
tiene una desviación típica de 10 puntos. Por lo
tanto, el grupo promedio (el que comprende
aproximadamente los dos tercios de una po-
blación estadísticamente normal), se encuentra
entre las puntuaciones T 41 y 59.

Tabla 5. Baremos de las dimensiones del TMMS-23

Pc. Puntuaciones directas T
Varones Mujeres
Atención Claridad Reparación Atención Claridad Reparación
99 38-40 40 35 39-40 38-40 35 73
98 37 38-39 – 38 – 34 71
97 36 37 34 37 37 33 69
96 35 36 33 – 36 – 68
95 32-34 34-35 31-32 35-36 34-35 31-32 66
90 31 33 30 33-34 32-33 29-30 63
85 29-30 31-32 29 32 31 28 60
80 28 30 28 31 30 27 59
75 27 29 27 30 29 26 57
70 26 28 26 29 28 25 56
65 25 27 25 28 27 24 54
60 24 26 24 27 26 – 53
55 23 25 23 – 25 22-23 51
50 22 – 22 26 24 – 50
45 – 24 21 25 23 21 49
40 21 23 20 24 22 20 48
35 20 22 – 23 21 19 46
30 19 21 19 22 20 18 44
25 18 20 18 21 19 17 43
20 17 19 16-17 20 18 16 42
15 16 18 15 19 17 14-15 40
10 14-15 15-17 13-14 17-18 15-16 12-13 37
5 13 – 12 16 – – 34
4 12 14 – 15 14 11 32
3 11 13 11 14 – – 31
2 10 12 10 13 13 10 29
1 8-9 8-11 7-9 8-12 8-12 7-9 27
N 657 657 657 840 840 840 N
Med. 22,59 24,57 22,16 25,67 24,30 21,61 Med.
DT 6,49 6,29 6,07 6,11 6,42 6,22 DT

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• Electronic Journal of Research in Educational
Psychology (2008), 6 (2).
Otra información relevante
Algunas páginas web y recursos electrónicos
con información complementaria:
• Web del laboratorio de emociones:
http://emotional.intelligence.uma.es.
• Número especial en la revista Ansiedad y
Estrés: http://www.ucm.es/info/seas/revista/
indices/v12-2_ind.htm.
• Número especial en la revista Psicothema:
http://www.psicothema.com/tabla.asp?Make
=2006&Team=1005.
• Número especial en la revista Electronic
Journal of Research in Educational Psycho-
logy:
http://www.investigacion-psicopedagogica.or
g/revista/new/index.php?n=15.
• Dirección Web de Salovey en la que puede
accederse a algunos artículos de interés:
http://www.yale.edu/psychology/FacInfo/Salo
vey.html.
• Publicaciones sobre IE:
http://research.yale.edu/heblab/heblab-yale/
myweb.php?hls=10064.
• Dirección Web de Jack Mayer:
http://www.unh.edu/emotional_intelligence/
index.html.
• Emotionally Intelligent Schools:
http://therulerapproach.org/index.php/about/
our-mission/.