Livro

ludicidade e
p sicomotricidade
O símbolo ( ), adotado na
matemática para representar
o conceito de infinito, é usado
nesta obra em referência ao grupo
de disciplinas ligadas à arte e à
ludicidade, em que se evidenciam
os muitos caminhos do processo
criativo.
ludicidade e
p sicomotricidade
Conselho editorial Ficha técnica Editora Ibpex
Editora Ibpex
Diretor-presidente
Ivo José Both, Dr. (presidente) Wilson Picler
Elena Godoy, Dr.a
José Raimundo Facion, Dr. Editor-chefe
Lindsay Azambuja
Sérgio Roberto Lopes, Dr.
Ulf G. Baranow, Dr. Editores-assistentes
Adriane Ianzen
Jerusa Piccolo
Análise de informação
Gustavo Scheffer
Revisão de texto
Alexandre Olsemann
Capa
Bruno Palma e Silva
Projeto gráfico
Raphael Bernadelli
Diagramação
Mauro Bruno Pinto
Iconografia
Danielle Scholtz
Obra coletiva organi-

zada pela Universidade
Luterana do Brasil (Ulbra). l944
Informamos que é de
inteira responsabilidade Ludicidade e Psicomotricidade / [Obra]
do autor a emissão de organizada pela Universidade Luterana do
conceitos. Brasil (Ulbra). – Curitiba: Ibpex, 2008.
Nenhuma parte desta 159 p. : il.
publicação poderá ser
reproduzida por qualquer isbn 978-85-99583-93-7
meio ou forma sem a pré-
via autorização da Ulbra. 1. Psicomotricidade. 2. Ludicidade. 3.
A violação dos direitos Desenvolvimento psicomotor. 4. Jogos educativos.
autorais é crime estabe- 5. Educador – Postura. 6. Universidade Luterana
lecido na Lei nº 9.610/98 e
do Brasil. i. Título.
punido pelo Artigo 184 do
Código Penal cdd 370.155
As fotografias foram 20. ed.
extraídas de Comstock
Complete.
apresentação
Os estudos sobre psicomotricidade nos auxiliam a entender

a importância do corpo para o desenvolvimento global do
ser humano.
No decorrer do tempo, o homem foi visto de formas
distintas. A ciência passou por uma concepção cartesiana
de sujeito, na qual o que fazia parte do corpo não fazia
parte da alma, e o que fazia parte da alma não fazia parte
do corpo. Assim, a educação também toma tais rumos e
parte-se para um entendimento que aspectos motores e
intelectuais poderiam ser “medidos” a partir de testes, que,
de qualquer forma, reafirmavam a noção de sujeito frag-
mentado. O homem, então fragmentado, deveria ser tra-
tado a partir da falta que apresentasse, sem que o educador
levasse em conta suas potencialidades e sua criatividade.
Copiar e reproduzir, sem criar e expressar.
Felizmente, surgem novos tempos. Tempos de deixar
vir à tona a imaginação e a criação. Surge o entendimento
de que corpo e alma só poderiam andar juntos e que um
não conseguiria expressar-se sem o outro. Surge um tempo
em que o brincar pode e deve fazer parte da educação e
que o corpo e a alma através desse brincar poderão expres-
sar seus sentimentos. Dessa forma, educadores entendem
que só a partir da relação com o outro, com o meio, o ser
humano poderia desenvolver-se plenamente.
No presente livro, tentamos expressar como a psico-
motricidade tem se apresentado ao longo dos anos, dis-
vi
correndo sobre seu histórico, linhas, vertentes, modos de
Ludicidade e psicomotricidade
existir, entre outros. Para tanto, distribuímos a obra em

nove capítulos.
No primeiro, enfocamos a origem do termo, assim
como da história da psicomotricidade e a influência
advinda de outras ciências, como a psicanálise e a psicope-
dagogia. Tratamos de nomes que são e foram importantes
no decorrer de sua história.
No segundo capítulo, apresentamos a discussão sobre
as duas linhas nas quais se divide a psicomotricidade: a
relacional e a funcional, mostrando a evolução de cada
uma e as relações que possuem com os paradigmas científi-
cos dos contextos nos quais estão inseridas. Apresentamos
também suas três vertentes: a reeducação, a terapia e a
educação e suas características.
No terceiro capítulo, abordamos um dos espaços mais
utilizados para a potencialização da atividade lúdica: a
brinquedoteca. Falamos sobre a origem, a estrutura, a
definição, a função e as possibilidades de espaços a serem
utilizados.
O exemplo de um dos pouco discutidos, mas não
menos importantes espaços onde a psicomotricidade
poderá ocorrer, o meio líquido, é enfocado no quarto capí-
tulo. Embora existam poucas bibliografias a respeito, vere-
mos que existem diversos trabalhos em desenvolvimento
nessa área. Veremos também a colaboração que a água e
suas propriedades podem trazer para a psicomotricidade.
O quinto capítulo explica como se dá o desenvolvi-
mento psicomotor, do nascimento aos 12 anos. São aborda-
dos os fatores da evolução motora e psicomotora (maturação
nervosa e a relação da experiência motora no processo de
aprendizagem); as leis gerais que regem o desenvolvi-
mento psicomotor (do paralelismo psicomotor e da evolu-
vii
ção psicomotora) e as principais fases do desenvolvimento
Apresentação
psicomotor.
Uma reflexão sobre as estratégias utilizadas nas inter-
venções psicomotoras no que se refere à estimulação do
desenvolvimento psicomotor dos bebês é proposta no
sexto capítulo, enfocando o papel do adulto (outro) nesse
processo.
No sétimo capítulo, refletimos sobre as relações exis-
tentes entre o lúdico e o desenvolvimento psicomotor, a
partir das contribuições da atividade lúdica (brincadeira
e jogos) para o desenvolvimento global (motor, intelectual,
afetivo e social) do sujeito. Abordaremos, ainda, o lúdico
como elemento integrador do desenvolvimento, e o lúdico
e a criança com desenvolvimento psicomotor atípico.
O papel do facilitador (educador) frente ao processo
estimulação psicomotriz é abordado no oitavo capítulo.
Inicialmente faremos uma breve revisão a respeito das
abordagens psicomotoras (funcional e relacional) trabalha-
das no segundo capítulo, a fim de relembrarmos seus eixos
norteadores para que possamos pensar sobre a atuação do
facilitador nesses diferentes contextos.
O último capítulo contextualiza o sujeito psicomotor
na terceira idade no que se refere ao processo do envelheci-
mento a partir da perspectiva do movimento humano, bem
como na inter-relação corpo e movimento (psicomotrici-
dade). Ressaltam-se as transformações ocorridas nos dife-
rentes aspectos: psicológico, biológico, motor e social. Para
tanto, faremos uma breve definição de o que é ser velho.
Quem é considerado velho na nossa sociedade? Quais difi-
culdades o sujeito enfrenta na terceira idade em relação
aos aspectos inter e extrapessoais? Abordaremos ainda os
tipos de intervenções psicomotoras que vêm sendo realiza-
das com pessoas da terceira idade na atualidade.
viii
Salientamos que a presente obra não esgota a discus-
são e as reflexões sobre os temas aqui tratados. Assim,

recomendamos que o leitor busque aprofundar o conheci-
mento com leituras complementares, fundamentais para a
sedimentação da aprendizagem proposta.
s umário
( 1 ) Histórico da psicomotricidade, 13
1.1 Os três períodos da psicomotricidade, 19
1.2 Psicomotricidade no Brasil, 22
1.3 Psicomotricidade e psicopedagogia, 23
( 2 ) As linhas vertentes da psicomotricidade, 29

2.1 Psicomotricidade funcional, 32
2.2 Psicomotricidade relacional, 34
2.3 Objetivos da psicomotricidade relacional, 37
2.4 Psicomotricidade e suas vertentes, 43

( 3 )) Brinquedoteca, 47
3.1 O que é uma brinquedoteca?, 50
3.2 Origem, 54
3.3 Objetivos, 55
3.4 Brinquedotecas em escolas, 55
3.5 Estrutura de uma brinquedoteca, 56
( 4 )) Psicomotricidade em meio líquido, 61

4.1 Conceito, 65
4.2 Os rituais, 67
4.3 Materiais, 71
( 5 ) O desenvolvimento psicomotor, 75
5.1 Os fatores da evolução motora e psicomotora, 78
5.2 As leis gerais que regem o desenvolvimento psicomotor, 81
( 6 ) A intervenção psicomotora com bebês, 91

6.1 As características das interações do bebê
x com o mundo após o nascimento, 94
6.2 O papel do adulto na intervenção psicomotora com bebês, 97

( 7 ) O lúdico e o desenvolvimento psicomotor, 109

7.1 As relações existentes entre o lúdico
e o desenvolvimento psicomotor, 112
7.2 Contribuições da atividade lúdica (brincadeira e jogos)
para o desenvolvimento, 114
7.3 O lúdico como elemento integrador do desenvolvimento, 117
7.4 O lúdico e a criança com desenvolvimento
psicomotor atípico, 118
( 8 ) O papel do facilitador na intervenção psicomotora, 123

8.1 Psicomotricidade funcional e psicomotricidade relacional, 126
8.2 O papel do facilitador na psicomotricidade funcional, 127
8.3 O papel do facilitador na psicomotricidade relacional, 128

8.4 A comunicação como ferramenta
de intervenção pedagógica, 130
8.5 A criança e a exteriorização da comunicação
na sessão de psicomotricidade relacional, 133
( 9 ) O sujeito psicomotor na terceira idade, 139

9.1 Definição de terceira idade ou velhice, 142
9.2 A inter-relação corpo e movimento (psicomotricidade)
no sujeito psicomotor na terceira idade, 143
9.3 Atividade física e bem-estar na terceira idade, 146
9.4 Reeducação psicomotora: a gerontologia e a terceira idade, 148
9.5 Psicomotricidade na terceira idade, 149
Referências por capítulo, 153
Referências, 155
Gabarito, 157
xi
Sumário
(1)
h istórico da psicomotricidade
Aniê Coutinho de Oliveira é graduada em
Licenciatura Plena em Educação Física
pela E
scola Superior de Educação Física
da U
niversidade Federal de Pelotas (RS) e
mestre em Educação pelo Programa de P
ós-
Graduação em Educação da Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Envolvida, desde meados de
1995, com projetos de extensão universitária
relacionados a pessoas com necessidades
educativas especiais, tem dedicado seus
estudos a este tema, assim como à Intervenção
Psicomotriz de linha Relacional. Participou
do Ciepre-Ulbra (Centro Interdisciplinar de
Estudos em Psicomotricidade R
elacional).
É docente do curso de Educação Física da
Ulbra-Canoas desde fevereiro de 2002, além
de participar como docente de cursos de pós-
graduação relacionados à educação especial
e à Psicomotricidade nesta e em outras
instituições.
Aniê Coutinho de Oliveira
( )
a s ociedade b rasileira de Psicomotricidade

conceitua a psicomotricidade como a “ciência que tem
como objeto de estudo o homem através do seu corpo em
movimento e em relação ao seu mundo interno e externo.
Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é
a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É
sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento,
o intelecto e o afeto”1.
A palavra psicomotricidade teve origem no termo grego
psyché, que significa alma, e do verbo latino moto, que
significa mover, agitar fortemente. “É um termo empregado
para uma concepção de movimento organizado e inte-
grado em função das experiências vividas pelo sujeito, cuja
ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e
sua socialização”2.
De acordo com Negrine3, o termo psicomotricidade foi
utilizado pela primeira vez por Dupré em ocasião de seus
estudos sobre a síndrome da debilidade motriz, em 1909.
Logo após, estudou a síndrome da debilidade mental, o
que denominou de psicomotricidade da criança.
Síndrome da debilidade motora
Foi caracterizada por Dupré como um estado patoló-

gico congênito da motilidade, freqüentemente hereditá-
rio, caracterizado pelo exagero dos reflexos tendinosos,
perturbação do reflexo da planta do pé, sincenesia, tor-
peza dos movimentos voluntários e, finalmente, por uma
variedade de hipertonia muscular difusa em relação com
os movimentos intencionais e que têm impossibilidade de
realizar voluntariamente a resolução muscular4.
A psicomotricidade foi influenciada pelo dualismo

16 cartesiano, entendendo o homem como um ser frag-
mentado, havendo uma dicotomia entre corpo e mente.
Para Descartesa, o corpo era dissociado do pensamento,

enquanto a mente não participava dos aspectos que envol-
viam o corpo.
a. René Descartes: filósofo francês nascido em 1596 e

falecido em 1650.
Falkenbach5 relata que, aos poucos, esse entendimento
foi sendo trocado pela idéia de homem enquanto um
ser global, uma unidade que, através de seu movimento,
expressava seus sentimentos.
Na França, no século XX, a psicomotricidade teve seu
principal impulso quando surgiram as variadas linhas
de pensamento biomédico, piscopedagógico e psica-
nalítico que influenciaram os primeiros estudos sobre
psicomotricidade6.
Em sua origem, a psicomotricidade esteve relacionada
a uma forte concepção biomédica. Isso se deve ao fato de
que, quando falamos em motricidade humana, estamos
tratando também de processos de maturação. Portanto,
existiu durante muito tempo a concepção de que a motri-
cidade estava vinculada a um mesmo padrão de evolução
para todos. A partir daí houve a criação de diversos testes
padronizadores que pretendiam medir a maturação das
capacidades e das habilidades dos sujeitos.
Dentro da história da psicomotricidade, encontramos
nomes importantes que reafirmam a vinculação entre essa
ciência e o pensamento biomédico. Como vimos a pouco,
Dupré, que tinha seus estudos vinculados à neuropsiquia-
tria infantil, foi um dos nomes que influenciou fortemente
a psicomotricidade. Ainda nesta época, podemos citar
nomes como o de Wallon, Piaget e Guilman.
17
Histórico da psicomotricidade
Henri Wallon
Nasceu na França em 1879 e faleceu em 1962. Ele estudava
o movimento humano e as implicações deste no desen-
volvimento psicológico da criança. Em 1925, com a tese
de doutorado “A criança turbulenta”, contribuiu para o
estudo do desenvolvimento da criança, analisando as
estratégias e os problemas do desenvolvimento psicomo-
tor da criança. Segundo Levin7, há uma diferença entre
o pensamento de Wallon e o de Dupré. Para Wallon, o
movimento está relacionado ao afeto, à emoção, ao meio
ambiente e aos hábitos das crianças, já Dupré relaciona
motricidade à inteligência.
Jean Piaget
Nasceu em Neuchâtel em 09 de agosto de 1896 e faleceu

em Genebra em 16 de setembro de 1980. Inicialmente,
dedicou-se à biologia e posteriormente à psicologia, à
epistemologia e à educação. É conhecido por seu pensa-
mento sobre o desenvolvimento cognitivo e seus estágios.
Em relação à psicomotricidade, teve influência quando
esta relaciona-se à psicopedagogia.
Edouard Guilmain
A partir dos estudos de Wallon, começou em 1935 a uti-

lizar baterias de testes relacionados ao equilíbrio, ao
controle motor, ao ritmo e à coordenação motora. O seu
objetivo era a reeducação psicomotora.
18
Com o passar do tempo, outros profissionais interessa-

ram-se pela psicomotricidade, tais como psicólogos, peda-

gogos e, mais tarde, professores de educação física. Estes
últimos se preocuparam em tornar sua prática menos
mecanicista, tornando-a relacional e centrada nas necessi-
dades e nas motivações que seus alunos apresentavam.
Segundo Le Camus8, em meados de 1970, alguns estu-
diosos começaram a conceituar a psicomotricidade como
uma “motricidade em relação”. Esse fato fez com que o
corpo fosse entendido como um todo. Mente e corpo, final-
mente, são vistos inseparáveis. Houve a compreensão de
que os aspectos físico e psíquico deveriam ser trabalhados
em conjunto e que seria impossível sua dicotomização.
De acordo com Levin9, sob influência da psicomotrici-
dade francesa, na década de 1970, mudam as característi-
cas da psicomotricidade, passando de uma caracterização
clínica à educativa. Nessa época, na França, foram realiza-
dos trabalhos em hospitais e clínicas sob a influência de
estudos de Ajuriaguerra.
Na Argentina, a psicomotricidade, historicamente, está
vinculada à criação dos primeiros institutos para atender
deficientes mentais. Em 1949, foram criadas duas escolas
especiais que em seu regulamento já apontavam para a
necessidade da psicomotricidade na educação.
Em 1975, Lydia Coriat produziu uma proposta para
as autoridades de educação destacando a importância de
se criar um curso de psicomotriciade na Universidade de
Buenos Aires. Em 1977, foi fundada a Asociación Argentina
de Psicomotricidade.
(1.1
1.1) 19
os três períodos da
psicomotricidade
André Lapierre e Bernard Aucouturier são dois estudiosos
que se destacam dentro da história da psicomotricidade.
A partir das inovações desses renomados autores, essa
prática pedagógica passa por três períodos. Sua influência
não aconteceu somente na Europa, mas na América, mais
especificamente, na América Latina.
André Lapierre
Através de seu trabalho, a psicomotricidade relacional sur-

giu na França. Portanto, é considerado o pai da psicomo-
tricidade relacional. Em um primeiro momento, trabalhou
com reeducação psicomotora de crianças que apresenta-
vam “inadequação escolar”. A partir dessa experiência,
Lapierre entendeu que os problemas emocionais seriam
uma das causas do fracasso escolar.
Bernard Aucouturier
É também considerado, juntamente com Lapierre, o criador

da psicomotricidade relacional. Formou-se em Educação
Física em 1959. Em 1961, foi nomeado professor de um
liceu em Lyon. Teve início então seu interesse em relação à
reeducação de crianças surdas. Em 1962, tornou-se profes-
sor do Centro de Reeducação Física de Tours, que acolhia
crianças que apresentam distúrbios morfológicos e fun-
cionais, como também crianças que apresentam graves
distúrbios de comportamento. Foi então que Aucouturier
20
deu início a sua prática psicomotora no campo educativo
e terapêutico.
Negrine10 diz que a partir da influência desses dois

professores de Educação Física, a psicomotricdade passa
então por três períodos: continuador, inovador e de rup-
tura, sobre os quais falaremos a seguir:
▪▪ Período continuador: Lapierre e Acouturier tiveram
suas práticas psicomotrizes passando de vertentes ree-
ducativa e terapêutica para uma vertente educativa.
Porém, nesse período, suas publicações seguiram uma
linha funcionalista, que marca a origem da psicomotri-
cidade. No período continuador, a criança era submetida
a testes que avaliavam seu perfil psicomotor. Com base
nesses testes eram prescritas as famílias de exercícios
com o intuito de desenvolver capacidades e habilidades.
O trabalho era concebido a partir da “falta” que o sujeito
apresentava, ignorando o seu potencial, que certamente
deveria existir. É importante destacar dois outros nomes
relevantes deste período: Picq Vayer e Le Boulch.
▪▪ Período inovador: Neste período, há uma evolução
para uma linha relacional. Tanto Lapierre quanto
Aucouturier entendem, nesta fase, que a psicomotri-
cidade funcional não é adequada quando estamos
tratando de educação ou reeducação. Porém, essa evo-
lução ocorre somente com esses dois estudiosos; outros
importantes nomes continuam trabalhando com um
enfoque funcional. Há outra característica dos autores a
ser pontuada: sua teoria é realizada a partir de uma prá-
tica psicomotriz com crianças, assim como com adultos.
No período que estamos caracterizando, tanto Lapierre
quanto Aucouturier destacam que, se há uma melhora
21
em seus alunos, ela se dá em conseqüência da quali-
dade da relação afetiva do facilitador com o aluno. Ao
contrário do que acontecia no período anterior, aqui o

trabalho é desenvolvido em cima das potencialidades
dos alunos. No livro Simbologia do movimento, Lapierre
e Aucouturier admitem suas contradições anteriores e
propõem algo realmente inovador, conseguindo unir
teoria e prática com bases relacionais.
▪▪ Período da ruptura: Neste período, estes dois autores
acabam tendo suas práticas distanciadas. Lapierre tra-
balha a partir da potencialização do jogo simbólico,
acreditando que sempre há uma intenção; já Acouturier
defende a potencialização do jogo sensório-motor. La
Pierre também defende o adulto como sendo alguém
que intervém no jogo simbólico da criança, opinião
contrária a de Aucouturier.
(1.2
1.2)
p sicomotricidade no b rasil
De acordo com Negrine11, os primeiros trabalhos relaciona-
dos à psicomotricidade foram realizados por professores
da disciplina de Educação Infantil das escolas superiores
de educação física. Esses professores influenciaram para
que a Psicomotricidade fosse uma disciplina dos cursos de
educação física e pedagogia. Antes que isso acontecesse, a
psicomotricidade já era desenvolvida dentro de clínicas de
reeducação privadas.
Um dos nomes que temos como referência no Brasil na
área da psicomotricidade é Airton Negrine. Assim como
Lapierre e Aucouturier, Negrine transitou de uma linha
22
funcionalista para a relacional. Atualmente, atua com
crianças e adultos e em espaços fechados e abertos.
Para o referido autor, o facilitador deve buscar, a todo

instante, estratégias para impulsionar o desenvolvimento
dos alunos que apresentam dificuldades. A observação e
a escuta, como significado de atenção para aquilo que o
aluno quer nos dizer através de seu corpo, devem ser uma
constante no trabalho de psicomotricidade relacional.
Em relação à expressão utilizada, Negrine12 aponta a
sua preferência por brincar, ou atividade lúdica, até mesmo
com sentidos distintos, uma vez que pode significar desde
os movimentos que a criança realiza nos primeiros anos
de vida, agitando os objetos que estão ao seu alcance, até
mesmo as atividades mais ou menos complexas, como cer-
tos jogos tradicionais e o desporto.
(1.3
1.3)
p sicomotricidade
e psicopedagogia
Como falamos anteriormente, havia uma classificação da
inteligência dentro da educação por influência de um pen-
samento cartesiano de homem. A partir dele, o sujeito era
quantificado a partir de seu potencial intelectual, tendo
um padrão de homem e inteligência dentro da sociedade.
O padrão que se estabeleceu é a relação que existe
entre a psicomotricidade e psicopedagogia, pois essa clas-
sificação gera, conseqüentemente, uma prática também
classificatória relacionada aos distúrbios psicomotores e
de aprendizagem.
Os testes criados por Binet e Simon no início do século 23
XX determinavam se o sujeito estava apto a ingressar na

escola. Com isso, houve um aumento no número de alunos

que foram encaminhados para a escola especial. O QI (coe-
ficiente de inteligência) era considerado um instrumento
preciso para medir a inteligência infantil. A partir dele
classificava-se a criança como “débil”, quando não atingia
os padrões estabelecidos. Contudo, podemos observar que
o trabalho era desenvolvido numa perspectiva da “falta”.
Não eram consideradas as potencialidades individuais do
sujeito13.
As classes especiais nascem dentro desse pensamento,
pois a demanda de alunos considerados com déficit de
aprendizagem aumentou quando da classificação da inte-
ligência a partir de testes. A escola descomprometia-se
assim com a defasagem de aprendizagem que se apresen-
tasse, já que todo e qualquer comprometimento era tido
como de origem orgânica14.
Foram, portanto, os médicos que primeiramente envol-
veram-se com a educação dos sujeitos com necessidades
educativas especiais. Já desde seus primórdios a educação
especial esteve vinculada a eles. Exemplo disso foi o caso
de Victor de Aveyron. Encontrado em meados de 1800 em
uma floresta francesa, foi destinado aos cuidados de Jean
Itard, eminente médico da época. Esse é um caso a ser des-
tacado pela importância e originalidade do trabalho desse
médico, porém a idéia de ser o médico aquele que possui
o saber sobre o sujeito que apresenta dificuldades prevale-
ceu durante algum tempo, ainda existindo resquícios na
atualidade15.
Os próprios neurologistas ocuparam-se durante um
tempo sobre a não-aprendizagem, mas chegaram à con-
clusão de que não possuíam respostas para todas as cau-
24
sas dos distúrbios de aprendizagem, assim como as drogas
utilizadas não surtiram o efeito necessário. Eles sentiam
falta também de uma visão interdisciplinar que não pos-

suíam. Isso está relacionado a uma visão fragmentada do
conhecimento, aspecto que historicamente está ligado a
psicomotricidade.
As causas do déficit de aprendizagem não necessa-
riamente podem estar associadas a disfunções cerebrais,
como se tinha o entendimento. Os sujeitos carregam em si
individualidades, portanto são diferentes uns dos outros.
Assim, como são distintos em suas características, podem
apresentar causas diversas à dificuldade de aprender.
Nós, como educadores, devemos ter claro que as cau-
sas do não aprender estão ligadas não somente a um
aspecto; elas podem estar ligadas aos aspectos cogniti-
vos, emocionais e motores. Portanto, a psicomotricidade,
que tem como seu objeto de trabalho o corpo em movi-
mento, traz uma contribuição fundamental na construção
da aprendizagem.
Após estabelecermos a relação entre psicomotricidade
e psicopedagogia, é interessante refletirmos acerca da dife-
rença entre essas duas ciências. O homem que se expressa
através de seu corpo em movimento, relacionando-se com
o meio, é considerado o objeto de estudo da psicopedago-
gia. Esta se caracteriza por sua interdisciplinaridade, utili-
zando diversas correntes teóricas.
O psicopedagogo poderá atuar tanto na área da saúde
quanto na área da educação. Por outro lado, a psicomotrici-
dade está vinculada ao movimento, ao afeto e ao intelecto.
Ela se relaciona a processos maturacionais, nos quais o
corpo é o lugar onde nascem as aquisições cognitivas, afe-
tivas e orgânicas.
25
(.)
p onto final
Neste capítulo, vimos a origem do termo, o conceito, assim
como a história da psicomotricidade. Vimos também dois
grandes representantes desta prática: André Lapierre e
Bernard Aucouturier, que influenciaram os três períodos
em que são divididos a psicomotricidade: continuador,
inovador e de ruptura.
atividades
1. A psicomotricidade tem como objeto de estudo o homem,
que através de seu corpo em movimento relaciona-se com
seu mundo interno e externo. Ela se sustenta por três
conhecimentos básicos, são eles:
a. o meio, a natureza e a maturação.
b. o afeto, o meio e a maturação.
c. o movimento, o intelecto e o afeto.
d. nenhuma das alternativas está correta.
e. todas as alternativas estão corretas.
26 2. A palavra psicomotricidade vem do termo grego

, que significa alma, e do verbo latino
, que significa mover freqüentemente, agitar

fortemente.
3. O dualismo do pensamento cartesiano influenciou as

bases da psicomotricidade, entendendo o homem como
um ser fragmentado, havendo uma dicotomia entre
e .
4. No século XX, na , a psicomotricidade
teve seu principal impulso, quando surgiram as variadas
linhas de pensamento , e
.
5. Na década de 1970, sob influência da psicomotricidade

, mudam as características da psicomotri-
cidade, passando de uma caracterização à
.
6. e são dois grandes estu-

diosos, professores de educação física que inovaram a
psicomotricidade.
7. Período , ,
são os três períodos da psicomotricidade influenciados por
Lapierre e Aucouturier.
8. A psicomotricidade de linha teve como

forte característica o uso de testes de perfil padrão e poste-
rior prescrição de famílias de exercícios.
9. No período há uma evolução para a linha

relacional.
10. é um dos nomes que podemos citar como 27
referência da psicomotricidade no Brasil.

(2)
a s linhas vertentes
da psicomotricidade
( )
no presente capítulo, apresentaremos as dife-

rentes linhas da psicomotricidade: a psicomotricidade fun-
cional e a relacional. A primeira tem como concepção um
trabalho prioritariamente diretivo. A partir de testes de
perfil de padrão motor e de inteligência são elaboradas
famílias de exercícios que suprem as faltas apontadas por
eles. Já a psicomotricidade relacional utiliza o corpo como
uma das vias principais da aprendizagem, considerando o
lúdico como potencializador da aprendizagem.
Posteriormente à apresentação das linhas e suas carac-
terísticas, relataremos sobre as três vertentes da psicomo-
tricidade: a reeducação, a terapia e a educação.
(2.1
2.1)
p sicomotricidade funcional
De acordo com Negrine1, a psicomotricidade funcional tem
suas bases no começo do século XX, na França, com Henri
Wallon. O referido estudioso, na época, investigava sobre
a intervenção do movimento humano no desenvolvimento
psicológico da criança.
Entendendo o homem como um ser fragmentado, as
bases da psicomotricidade relacionavam-se a testes de per-
fil-padrão que pretendiam medir a capacidade motora e
a inteligência do sujeito e, a partir desses testes, prescre-
viam-se famílias de exercícios com o intuito de suprir as
possíveis deficiências. Durante a avaliação, descartavam-se
aspectos sociais e emocionais.
De acordo com Negrine2, para Picq e Vayer, a psicomo-
32 tricidade funcional tem, a partir dos déficits encontrados, o
objetivo de educar sistematicamente as diversas condutas
motrizes, fazendo que, com isso, exista uma melhor inte-

gração do sujeito na vida social e escolar.
Picq e Vayer foram estudiosos que se opuseram à visão
que separava corpo e mente. Quando, em 1960, escreveram
Educación Psicomotriz y Retraso Mental, surgiu uma concep-
ção psicopedagógica da psicomotricidade. Com eles, nasce
um entendimento global sobre reeducação.
Lapierre e Aucouturier foram outros dois famo-
sos nomes que, no início de seu trabalho ligado à
psicomotricidade, dedicaram-se à linha funcional. Eles tra-
balhavam com crianças que apresentavam algum compro-
metimento na aprendizagem.
No Brasil, Airton Negrine dedicou-se, inicialmente,
também a essa linha. Ele trabalhava com crianças com
problemas de aprendizagem, mais especificamente de lei-
tura, cálculo matemático e escrita. Negrine3 diz que a cog-
nição está vinculada ao desenvolvimento das habilidades
motrizes.
Anteriormente, vimos que a partir do déficit seria pla-
nejada a forma de suprimi-lo. Enfim, o trabalho era direta-
mente vinculado à falta que o sujeito apresentasse. Negrine4
diz que a receita era levar as crianças a adquirirem auto-
matismos psicomotores já que, adquirindo determinadas
habilidades, tais sujeitos teriam solucionado problemas
aparentes.
No início da história da psicomotricidade, prevalece o
pensamento mecanicista de homem e conseqüentemente
de corpo. Este deve funcionar devidamente. Aquilo que
não funcionar deve passar pela reeducação, adequando-se
aos padrões estabelecidos.
Na psicomotricidade funcional, a estrutura das sessões
não leva em conta a criatividade do sujeito, sendo tolhidas 33
a afetividade e a imaginação nesse tipo de atendimento.

As linhas vertentes
da psicomotricidade
Tudo é planejado a partir do déficit apresentado, descar-

tando-se a necessidade, mesmo que momentânea, que o
sujeito possa, posteriormente, durante uma sessão, vir a
apresentar. Perde-se, portanto, uma infinidade de opor-
tunidades. Esse tipo de método diretivo faz com que se
evidencie o certo ou o errado, trazendo implicações impor-
tantes para o desenvolvimento da criança.
Importante ressaltarmos a relação entre o professor e
o aluno quando se estabelecem pressupostos de certo ou
errado de padrão de movimento. Assim, estabelecemos
também uma relação com poucas trocas entre os sujeitos
implicados no processo.
Além de Wallon, La Pierre, Acoutourier, Picq e Vayer e
Negrine, podemos citar Le Boulch como outro autor tam-
bém vinculado ao método funcional.
Le Boulch
Propõe a partir de estudos desenvolvidos em sua tese de

doutorado “Les facteurs de la valeur motrice”, em 1960,
uma educação que intitulou de “Educação Psicocinética”.
Le Boulch criticou os métodos utilizados pela educação
física e pela ginástica por entendê-los como métodos que
estavam relacionados ao dualismo cartesiano.
(2.2
2.2)
p sicomotricidade relacional
34
Nesse tipo de intervenção, que é eminentemente não-dire-
tiva, o lúdico é utilizado como elemento potencializador da

aprendizagem. Além disso, o corpo é o veículo mediante
o qual se fazem as relações entre o sujeito e o meio. Ou
seja, são as relações estabelecidas entre o sujeito consigo
mesmo, com os outros alunos, com os facilitadores e com
os objetos.
Na linha relacional, o principal objetivo é a diversidade
de experiências corporais, assim como a vivência simbólica
e a comunicação. O sujeito pode transitar por diferentes
espaços e tem poder de escolha, vivenciando papéis dis-
tintos no decorrer da sessão. Embora a sessão não tenha
uma organização diretiva, é importante que se obedeçam
a regras que são preestabelecidas em conjunto com os alu-
nos em uma primeira parte da sessão.
As sessões podem ocorrer em diversos espaços, sendo
abertos ou fechados. Utilizam-se espaços como quadras,
tatames, salas de psicomotricidade, parques, pracinhas,
assim como o meio aquático.
A psicomotricidade relacional permite que o sujeito
se expresse a partir de suas necessidades emergentes. Há
então o desbloqueio de couraças corporais que foram sendo
construídas durante a vida do aluno. Para que essa exterio-
rização ocorra, há uma valorização do mundo simbólico
do indivíduo. É a partir do brincar que o sujeito aprende e
constrói conhecimento. Nesse ato, está boa parte dos pro-
cessos evolutivos necessários à formação da personalidade,
à descoberta das coisas e ao desenvolvimento de atitudes
criativas, diversificando e ampliando o vocabulário psico-
motor do sujeito envolvido.
Vygostsky já dizia que a relação que o sujeito estabelece
com o meio, assim como consigo mesmo, tem conseqüên-
cias para a aprendizagem. No que se relaciona ao desen- 35
volvimento da criança, Vygotsky diz ter conseguido, após
5
As linhas vertentes
da psicomotricidade
muitos estudos, concluir que também aí a organização e a

estruturação das formas superiores de atividades psicoló-
gicas se originam no processo de desenvolvimento social
da criança, no decorrer de sua interação e colaboração com
o meio social no qual está inserida.
Ao observar o desenvolvimento das funções superiores,
em conjunto com seus colaboradores, Vygotsky6 destaca
que a formação de cada uma dessas funções está rigoro-
samente subordinada à mesma regularidade. Dessa forma,
cada função psicológica aparece no processo de desenvolvi-
mento da conduta duas vezes. Primeiramente, como função
da conduta coletiva (como forma de adaptação social), sendo
uma categoria interpsicológica. Em segundo lugar, aparece
como conduta individual da criança (como forma de adap-
tação pessoal), ou seja, como categoria intrapsicológica.
Vygotsky ainda destaca a importância que a interação
com o ambiente tem na intervenção pedagógica com crian-
ças com necessidades educativas especiais.
Como já se disse, as funções psíquicas surgidas no processo

de desenvolvimento histórico da humanidade e cuja estru-
turação depende da conduta coletiva da criança, constituem
um campo que admite em maior medida a nivelação e atenu-
ação das conseqüências do defeito e apresenta as maiores pos-
sibilidades para uma influência educativa.7
Como a criatividade e a liberdade de expressão são fato-

res importantes nas sessões de psicomotricidade relacio-
nal, o psicomotricista deve ter capacidade de interpretação
para, através da observação, conseguir intervir adequada-
mente durante o processo. A exteriorização do aluno pode
acontecer de diferentes formas. Pode ser através da verba-
36 lização, do movimento, do contato corporal, da escrita e
das produções plásticas.
No que diz respeito à organização da sessão, a psico-

motricidade relacional, de acordo com Aucouturier, deve
seguir uma linha temporal. Para tanto, o aluno deve seguir
uma ordem. Primeiramente, deve existir um ritual de
entrada; após seguem jogos de segurança profunda, jogos
de prazer sensório-motor, jogos-simbólicos, narração de
história, atividades de representação e ritual de saída.
Negrine propõe a utilização de espaços abertos para
a realização das sessões. Já na proposta de Aucouturier e
LaPierre, somente espaços fechados devem ser utilizados.
Esses espaços fechados caracterizam-se por ambientes que
possuem materiais fixos como tatames, escadas, barras de
equilíbrio e diversos materiais complementares como blo-
cos de espuma, arcos, bola bubet, bonecos, cordas e fantasias.
Também são utilizados materiais audiovisuais e musicais.
(2.3
2.3)
o bjetivos da
psicomotricidade relacional
O objetivo primordial da psicomotricidade relacional é
a ampliação do vocabulário psicomotriz, o qual deve ser
entendido como sendo produto das experiências corporais
que as pessoas têm oportunidade de vivenciar e não decor-
rentes de um determinismo biológico. É uma construção
permanente em todas as etapas da vida. Portanto, nossa
prática objetiva é:
▪▪ permitir experiências corporais variadas através da

exploração do espaço e dos objetos que são colocados 37
a sua disposição, entendendo que a criança em um
As linhas vertentes
da psicomotricidade
espaço lúdico, explora, exercita-se e joga (brinca);

▪▪ facilitar a comunicação entre as crianças, seja através
de sua expressividade, seja através da comunicação
falada com os iguais, seja no relato de suas produções;
▪▪ favorecer a liberação das emoções e dos conflitos, ofe-
recendo diferentes objetos que permitam fazer fluir
seu mundo simbólico representativo e imaginário,
dentro de princípios pedagógicos de permissividade e
independência.
Estrutura da aula
A sessão é dividida em três partes. São elas:
Ritual de entrada
Os alunos e os facilitadores, em círculo, estabelecem regras

em conjunto. Diz-se o que se pode ou não fazer. Esse ritual
deve ser realizado, preferencialmente, sempre no mesmo
local. É importante que um dos facilitadores assuma o
papel central para que exista, dessa forma, uma referência
para o aluno, ainda mais quando se tratarem de crianças.
De acordo com Negrine8, todos devem identificar-se no iní-
cio da sessão, pois, dessa forma, a criança aprende a colo-
car-se em grupo. Também deve ser estabelecido o respeito
ao outro, já que é uma regra básica das sessões de psicomo-
tricidade escutar quando o outro está falando, assim como
é importante dizer o que não é permitido. Por exemplo:
aqui se pode brincar do que se quiser, mas ninguém pode

destruir o que os outros fazem; aqui, não é permitido bater
nos outros; aqui, os materiais disponibilizados para jogarem
são para todos, ninguém pode se apropriar o tempo todo do
mesmo material, salvo casos em que não haja ninguém que
38
queira utilizá-lo.9
É no ritual de entrada que lembramos ao aluno que,

quando dissermos que o “jogo acabou”, todos devem,
imediatamente, ajudar a arrumar o local utilizado para a
prática.
Sessão propriamente dita
Geralmente, começa com o psicomotricista dizendo que, a

partir daquele momento, todos podem brincar do que qui-
serem. No que afirma respeito a essa não-diretividade das
sessões, existente na psicomotricidade relacional, e a resis-
tência que muitos professores de educação infantil apre-
sentam em relação a ela, Negrine10 afirma que, na verdade,
o que acontece é um receio gerado por parte dos profes-
sores, no que se refere a suas autoridades. Dizer o que a
criança deve fazer o tempo todo tira a oportunidade dela
expressar seus sentimentos, tolhendo sua criatividade e
espontaneidade. A liberdade de expressão, construção e
comunicação que uma criança experimenta em uma ses-
são de linha relacional faz com que sejam acionados, diver-
sas vezes, mecanismos de pensamento, “seja para realizar
movimentos técnicos ou simbólicos, seja para imitar os
iguais, seja para experimentar novas situações”11.
Ritual de saída
Da mesma forma que no ritual de entrada, é importante

estabelecer o local onde será realizado. Com todos em cír-
culo, haverá a verbalização da prática. Também se pode
utilizar desenhos, pinturas entre outros, como forma de
expressão. Aqui, podem ser discutidos aspectos que não
foram bons e que ocorreram durante a sessão.
As linguagens 39
As linhas vertentes
da psicomotricidade
A linguagem utilizada pelo facilitador durante a sessão

tem, como podemos observar a seguir, diferentes finalida-
des e significados.
▪▪ Linguagem de estímulo: para estimular a criança a fazer

algo.
▪▪ Linguagem de descrição: para descrever uma determi-
nada situação.
▪▪ Linguagem de reforço: para dizer que a criança é capaz,
que pode fazer muitas coisas.
▪▪ Linguagem de permissão: para dizer que é permitido
jogar o que se quer, que o professor está ali disponível
para ajudar.
▪▪ Linguagem de desacordo: para dizer que os padrões
comportamentais foram violados.
Na terapia psicomotriz de enfoque relacional, é funda-

mental que exista uma estratégia anterior à formação de
vínculos com a criança.
A sessão
A terapia psicomotriz possibilita que o sujeito comuni-

que-se através de seu corpo de forma global, pois, explo-
rando uma diversidade de possibilidades motrizes,
consegue liberar bloqueios.
O psicomotricista deve estar atento ao que o sujeito
deseja comunicar através de seu corpo. Para tanto, deve
conhecer e ter capacidade de realizar leituras sobre o que
seu aluno expressa através do movimento.
Os espaços utilizados
Diversos espaços podem ser utilizados, sendo que suas

40
características têm interferência na relação terapêu-
tica durante as sessões. Faz-se necessário ressaltar que é
imprescindível a organização dos espaços, podendo estes

ser modificados durante as sessões.
As sessões são caracterizadas por colocar os alunos
perante situações de atividades espontâneas, durante as
quais têm à sua disposição, de cada vez, uma certa quanti-
dade de materiais simples, como: balões, bolas, almofadas,
colchonetes etc., com os quais pode fazer tudo o que lhes
der vontade, devendo poder expressar dessa forma suas
pulsões, emoções, desejos, rejeições etc. Porém, não devem
faltar dois espaços que, segundo Negrine12, devem existir
sempre em uma sessão: a caixa de disfarces e o espaço das
construções. Podendo-se e devendo-se variar os outros
materiais e espaços.
Pautas de observações
Na psicomotricidade relacional, a avaliação deixa de lado

os testes motores e parte para um olhar global sobre o
sujeito. Sendo assim, costuma-se construir pautas que faci-
litem a observação.
A seguir, um exemplo de pauta de observação a ser uti-
lizada em uma sessão.
Quadro 1 – Pauta de observação
Pautas utilizadas Comentários
1. Reações da criança na Separação da mãe/

adaptação novos contatos
2. Manifestações dos compor- Na adaptação/situações

tamentos característicos da imprevistas
síndrome
41
3. Relação que a criança estabe- Contatos sensoriais e
lecia com os materiais sensitivos
As linhas vertentes
da psicomotricidade
4. Reações frente aos materiais Busca/afastamento/

novos outras reações
5. Relação com o psicomotrista Preferências/outras

e com os colegas reações
6. Reações demonstradas nas Resistência/outras

trocas de sala manifestações
(continua)
(Quadro 1 – conclusão)
7. Atividades que a criança Sensório-motriz, sim-

buscava no decorrer das bólicas, estereotipia e
sessões outras
8. Reações às provocações do Aceitação/rejeição/fuga/

psicomotrista outros
9. Ida à caixa dos brinquedos Freqüência/tempo

envolvido e preferên-
cias evidenciadas
10. Ida à caixa dos disfarces Freqüência/tempo

envolvido/preferências
e reações externadas ao
se disfarçar
11. Disputa ou não: do espaço, Evidências

dos materiais e do corpo do demonstradas
terapeuta com as demais
crianças
12. Iniciativa para realizar Freqüência/reações

novos jogos perante o novo
13. Participação nos rituais de Facilidades/

entrada e saída dificuldades/
resistências
14. Reações à solicitação de Comportamentos

42
ajuda para organizar a sala evidenciados
no final da sessão e autono-
mia demonstrada para colo-

car peças do vestuário
(2.4
2.4)
p sicomotricidade
e suas vertentes
Longe de uma prática com fins pedagógicos, no início, a
psicomotricidade era tratada apenas como uma prática
corporal, pois tinha a preocupação de aplicar testes com o
objetivo de avaliar o perfil psicomotriz do sujeito para logo
depois prescrever-se famílias de exercícios de reeducação
motora. Era um método diretivo e mecanicista.
Le Camus13, ao analisar os estudos de Guilmain, des-
taca que, na sessão de psicomotricidade reeducativa, exis-
tem três propósitos principais: reeducar a atividade tônica
(com exercícios de atitude, de equilíbrio e de mímica);
melhorar a atividade de relação (com os exercícios de disso-
ciação e de coordenação motora com apoio lúdico); desen-
volver o controle motor (com exercícios de inibição para os
instáveis e de desinibição para os emotivos).
Com o passar do tempo, Aucouturier e outros psico-
motricistas entenderam que seria necessário remodelar
seu trabalho e começaram a realizar sessões de forma mais
43
relacional, entendendo o sujeito em sua totalidade.
A evolução da reeducação psicomotora traz consigo o
As linhas vertentes
da psicomotricidade
entendimento do corpo como unidade. Entende também

o movimento do corpo como algo que possui significado.
Essa mudança faz com que a relação do facilitador com a
criança também sofra uma evolução, passando de uma rela-
ção unilateral para uma relação de escuta e de interação.
A terapia psicomotriz é um desdobramento da terapia
reeducativa. Destina-se a crianças que apresentam dificul-
dades aparentes de expressão corporal, comunicação e de
vivência simbólica; essa vertente tem o movimento como
forma de expressão. Sua base é a psicanálise, entendendo
que as emoções e a motricidade são expressões do corpo,
relacionando-se constantemente.
Aucouturier e Lapierre, na vertente terapêutica, reti-
raram o foco de trabalho que estava vinculado à falta, ao
déficit, para dar importância à potencialidade apresentada
por cada sujeito.
Já a educação psicomotora, também chamada de prá
tica psicomotriz educativa, é a vertente mais recente e surge
da evolução das duas outras vertentes. Ela diz respeito à
prática destinada a todas as crianças que, segundo espe-
cialistas, poderiam ter seu processo educacional cons-
truído em parte por este método, já que a infância é um
importante período no qual estão as bases emocionais e
afetivas do ser humano.
A vertente educativa destacou-se ainda recentemente,
principalmente em currículos do ensino pré-escolar em
países como a França, Itália, Bélgica, Portugal e Espanha,
influenciando os países latino-americanos.
Existem diversas bases teóricas a respeito da educação
psicomotora, porém, iremos apresentar as idéias de dois
44 estudiosos: Le Boulch e Airton Negrine.
Le Boulch14 entende que a educação psicomotora
atende ao desenvolvimento funcional infantil; sendo assim,

todas as crianças deveriam ter acesso a esse tipo de atendi-
mento. Já Negrine, entende que através do lúdico a criança
expressa seus sentimentos de acordo com suas motivações,
o que leva a um desenvolvimento global.
Para finalizar, gostaríamos de destacar uma idéia de
Negrine15, que diz que, quando o lúdico é o elemento cen-
tral do ato pedagógico, torna-se difícil identificar se o tra-
balho é terapêutico ou educativo, pois o brincar, seja na
idade que for, sempre terá finalidades terapêuticas.
(.)
p onto final
No presente capítulo, vimos as duas linhas da psicomo-
tricidade: a linha funcional e a relacional, caracterizando
cada uma delas, assim como foram apresentadas as ver-
tentes que fazem parte desta ciência. Tais vertentes foram
marcadas por Henri Wallon, sendo elas: a vertente reedu-
cativa, a terapêutica e a educativa.
atividades
1. A psicomotricidade ea
são as duas linhas da psicomotricidade.
2. O estudioso influenciou, no início do século

XX, as bases da psicomotricidade funcional. Na época, o
referido autor investigava sobre a intervenção do movi-
mento humano no desenvolvimento psicológico da criança.
3. Por que falamos que, em seu início, a psicomotricidade 45

tinha seu trabalho desenvolvido a partir da falta que o
As linhas vertentes
da psicomotricidade
sujeito apresentasse?
4. Negrine propõe a utilização de espaços ,

porém Aucouturier e propõem a utiliza-
ção somente de espaços fechados.
5. Na psicomotricidade, o método é não-

diretivo, e o lúdico é considerado o elemento potencializa-
dor da .
6. O objetivo principal da psicomotricidade relacional é a
ampliação do .
7. Uma sessão de psicomotricidade relacional é dividida em:

a. parte inicial e volta a clama
b. parte principal e relaxamento
c. ritual de entrada e saída
d. ritual de entrada, sessão propriamente dita e ritual de
saída
e. nenhuma das respostas
8. Reações da criança na adaptação; manifestações dos com-

portamentos característicos da síndrome são pontos que
fazem parte da utilizado como um
elemento da avaliação do sujeito envolvido na sessão de
psicomotricidade relacional.
9. A , e
são as três vertentes que caracteri-
zam a psicomotricidade relacional.
10. A educação psicomotora, também chamada de ,

46 é a vertente mais recente e surge da evolução das duas
outras vertentes.
(3)
b rinquedoteca
( )
a intervenção da atividade lúdica no desenvol-

vimento infantil tem sido tema-alvo e de importância de
nosso livro até então. No presente capítulo, abordaremos
sobre um dos espaços mais utilizados para a potencializa-
ção dessa atividade: a brinquedoteca.
De acordo com Negrine1, o número de brinquedotecas
na Europa tem aumentado sobremaneira, pois o governo
desses países tem visto os resultados sociais que as brin-
quedotecas desencadeiam.
Segundo esse mesmo autor, quando em visita a brin-
quedotecas espanholas, observou que elas tinham carac-
terísticas variadas. Umas destinavam-se a crianças até seis
anos, sendo chamadas de brinquedotecas de primeira infância;
outras se destinavam a crianças de até 12 anos de idade, e
ainda outras que atendiam adolescentes e adultos jovens.
(3.1
3.1)
o que é uma brinquedoteca?
No presente capítulo, adotaremos a denominação brinque
doteca por entendermos que esta é a expressão que mais se
adequa à nossa língua, já que utilizamos a palavra brincar
para designar o jogo infantil.
Contudo, é importante salientar que existem auto-
res que utilizam o termo ludoteca. O professor Airton
Negrine é um deles. Para ele, a palavra ludoteca é mais ade-
50 quada, pois este estudioso opta pelo termo jogar no lugar
de brincar. Negrine diz que utiliza a palavra jogo por sua
universalidade.
Mas, enfim, o que é uma brinquedoteca?
Ludo origina-se do termo latino ludu, com significado

de jogo, diversão. Segundo Negrine2, “as ludotecas são espa-
ços de jogo, onde as crianças, jovens e adolescentes vão
brincar. No Brasil se costuma denominar de brinquedoteca,
termo adequadamente justificado uma vez que na língua
portuguesa se utiliza habitualmente o vocábulo brincar,
quando se faz referência ao jogo infantil”.
As brinquedotecas costumam localizar-se em diver- Figura 1 –
Brinquedoteca
sos espaços. Costumamos encontrar brinquedotecas em
escolas, em comunidades de bairro, em condomínios, em
hotéis, em hospitais, em universidades, em clínicas de
atendimento psicológico, em centros culturais e ao lado
de bibliotecas. Existem também brinquedotecas em presí-
dios, destinadas às crianças que visitam os pais. Existem
até mesmo brinquedotecas itinerantes.
Geralmente, as brinquedotecas costumam ser freqüen-
tadas por crianças e jovens. Em alguns lugares, existem brin-
quedotecas especializadas, como, por exemplo, para crianças
com necessidades educativas especiais. Quando a brinque-
doteca atende a adolescentes, atende ao objetivo, muitas
vezes, de reintegrá-lo a um ambiente social saudável.
Em 2005, foi elaborada uma lei que faz referência à
existência de brinquedotecas em ambientes hospitalares
que ofereçam atendimento às crianças.
Lei nº 11.104, de 21 de março de 2005.
Dispõe sobre a obrigatoriedade de instalação de brinque-

dotecas nas unidades de saúde que ofereçam atendimento
pediátrico em regime de internação.
▪▪ Art. 1º Os hospitais que ofereçam atendimento pedi-

átrico contarão, obrigatoriamente, com brinquedotecas
nas suas dependências.
Parágrafo único. O disposto no caput deste artigo aplica-se

a qualquer unidade de saúde que ofereça atendimento
pediátrico em regime de internação.
▪▪ Art. 2º Considera-se brinquedoteca, para efeitos desta

Lei, o espaço provido de brinquedos e jogos educativos,
destinado a estimular as crianças e seus acompanhan-
52 tes a brincar.
▪▪ Art. 3º A inobservância do disposto no art. 1º desta Lei
configura infração à legislação sanitária federal e sujeita

seus infratores às penalidades previstas no inciso II do
art. 10 da Lei n° 6.437, de 20 de Agosto de 1977.
▪▪ Art. 4º Esta Lei entra em vigor 180 (cento e oitenta) dias
após a data de sua publicação.
Segundo Fortuna,
A recente sanção pelo Presidente da República da Lei n. 11.104

(21/03/05), cujo art. 1º determina que “os hospitais que ofere-
çam atendimento pediátrico contarão, obrigatoriamente, com
brinquedotecas nas suas dependências”, reforça a idéia de que
o educador deve ir onde o aluno está, e se há um aluno hospi-
talizado, lá deve haver um educador – um educador capaz de
brincar e de promover o brincar. Por quê?
Porque o educador lúdico no hospital é aquele profissional
que, exercendo a função de recreacionista, brinquedista, pro-
fessor da classe hospitalar, contador de histórias, ou, ainda,
de médico, enfermeiro, psicólogo, assistente social, arte-te-
rapeuta, etc., estimula o desenvolvimento e a aprendizagem
humana através de jogos e brincadeiras. A brinquedoteca,
como espaço do brinquedo e lugar de brincar, é o local especial-
mente preparado para esta estimulação. Deste modo, contri-
bui para conectar a pessoa com o mundo exterior ao hospital
e ajuda-a a compreender o mundo do hospital, brincando.
No Japão, há centenas de anos – o que se observa, também,
em outros povos – as bonecas são colocadas junto à criança
doente; quando a criança ‘fica boa’, a boneca é queimada
ou jogada fora, para que leve embora, consigo, a doença. O
que faz uma boneca ser capaz de afastar a doença? Do que
decorre a força curativa do brincar? É sabido que os brin-
53
quedos e os objetos de culto têm, em comum, a função de
serem ponte entre este mundo e o outro mundo. No caso dos Brinquedoteca
brinquedos, conectam o indivíduo tanto à realidade externa
quanto a sua realidade interna. O étimo da palavra “brin-
car”, de origem latina, “vinculum”, remete à compreensão
da brincadeira como uma liga, assim como uma das expli-
cações etimológicas da palavra religião é re-ligação, do latim
“religare”. Quaisquer que sejam as explicações para a força
curativa dos brinquedos e das brincadeiras, a ‘mágica’ que
perpassa o ato de brincar é explicada pelo fato de que, sendo a
brincadeira universal e própria do indivíduo saudável, faci-
lita o crescimento e, portanto, é uma permanente passarela
para a saúde.4
Interessante, não? Pois, dessa forma, as crianças que
estiverem em tratamento hospitalar poderão ter acesso
ao brincar, elemento essencial para o desenvolvimento
humano.
De acordo com as palavras da pesquisadora Tânia R.

Fortuna, “as conseqüências psicológicas de uma hospi-
talização são muitas, mas a criança no hospital continua
sendo criança e para garantir seu equilíbrio emocional e
intelectual o jogo é essencial. Pelo brincar sua condição de
criança – e não apenas de paciente – é reafirmada”5.
(3.2
3.2)
o rigem
De acordo com Mallmann6, as brinquedotecas são ainda
muito recentes, talvez por isso, esse espaço seja visto de
54
forma pejorativa por algumas pessoas que acreditam que
seja destinado apenas para passar o tempo.

A primeira brinquedoteca foi fundada em Los Angeles,
na Califórnia, em 1934. Porém, segundo outros autores, as
brinquedotecas tiveram origem na Europa e foram cria-
das, em um primeiro momento, para o empréstimo de
brinquedos7.
Uma brinquedoteca pode ser organizada de acordo
com as necessidades de cada localidade. No Brasil, ainda
confunde-se muito o verdadeiro objetivo da brinquedo-
teca. Há poucos exemplos de brinquedotecas brasileiras
que se caracterizam como um lugar onde a criança ou o
jovem vai somente para brincar.
(3.3
3.3)
o bjetivos
As brinquedotecas podem apresentar diferentes objetivos,
porém, antes de tudo, devemos ter claro que não podemos
confundi-la com creche. Tem como objetivo primordial
disponibilizar uma diversidade de brinquedos e, se neces-
sário, ensinar as regras dos jogos.
De acordo com Negrine8, uma brinquedoteca deve:
▪▪ ser um centro de recursos que empresta brinquedos,

material didático e material de primeira infância, com
a finalidade de atender o momento evolutivo da criança
com necessidades educativas especiais;
▪▪ oferecer conselho profissional, informalmente, para
orientar os pais na eleição de jogos pedagógicos,
segundo a idade e o momento evolutivo;
▪▪ servir como local para a reunião de pais, facilitando
intercâmbio de informações e experiências;
55
▪▪ oferecer espaço físico onde crianças, jovens e adoles-
centes possam brincar. Brinquedoteca
(3.4
3.4)
b rinquedotecas em escolas
De acordo com alguns autores, a brinquedoteca dentro da
escola deve ser um lugar aonde os alunos irão apenas para
brincar. Para esses mesmos autores, a brinquedoteca não
deve oferecer oficinas com a finalidade de ensinar técnicas
artísticas, expressivas e manuais. A brinquedoteca deve
caracterizar-se como um espaço onde o brincar seja o prin-
cipal objetivo.
Contudo, existem outros autores, como, por exemplo,
Andrés9, que defendem a idéia de brinquedoteca como
espaço em que a criança pode construir brinquedos tecno-
lógicos, com o intuito da aprendizagem eletrônica. Enfim,
a brinquedoteca também como lugar de oficina.
Apesar de apresentarem-se diferentes opiniões de
autores acerca da criação e dos objetivos de uma brinque-
doteca no ambiente escolar, ressalta-se a sua importância,
propondo-se que se comece a utilizar espaços ociosos que
existem dentro de maioria das escolas para a criação de
brinquedotecas nas escolas.
(3.5
3.5)
e strutura de uma brinquedoteca
56 Em uma briquedoteca, deve existir uma diversidade de

brinquedos que atenda a todas as idades. Deve-se ter cui-
dado com a própria disposição dos materiais, para que seja

um convite ao início da brincadeira. Sugere-se que este-
jam dispostos conforme a utilização lúdica de cada um.
É importante que as crianças e os adolescentes que fre-
qüentem aquele espaço envolvam-se com sua manutenção,
orientados pelos brinquedistas que lá trabalham.
Alguns autores propõem a disposição dos brinquedos
de acordo com seu tipo em “cantinhos”. Eles devem ser
destinados à diversidade existente de brincadeiras. Poderá
existir o cantinho do faz-de-conta; o cantinho das histó-
rias; o cantinho da música, o cantinho dos carrinhos etc.
(.) Figura 2 –
Detalhe de
brinquedoteca
p onto final
Durante o capítulo, resgatamos a importância do ato lúdico
para o desenvolvimento e a aprendizagem infantil. A par-
tir disso, buscamos relatar experiências de espaços reser-
vados a esse objetivo: as brinquedotecas. Apresentamos
assim sua definição, função, origem e estrutura e possibili-
dades de espaços a serem utilizados.
atividades
1. Qual a diferença de utilizar-se a palavra brinquedoteca ao
invés de ludoteca?
2. A primeira brinquedoteca foi fundada em ,

na Califórnia, em 1934. Contudo, existem autores que rela-
tam que elas tiveram origem na Europa.
3. Ludo origina-se do termo latino com o

significado de .
4. Em 2005, foi elaborada uma lei que faz referência à exis-

tência de brinquedotecas em que ofe-
reçam atendimento às crianças em tratamento.
5. O étimo da palavra brincar, de origem latina ,

remete à compreensão da brincadeira como uma liga,
assim como uma das explicações etimológicas da palavra
58 religião é religação, do latim religare.
6. Por que, de acordo com Mallmann, as brinquedotecas são

vistas, por algumas pessoas, de forma pejorativa?
7. Cite dois dos objetivos de uma brinquedoteca destacados

por Negrine.
8. Os brinquedos em uma brinquedoteca devem estar dis-

postos de que forma?
a. em qualquer lugar
b. de acordo com a utilização lúdica de cada um
c. conforme a cor
d. todas as respostas estão corretas
e. nenhuma das respostas está correta
9. De acordo com Tânia Fortuna, o jogo é essencial para o

equilíbrio e para
uma criança que está em tratamento hospitalar.
10. De acordo com a Lei nº 11.104 de 2005, o que é uma

brinquedoteca?
59
Brinquedoteca
(4)
p sicomotricidade
em meio líquido*
* Psicomotricidade em meio
líquido: optou-se pela utilização
da expressão “líquido” por ser de
preferência e uso comum da autora,
podendo-se em outros autores
encontrar a expressão “em meio
aquático” ou até mesmo “na água”.
( )
e ste capítulo tem como objetivo apresentar a

proposta pedagógica da linha relacional para a utilização
desse espaço. Quando falamos sobre psicomotricidade
relacional em meio líquido, é importante salientar que seu
objetivo não se assemelha àquele do ensino-aprendizagem
do ato de nadar.
A proposta metodológica que se apresenta tem como
objetivo a utilização do ato lúdico dentro da água como
veículo para o desenvolvimento do sujeito. A aprendiza-
gem da natação pode acontecer em um segundo momento,
contudo não é o objetivo principal.
Quando estudamos o movimento humano e seu desen-
volvimento, devemos também pensar que existe um con-
junto de relações que esse movimento estabelece com o
meio no qual está inserido. O controle do corpo, o domí-
nio e o conhecimento do meio ambiente são fundamentais
para que o sujeito consiga vivenciar corporalmente a diver-
sidade de oportunidades que podem apresentar-se.
A criança, no decorrer do tempo, tende a experimentar
tudo o que está a seu alcance. Ela busca, tenta pegar tudo o
que lhe desperta a curiosidade. Assim é em relação à água.
Quando tiver oportunidade de entrar em contato com o
meio líquido, verá que ele é prazeroso. Isso já acontece nos
primeiros banhos de um bebê. O meio líquido é por si só
desafiante e, portanto, interessante quando nos referimos
aos aspectos relacionados a instigar a aprendizagem1.
O meio líquido faz parte da vida do ser humano desde
64
sua concepção. Dentro do útero, o feto está imerso no líquido
amniótico, que tem a mesma temperatura de seu corpo e

está em contato contínuo com o fluxo sanguíneo materno.
Quando a criança nasce, procurará neste mundo des-
conhecido sentir-se no mesmo estado de prazer no qual se
encontrava anteriormente. A água poderá auxiliar neste
estado fusional que a criança busca no corpo da mãe.
No meio líquido, o sujeito tem a chance de experimen-
tar uma gama de circunstâncias motoras.
A seguir, apresentaremos quais os objetivos, a estru-
tura das sessões, os materiais utilizados, assim como as
novas possibilidades que se criam no meio líquido através
dessa proposta.
(4.1
4.1)
c onceito
Psicomotricidade no meio líquido é uma prática educativa,
portanto pedagógica, que visa “favorecer o desenvolvi-
mento integral da criança através de vivências corporais
significativas no meio aquático, utilizando movimentos
técnicos e simbólicos como ferramentas pedagógicas”2.
Objetivos
O objetivo primeiro da psicomotricidade relacional no meio

líquido é o mesmo que dessa metodologia fora do referido
meio, ou seja, a utilização do brincar como propulsor da
aprendizagem. Contrapondo-se assim à linha funcional.
As propriedades físicas da água, como a ação da gravi-
dade, a temperatura e sua turbulência interferem nas sen- 65
sações do sujeito, que deverá descobrir estratégias que o
Psicomotricidade
em meio líquido
possibilitem, por exemplo, manter-se em equilíbrio, respi-
rar etc., dentro do meio líquido.
Outro aspecto interessante destacado por Lobo3 é o
contato físico que a água proporciona. Por utilizarmos
pouca roupa, há um maior contato de pele, importan-
tíssimo na ampliação da sensibilidade na relação com o
outro. Podemos também, nessa perspectiva, ter uma maior
observância em relação à reação e à expressão dos corpos
durante as sessões.
O adulto deve colocar-se em situação de disponibili-
dade corporal. Assim, o outro consegue expressar-se com
maior facilidade. Similarmente à psicomotricidade relacio-
nal fora da água, o facilitador deve ser um observador e
um provocador, que, no momento oportuno, faz com que
os alunos ampliem seu repertório motor a partir da diver-
sidade de experiências. O corpo deve ser entendido como
uma via de comunicação do sujeito com o meio, o outro e
Figura 3 – os objetos. Esse corpo expressa aspectos psicológicos, afe-
Atividade de tivos, biológicos etc. O adulto deve dar segurança para que
psicomotricidade
relacional a criança possa experimentar.
A água
A água por si só proporciona, através de suas proprieda-

des, diferenciais importantes que irão auxiliar no desen-
volvimento do aluno. A resistência que a água oferece, o
empuxo vertical que causa aos corpos nela submersos e
ainda a impossibilidade de respiração fazem com que o
sujeito tenha novas experiências.
Quando há a realização de alguma atividade dentro da
água, são solicitados, em diferentes níveis, os canais extero-
ceptivos (sinais do meio externo captados pelos órgãos dos
sentidos), os proprioceptivos (situação do corpo no espaço)
e os interoceptivos (ligados à vida orgânica e vegetativa).
O espaço
Sugere-se que os alunos possam, pelo menos em algumas

áreas da piscina, ter apoio sob os pés para que tenham
67
segurança. Isso também é importante, pois este contato pro-
porcionará uma melhor atividade quando estiverem, prin-
Psicomotricidade
em meio líquido
cipalmente, no momento dos rituais de entrada e saída.
(4.2
4.2)
o s rituais
Primeiramente, é importante que se estabeleça onde ocorre-
rão os rituais, que são os mesmos de uma sessão fora do
meio líquido com algumas adequações. Dessa forma, os
alunos terão mais segurança e aprenderão como ocorre a
rotina do trabalho.
A seguir, recapitularemos os rituais de uma sessão, assim
como apresentaremos suas adaptações ao meio líquido.
Ritual de entrada
O ritual de entrada se refere ao início de cada sessão. Os

alunos devem entrar na piscina e colocarem-se no local
previamente combinado para o referido ritual. Nessa fase,
devem ser estabelecidas todas as regras que norteiam a ses-
são propriamente dita, isto é, o que pode e o que não pode
ser feito. Deve ser uma combinação entre os sujeitos envol-
vidos no trabalho, para que assim os alunos sintam-se com-
prometidos com o que está sendo dito naquele momento.
Embora todos participem, é importante ter um faci-
litador que lidere esse ritual para que não haja confusão
entre os alunos e para que tenham sempre uma referência.
Após as primeiras combinações, devem-se então mostrar
os materiais que podem ser explorados, e a delimitação
do espaço a ser utilizado. Já nesse momento, o facilitador
encarregado do ritual de entrada deve avisar sobre o ritual
68 de saída, quando e onde ele ocorrerá. Imprescindível que
já seja dito que quando a sessão propriamente dita termi-
nar, todos devem ajudar a arrumar o espaço utilizado.

Ao final desse ritual, podemos dizer que eles podem,
enfim, começar a brincar, escolhendo seus pares e seus
brinquedos. Geralmente, diz-se que: “o jogo começou!”
Sessão propriamente dita
Igualmente à sessão propriamente dita da psicomotrici-

dade relacional fora da água, a sessão propriamente dita no
meio aquático configura-se na parte onde os alunos podem
brincar do que bem quiserem, escolhendo as pessoas com
as quais desejam dividir esse momento. Importante ressal-
tar que isso tudo decorre dentro do que foi previamente
combinado no ritual de entrada entre todos os participan-
tes da sessão.
Através das diferentes propriedades da água, do brin- Figura 4 –
Adulto e criança
car, da exploração e da adaptação constantes do sujeito interagem na
água
no meio líquido, diferentes experiências serão vivencia-
das. Após algumas sessões, o sujeito passa a dominar o
seu corpo neste velho conhecido – porém esquecido, por-
tanto novo – meio ambiente que é a água. O domínio de
seu corpo nesse meio faz com que o próprio meio seja
dominado, proporcionando ao aluno uma gama de pos-
sibilidades experienciais e, assim, conquistando também
autoconfiança e aumento da auto-estima.
O facilitador deve estar atento a todas as oportunida-
des para que possa intervir e estimular o aluno que ainda
não tem coragem em determinadas situações a realizar
novas e diferentes propostas.
Ritual de saída
Nessa parte da sessão, propomos, primeiramente, um rela-

xamento no qual o aluno pode sentir o seu corpo e a reação
dele gerada pelas atividades desenvolvidas durante a sessão.
Lobo4, entre outros autores, propõe esse relaxamento
como parte da sessão propriamente dita, porém acredi-
ta-se que este já seja parte integrante da finalização do tra-
balho, portanto, do ritual de saída.
Os facilitadores devem, mais uma vez, utilizarem-se
da atenção e da observação para o desenvolvimento de um
melhor trabalho. Aqueles alunos que demonstrarem maio-
res dificuldades devem ter uma maior atenção da parte dos
facilitadores, que devem apresentar disponibilidade cor-
poral, proporcionando um maior contato corporal com os
referidos alunos, trazendo mais segurança para que consi-
gam, dessa forma, relaxar.
70 No ritual de saída, após o relaxamento, os alunos
devem estar dispostos novamente em círculo, como no
ritual de entrada. Sugerimos também que exista um facili-

tador em particular que encaminhe esse momento, estimu-
lando os alunos a falarem sobre o que fizeram durante a
sessão, falando sobre as coisas que gostaram e das que não
gostaram, se houve alguma situação que fugiu do combi-
nado na ocasião do ritual de entrada.
De acordo com Lobo5, esse é o momento, caracteri-
zado como pedagógico, que favorece a ordenação do pen-
samento do aluno. É o momento em que o sujeito terá para
verbalizar a todo o grupo o que sentiu. O psicomotricista
pode também pedir que os alunos, ao chegarem em casa,
expressem de outra forma o que sentiram durante a sessão
– por exemplo, através de desenhos, podendo mostrá-los a
seus familiares ou trazê-los em uma próxima sessão.
É importante lembrar que, enquanto um fala todos
ouvem, sendo que esta é uma das regras básicas dos rituais
de entrada e saída de sessões de psicomotricidade relacio-
nal dentro ou fora da água. Após as verbalizações, todos
devem auxiliar na arrumação dos materiais utilizados
durante a sessão.
(4.3
4.3)
m ateriais
Com relação aos materiais utilizados, o Ciepre alerta:
mais importante que colocar materiais à disposição da criança

é oferecer espaço para que ela possa exteriorizar com auten-
ticidade e espontaneidade a sua expressividade motriz, algo
que parta da sua busca inicial e exploratória, segundo suas 71
necessidades e interesses do momento. Podemos oferecer:
Psicomotricidade
em meio líquido
bolas, brinquedos, balões, pranchas entre outros materiais.6
(.)
p onto final
No texto que acabamos de estudar, observamos que uma
sessão de psicomotricidade relacional pode ser realizada em
diversos espaços, sendo que no presente capítulo nos deti-
vemos no meio líquido. Dessa forma, mostramos o conceito,
os objetivos, os materiais utilizados e a estrutura de uma
sessão de psicomotricidade relacional no meio líquido.
atividades
1. Se um pai viesse lhe perguntar se seu filho aprenderia a
nadar em sessões de psicomotricidade em meio líquido, o
que você responderia?
2. O , o domínio e são fundamen-

tais para que o sujeito consiga vivenciar corporalmente
a diversidade de oportunidades que podem apresentar
quando este esteja em uma sessão de psicomotricidade em
meio líquido.
3. A psicomotricidade relacional dentro do meio líquido tem

o objetivo de utilizar o brincar como propulsor da aprendi-
zagem contrapondo-se à linha .
72
4. Em atividades no meio líquido são solicitados, em dife-
rentes níveis, os canais , os
e os .
5. Quais os rituais de uma sessão de psicomotricidade

relacional?
6. Importante que se estabeleça o

aonde aconteceram os rituais da sessão, pois dessa forma
os alunos irão se sentir mais seguros.
7. De acordo com textos disponibilizados no site do Ciepre,

o que é mais importante que oferecer uma quantidade
enorme de materiais às crianças?
8. Qual é um dos pontos mais importantes do ritual de en-

trada?
9. O facilitador, assim como em uma sessão de psicomotrici-
dade relacional fora do meio líquido, deve acima de tudo:
a. ( ) ser brincalhão.
b. ( ) ter escuta pedagógica.
c. ( ) saber nadar bem.
d. ( ) todas as respostas estão corretas.
e. ( ) nenhuma das respostas está correta.
10. Como acontece um ritual de saída no meio líquido?
73
Psicomotricidade
em meio líquido
(5)
o desenvolvimento psicomotor
Katia Cilene da Silva é graduada
em Fonoaudiologia pela Faculdade
de Nutrição e Fonoaudiologia do
Instituto Metodista de Educação e
Cultura em 1987 e licenciada em
Pedagogia Magistério da Educação
Infantil e Séries Iniciais, em 2004.
Especialista em Psicomotricidade
Relacional: Educação Psicomotora e
Psicopedagogia Clínica e Institucional
pelo Centro Universitário La Salle,
respectivamente nos anos de 2003 e
2007. Atualmente, exerce as atividades
de Fonoaudiologia, Psicomotricidade e
Coordenação Pedagógica na Escola de
Educação Especial Novo Horizonte/
APAE Esteio.
Katia Cilene da Silva
( )
n este capítulo, temos como objetivo explicar como

se dá o desenvolvimento psicomotor, do nascimento aos 12
anos, numa perspectiva em que “o desenvolvimento psi-
comotor pode ser entendido como sendo a interação exis-
tente entre o pensamento, consciente ou não, e o movi-
mento efetuado pelos músculos, com a ajuda do sistema
nervoso”1. Em outras palavras, cérebro e músculos edu-
cam-se e influenciam-se, fazendo com que o sujeito evolua,
progredindo no plano do pensamento e da motricidade.
A fim de compreendermos como se dá o processo do
desenvolvimento psicomotor, abordaremos os fatores da
evolução motora e psicomotora (maturação nervosa e rela-
ção da experiência motora no processo de aprendizagem),
as leis gerais que regem o desenvolvimento psicomotor (lei
do paralelismo psicomotor e leis da evolução psicomotora)
e as principais fases do desenvolvimento psicomotor.
(5.1
5.1)
o s fatores da evolução
motora e psicomotora
78
Acreditamos que é fundamental para nós, educadores,
conhecermos os fatores da evolução motora e psicomotora

das crianças, a fim de que possamos facilitar e/ou aprimo-
rar as aquisições delas, em consonância com o período do
desenvolvimento no qual se encontram.
A criança recém-nascida e de algumas semanas de vida não

controla o corpo, tem movimentos incoordenados. Por exem-
plo, é incapaz de manter-se sentada, a cabeça cai para os
lados quando não está apoiada. Ao final da primeira infância,
o quadro é notavelmente diferente, os movimentos são volun-
tários e coordenados, a criança controla a posição do corpo e
dos segmentos corporais mais importantes (braços, pernas,
tronco) e é capaz de andar e correr.2
O desenvolvimento psicomotor está relacionado a

componentes biológicos (maturativos) e relacionais, assim
como há implicações psicológicas no movimento e na ati-
vidade corporal na relação do sujeito com o meio no qual
está inserido, pois o movimento constitui-se no meio pelo
qual ele gera e expressa vivências e emoções nas relações.
Ou seja, é através do movimento e das ações que ele entra
em contato com pessoas e objetos com os quais se relaciona
de forma construtiva. A partir dessas considerações, pode-
mos notar que o desenvolvimento psicomotor abrange o
desenvolvimento funcional de todo o corpo e suas partes.
Abordaremos os fatores que levam à evolução motora e
psicomotora da criança a partir de dois enfoques: a matu-
ração nervosa e a relação da experiência motora no pro-
cesso de aprendizagem.
A maturação nervosa
O bebê chega ao mundo num estado de desamparo quase

79
total. Ele depende do adulto para se alimentar, não se
O desenvolvimento psicomotor
defende suficientemente contra o frio, não consegue se
locomover sozinho, ou seja, seus sentidos não estão em
pleno estado de funcionamento. Guillarme3 observa que
certos autores procuram explicar essa incapacidade inicial
do bebê humano de movimentar-se sozinho a partir da
complexidade do sistema nervoso e devido à ausência de
mielinização. Ele acrescenta que é fato que a mielinização
não está pronta antes dos três anos, mas que existem estu-
dos que discutem a idéia seg undo a qual haveria uma rela-
ção íntima entre a maturação e a mielinização.
Tais estudos nos fazem observar, ainda conforme a
concepção do referido autor, que, primeiramente, não
existe argumento sério que permita relacionar as etapas
do desenvolvimento motor e os “avanços” sucessivos da
mielinização e chegam a sustentar, apoiando-se em traba-
lhos neurofisiológicos ou neurobiológicos recentes, que a
mielinização não é o principal fator de maturação, já que o
sistema nervoso central está apto a funcionar muito antes
do que acreditávamos até então. Esses estudos revelam que
a maturação insuficiente do sistema nervoso não explica
tampouco o atraso na motricidade da criança recém-nas-
cida quando comparada ao animal ou adulto. Por outro
lado, a experiência parece desempenhar um papel impor-
tante no processo da maturação, pelo menos parece retar-
dar essa maturação em caso de falha.
A relação da experiência motora e a aprendizagem

no processo de desenvolvimento psicomotor
Ao considerarmos as idéias de Guillarme4, constatamos

que o desenvolvimento motor, a organização progres-
siva do espaço e o estabelecimento de condutas motoras
80
cada vez mais aperfeiçoadas não parecem estar tão sujei-
tos a fenômenos biomecânicos e tampouco estão restri-
tos a um estrito processo de aprendizagem. O autor relata

que é a partir de alguns esquemas elementares inatos que
de fato parece que a experiência assume rapidamente um
lugar preponderante. Ou seja, as experiências motoras da
criança são decisivas, não só a fim de elaborar progressiva-
mente, por meio de reorganizações sucessivas, as estrutu-
ras que, aos poucos, darão origem às formas superiores de
raciocínio, mas também em função das próprias condutas
motoras. Por exemplo, sabemos que crianças que moram
em apartamentos também com espaço limitado para brin-
car apresentam notavelmente experiências motoras limi-
tadas. Tal fato resulta em certas desvantagens, que podem
refletir no desenvolvimento global do sujeito.
Nesse sentido, Guillarme5 observa que paralelamente
a todas essas estimulações (ou a ausência de estimula-
ções) provenientes de fora, observamos modificações pro-
vocadas dentro do indivíduo pelos traços da experiência
motora. Essas alterações atingirão a organização e o fun-
cionamento biológico do sistema e darão uma coloração
afetiva às relações motoras da criança e repercutirão, por
sua vez, no meio ambiente, suscitando comportamentos
individuais novos, condutas mais aperfeiçoadas e atitudes
motoras mais específicas.
Assim, gradativamente, o desenvolvimento conduz
a criança da dependência à autonomia, num movimento
constante de enriquecimento recíproco, ligando o bioló-
gico, o psicológico e a experiência. Dessa forma, pouco a
pouco, o comportamento motor do indivíduo toma sentido,
torna-se uma conduta e inscreve-se num conjunto psico-
motor que mobiliza toda a personalidade.
81
(5.2
5.2)
a s leis gerais que regem o
desenvolvimento psicomotor
Segundo Guillarme6, o desenvolvimento psicomotor é
regido pela lei do paralelismo psicomotor e pelas leis da
evolução psicomotora. A seguir, abordaremos respecti-
vamente a lei do paralelismo psicomotor que, em poucas
palavras, defende a idéia de que o desenvolvimento da ati-
vidade motora e psíquica ocorre simultaneamente, às leis
da evolução psicomotora, as quais na concepção do refe-
rido autor são caracterizadas por várias leis do desenvol-
vimento. Contudo, enfatiza a lei da diferenciação, a lei da
variabilidade e as fases do desenvolvimento.
Essas duas leis do desenvolvimento tornam perceptí-
veis momentos decisivos, estágios que se constituem como
referências no sentido de captar melhor as fases do desen-
volvimento psicomotor de um indivíduo.
O paralelismo psicomotor
Lembramos que a visão da história do corpo é construída a

partir da história da humanidade. O corpo foi marcado por
significações diversas, atribuídas ora pela ciência em sua evo-
lução constante, ora pela cultura dos diferentes povos e épo-
cas, ora pelo aspecto social carregado de crenças e mitos.
Segundo Guillarme7, foi devido às dificuldades da neu-
rologia explicar a ocorrência de distúrbios da atividade
gestual e apraxias sem estarem relacionadas a uma lesão
cerebral que o corpo passou a ser visto como sede das per-
82
turbações motoras. Ernest Dupré, no início do século XX,
motivou-se a pesquisar sobre tais perturbações a fim de
explicar tais alterações e buscar uma relação entre o sin-

toma e a localização cerebral. A partir de suas observações,
Dupré concluiu que a debilidade motora pode estar asso-
ciada ou não a uma insuficiência mental e também observou
que perturbações motoras tinham estreitas relações com as
perturbações psicológicas. Tais descobertas conduziram-no
ao paradigma do paralelismo psicomotor, que defende a
idéia de que o desenvolvimento da atividade motora e psí-
quica ocorre simultaneamente. Dessa forma, surge pela pri-
meira vez o termo psicomotricidade, que significa a relação
entre o movimento, o pensamento e a afetividade.
As leis da evolução psicomotora
De acordo com a concepção de Guillarme8, a evolução psico-

motora das crianças é caracterizada por várias leis do desen-
volvimento. Contudo, o autor destaca: a lei da diferenciação,
a lei da variabilidade e as fases do desenvolvimento.
A lei da diferenciação implica o fato de que a motrici-
dade é feita de descargas generalizadas em todo o corpo
e em particular nos membros do recém-nascido, que se
aperfeiçoam e tomam forma progressivamente, diferen-
ciando-se em atividades cada vez mais localizadas e finas
à medida que ocorre o desenvolvimento.
A lei da variabilidade permite assinalar progressões
rápidas, bem como as estagnações e, algumas vezes, até
mesmo verdadeiras regressões que precedem uma brusca
transformação de todo o conjunto.
Essas duas leis do desenvolvimento tornam perceptí-
veis momentos decisivos, estágios que se constituem como
referências no sentido de captar melhor as fases do desen-
volvimento psicomotor de um indivíduo. Ainda, na con- 83
cepção de Guillarme9, elas contribuiriam, portanto, para
nos alertar diante da ausência dessa ou daquela função
ou de um ou outro desempenho numa determinada idade.
O referido autor acrescenta que, para cada momento evo-
lutivo e, para cada etapa, admite-se a existência de várias
fases. Embora elas se façam sempre presentes, são mais ou
menos aparentes conforme os indivíduos e são divididas
em três momentos sucessivos:
▪▪ o período de inovação, no qual a criança experimenta

suas possibilidades motoras;
▪▪ a fase de integração, na qual os movimentos vão se tor-
nar precisos, sob o efeito de um melhor ajustamento
do comando nervoso. A criança, então, vai “integrar”
os dados e exprimi-los numa atividade psicomotora
adaptada;
▪▪ o período de equilíbrio corresponde a uma fase de repou-
so que logo será rompida por novas aquisições e novos
progressos. Estes últimos, por sua vez, integrar-se-ão
sem nunca tornar a sobrepor-se aos primeiros.
Observamos que Guillarme10 salienta que o desenvol-

vimento de um sujeito não ocorre de maneira estratificada,
sob a forma de aquisições sucessivas; em vez disso, obe-
dece a um processo contínuo de transformação, exigindo
incessantemente novas adaptações.
Principais fases do desenvolvimento psicomotor
O corpo é o ponto de referência que o ser humano possui

para conhecer e interagir com o mundo e, assim, também
é a base para o desenvolvimento cognitivo e para a apren-
dizagem de conceitos importantes de espaço (embaixo, em
84 cima, do lado, atrás, direita, esquerda etc.), assim como
para a construção dos diferentes fatores psicomotores (a
tonicidade, o equilíbrio, a lateralidade, a noção corporal, a

estruturação espaço-temporal e praxias fina e global).
Seguindo o raciocínio anterior, iremos explicar as prin-
cipais fases do desenvolvimento psicomotor à luz das três
etapas do esquema corporal propostas por Le Boulch11.
Na concepção de Le Boulch, a criança passa por três eta-
pas na evolução do desenvolvimento do esquema corporal.
São elas, respectivamente, a do corpo vivido, a do corpo
percebido (ou descoberto) e a do corpo representado.
A primeira (do nascimento até os 3 anos de idade),
denominada de corpo vivido, corresponde à fase da inteli-
gência sensório-motora de Jean Piaget, na qual o bebê sente
o meio ambiente como fazendo parte dele mesmo. Nessa
fase, o bebê não tem a consciência do “eu” e se confunde
com o espaço em que vive. O crescimento, o amadureci-
mento do sistema nervoso e do movimento são elementos
que vão enriquecendo a experiência subjetiva do seu corpo
e ampliando a sua experiência motora, sendo que suas ati-
vidades iniciais são espontâneas, isto é, não pensadas.
Na concepção de Oliveira12, essa etapa
é dominada pela experiência vivida pela criança, pela explo-

ração do meio, por sua atividade investigadora e incessante.
Ela precisa ter suas próprias experiências e não se guiar pelas
do adulto, pois é pela sua prática pessoal, pela sua exploração
que se ajusta, domina, descobre e compreende o meio.
É a possibilidade desse ajuste entre as ações da criança

e o meio ao seu redor que possibilita que ela desenvolva
uma verdadeira memória do corpo, sendo que esta, por
sua vez, será responsável pela eficácia de ajustamentos
posteriores. Observamos que, no final dessa fase, podemos
falar em imagem do corpo, pois o “eu” se torna unificado 85
e individualizado.
A segunda etapa (3 a 7 anos) corresponde à fase do
corpo percebido ou descoberto e tem como marco a capaci-
dade de organização do esquema corporal devido à matu-
ração da função de interiorização. Oliveira13 acrescenta
que a função de interiorização permite também a passa-
gem do ajustamento espontâneo, citado na primeira fase, a
um ajustamento controlado, que, por sua vez, propicia um
maior domínio do corpo, culminando em uma maior dis-
sociação dos movimentos voluntários.
Com isso, a criança pode lapidar seus movimentos e,
num estimado tempo/espaço, desenvolve sua coordenação.
Gradativamente, chega à representação mental dos elemen-
tos do espaço. Tal conquista só é possível graças à primeira
fase de descoberta e experiências vividas pela criança. A
partir de então, novas aprendizagens são desencadeadas
como, por exemplo, a criança descobrir sua dominância
e, com ela, seu eixo corporal passa a perceber seu corpo
como um ponto de referência, tanto para se situar, como
para situar os objetos em relação a seu espaço e tempo.
Este é o primeiro passo para que ela possa, mais tarde, che-
gar à estruturação espaço-temporal. A partir dessa fase, a
criança tem acesso a um espaço e tempo orientados a par-
tir de seu próprio corpo, permitindo-lhe chegar à repre-
sentação dos elementos do espaço, descobrindo formas e
dimensões. A partir desse momento, é capaz de assimilar
conceitos como embaixo, acima, direita, esquerda14.
A terceira (7 a 12 anos) é a do corpo representado e,
nela, observa-se a estruturação do esquema corporal. Ao
chegar nessa etapa, a criança já adquiriu as noções do todo
e das partes do seu corpo (o que é percebido através da
verbalização e do desenho da figura humana), conhece as
86 posições e é capaz de deslocar-se no meio ambiente com
um controle e maior domínio corporal. A partir de agora, a
criança amplia e organiza seu esquema corporal.

Aos 6 anos, a representação mental do corpo o converte
em um objeto do espaço que será a base da descentralização.
Mas, essa imagem verbalizada e orientada, é uma simples
imagem reprodutora, estática portanto, constituída pela
associação estreita entre os dados visuais e cinestésicos.
É a partir dos 10/12 anos que a criança dispõe de uma
imagem mental do corpo em movimento, significando que
atingiu uma representação mental de uma sucessão motora,
com a introdução do fator temporal15. A partir de então, a
representação de corpo da criança passa a ser antecipató-
ria, e não mais somente reprodutora, o que se revela um
verdadeiro trabalho cognitivo devido à evolução das fun-
ções cognitivas correspondentes ao estágio preconizado
por Piaget de operações concretas.
Segundo Oliveira16, a imagem do corpo representado
possibilita à criança de 12 anos dispor de uma imagem
de corpo operatório, que é a base para que ela seja capaz
de efetuar e programar mentalmente suas ações em pen-
samento, podendo organizar e combinar diversas orien-
tações. Nesse contexto, Le Boulch17 a apresenta como
correspondente ao estágio das operações concretas. É a
passagem da centralização do corpo, isto é, da percepção
de um espaço orientado em torno do próprio corpo à des-
centralização, à representação mental de um espaço orien-
tado no qual o corpo está situado como objeto. Ou seja, não
estão mais centrados no próprio corpo do sujeito os pon-
tos de referência, mas são exteriores ao sujeito. Ele próprio
pode criar os pontos de referência que irão orientá-lo.
O papel da psicomotricidade
no desenvolvimento psicomotor 87
Levando em consideração as leis gerais que regem o desen-
volvimento psicomotor abordadas por Guillarme18, assim
como as três etapas da evolução do desenvolvimento do
esquema corporal, propostas por Le Boulch19, acredita-
mos que o papel da psicomotricidade é justamente des-
tacar a relação existente entre a motricidade, a mente e
a afetividade, facilitando a abordagem global da criança,
uma vez que sabemos que a função motora, o desenvol-
vimento intelectual (cognitivo) e o desenvolvimento afe-
tivo são interligados e intrinsecamente ligados ao sujeito,
que se desenvolve num processo de transformações contí-
nuas mediante a interação dos indivíduos entre si e entre
os indivíduos e o meio em que vivem.
(.)
p onto final
O presente capítulo abordou a temática do desenvolvimento
psicomotor, possibilitando-nos refletir sobre os fatores da
evolução motora e psicomotora (maturação nervosa e a rela-
ção da experiência motora no processo de aprendizagem),
as leis gerais que regem o desenvolvimento psicomotor (lei
do paralelismo psicomotor e leis da evolução psicomotora)
e as principais fases do desenvolvimento psicomotor.
Indicações culturais
88 ▪▪ GUILLARME, Jean Jaques. Educação e reeducação psico

motoras. Porto Alegre: Artmed, 1983.
▪▪ LE BOULCH, Jean. O desenvolvimento psicomotor do nas

cimento até 6 anos. Porto Alegre: Artmed, 1988.
Ao abordar o desenvolvimento psicomotor da criança

no período do nascimento até 6 anos, Le Boulch faz
uma análise do desenvolvimento orgânico dos primei-
ros anos de vida, propondo a integração entre o funcio-
nal e o relacional.
▪▪ OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: edu-

cação e reeducação num enfoque psicopedagógico. Rio
de Janeiro: Vozes, 1997.
Este livro destina-se a profissionais que atuam com

crianças em idade escolar. A autora aborda a psicomo-
tricidade sob o aspecto preventivo, reeducativo e tera-
pêutico. Nesse contexto, o livro divulga o resultado de
pesquisas e estudos realizados nos últimos anos com
o intuito de contribuir para a compreensão e a análise
das principais dificuldades de aprendizagem encon-
tradas em sala de aula.
▪▪ MOLINARI, Ângela Maria da Paz; SENS, Solange Mari.

A Educação Física e sua relação com a Psicomotricidade.
Revista PEC, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 85-93, jul. 2002-jul. 2003.
As autoras abordam a educação física como ação psico-

motora e, por meio da educação psicomotora, incentiva
a prática do movimento em todo o transcurso de exis-
tência do ser humano.
atividades
89
1. Explique a relação entre a experiência motora e a aprendi-
zagem no processo de desenvolvimento psicomotor a par-
tir da concepção de Guillarme (1983).
2. Segundo a teoria de Le Boulch, assinale (V) para verda-

deiro e (F) para falso nas proposições a seguir.
( ) O esquema corporal divide-se em três etapas: corpo

vivido, corpo percebido ou descoberto e corpo
representado.
( ) A terceira etapa da evolução do esquema corporal (4 a
12 anos) é a do corpo representado e nela observa-se a
estruturação do esquema corporal.
( ) A primeira etapa da evolução do esquema corporal
(do nascimento até os 03 anos de idade), denominada
de corpo percebido, corresponde ao período em que
o bebê sente o meio ambiente como fazendo parte
dele mesmo.
( ) A terceira etapa da evolução do esquema corporal
“corpo representado” ocorre até os 7 anos período no
qual se observa a estruturação do esquema corporal.
3. Observe o comportamento de uma criança na faixa etária

de zero a 12 anos e relate as situações que dêem indícios
de qual etapa do esquema corporal ela se encontra, tendo
como base as etapas evolutivas descritas por Le Boulch.
4. Levando em consideração as leis gerais que regem o desen-

volvimento psicomotor na concepção de Guillarme (1983),
assim como as três etapas da evolução do desenvolvimento
do esquema corporal descritas por Le Boulch, responda:
90 “Qual é o papel do psicomotricidade no processo do desen-
volvimento psicomotor?”
(6)
a intervenção
psicomotora com bebês
( )
este capítulo tem como proposta a reflexão sobre

os tipos de estratégias que são utilizadas nas intervenções
psicomotoras para estimular o processo de desenvolvi-
mento psicomotor dos bebês. Nesse sentido, é fundamen-
tal abordar o início das atividades do bebê após o nasci-
mento ao começar a estabelecer os primeiros contatos com
o mundo. Que tipos de ações são realizadas pelos bebês?
Como eles interagem com o outro e com o mundo a sua
volta? Também não podemos ignorar, ao tratarmos do pre-
sente tema, o papel do adulto (outro) nesse processo. A fim
de conhecermos como se dá a interação do adulto com o
bebê, vamos analisar algumas características que julgamos
essenciais nesse processo como, por exemplo, a função do
toque, do olhar, o movimento dialético da relação apren-
dizagem e desenvolvimento e a afetividade. Em relação
à práxis psicomotora, discutiremos a presença ou não de
diretrizes, assim como o tipo de materiais e o local onde
ela deve acontecer.
(6.1
6.1)
94
a s características das interações
do bebê com o mundo após o

nascimento
Lembramos que o desenvolvimento psicomotor do bebê,
geralmente, ocorre de forma natural precisando de estí-
mulos apenas para prevenir defasagens ou patologias.
Contudo, nos casos em que a evolução da psicomotricidade
é contrariada em seu processo evolutivo, os estímulos são
usados como forma de intervenção psicomotora, caracteri-
zando um trabalho educativo e/ou terapêutico.
Abordaremos alguns aspectos referentes ao campo bio-
lógico do desenvolvimento humano, a fim de melhor com-
preendermos as interações iniciais do bebê com o mundo
logo após o nascimento, uma vez que sabemos que é atra-
vés das funções reflexas que o bebê começará a efetivar suas
primeiras ações de repercussão concreta sobre o meio, no
qual, através do seu movimento, faz-se notar e sentir. Nesse
sentido, reportamo-nos ao pensamento de Levy1, que diz:
A maturação pós-natal do sistema nervoso reverte-se, no
homem, de importância e duração consideráveis.
Se os efeitos de um meio rico de estímulos sobre a organiza-
ção do córtex cerebral, sua riqueza de conexões, são ainda
objeto de controvérsias, um fato é indiscutível: ele é extrema-
mente sensível às condições do meio ambiente físico, social e
cultural.
Eis porque não basta amar e alimentar uma criança... é pre-
ciso compreender e saber que suas atividades motoras concor-
rem para o desenvolvimento do cérebro e são indispensáveis à
organização do sistema nervoso.
95
Ainda falando sobre os aspectos biológicos do desen-
volvimento, abordaremos brevemente alguns dos princi-
A intervenção
pais processos neurofisiológicos diretamente envolvidos
nas interações iniciais do bebê com o mundo logo após o
nascimento, pois os referidos processos refletem no tipo de
interação realizada pela criança com o mundo ao seu redor.
Inicialmente, mencionamos o sistema sensorial somes-
tésico, o qual inclui as sensações exteroceptiva, proprio-
ceptiva e sensação visceral. Segundo Guyton2:
As sensações exteroceptivas são aquelas normalmente rece-

bidas pela pele, tais como (1) tato, (2) pressão, (3) calor, (4)
frio e (5) dor. As sensações proprioceptivas são aquelas que
informam o cérebro sobre o estado físico do corpo; incluem as
seguintes sensações: (1) tensão dos músculos, (2) tensão nos
tendões, (3) angulação das articulações e (4) pressão profunda
na planta do pé. Nota-se que a pressão pode ser considerada
tanto uma sensação exteroceptiva como proprioceptiva.
As sensações viscerais são provenientes dos órgãos inter-
nos e incluem: (1) dor, (2) repleção e (3) algumas vezes a
sensação de calor. Assim, as sensações viscerais são seme-
lhantes às sensações exteroceptivas e são funcionalmente as
mesmas, exceto que estas se originam do exterior do corpo, e
as viscerais, do interior.
Associado ao sistema sensorial somestésico temos o

sistema nervoso, com seus três sistemas que se mostram
como base para compreensão da práxis em educação psi-
comotora. São eles: o sistema sensorial, o sistema motor e
o sistema integrador.
Lacerda e Silva3 indicam que, de modo geral, esses sis-
temas podem ser entendidos da seguinte maneira:
1. Sistema sensorial: refere-se às sensações sensoriais liga-

96 das a visão, audição, paladar, tato e olfato, podendo ou não
apresentar resoluções imediatas para problemas e experiên-
cias que se manifestam e são por ele captadas; tais experiên-

cias podem ser retidas por curto ou longo prazo conforme seu
impacto sobre o indivíduo, constituindo-se assim as bases da
memória humana, que, no início, recebe principalmente essas
informações para serem processadas.
2. Sistema motor: responsável pela experiência na qual a
ação motriz ligada ao córtex e ao cérebro promovem o pro-
cesso de movimentação dos músculos lisos e esqueléticos.
3. Sistema integrador: promove a integração dos outros dois
sistemas, promovendo respostas motoras satisfatórias às neces-
sidades eminentes num determinado momento, favorecendo
também o somatório de informações e formação da memória.
Essa breve revisão dos aspectos biológicos do desenvol-

vimento se faz pertinente, uma vez que as primeiras reações
do bebê com o outro e com o meio que o cerca acontecem
de forma reflexa e passam a ser intencionais à medida que
o sistema nervoso vai amadurecendo mediante as trocas
estabelecidas com o outro e com o meio. Salientamos que
não estamos negando a unicidade do bebê (ser humano),
que se integra na multiplicidade de fatores que o consti-
tuem, mas estamos explicando como se dá a influência
do aparelho biológico nas primeiras interações da criança
recém-nascida com o mundo.
Acrescentamos que, a partir do momento que nasce-
mos, iniciamos, mediante uma rede de sistemas, nosso
reconhecimento de mundo enquanto membros da espé-
cie humana, ao sermos amparados pelo toque das mãos
de um outro da mesma espécie e, logo a seguir, quando
ouvimos as vozes, sentimos os cheiros e olhamos aqueles
que ali se encontram. Dessa forma, gradativamente vamos
nos tornando mais hábeis para interagir e emitir respostas 97
a estímulos e capazes de produzir estímulos intencional-
A intervenção
mente, não permanecendo na posição de receptáculo do
exterior ou, tampouco, de um apanhado de comportamen-
tos determinados por reflexos involuntários.
(6.2
6.2)
o papel do adulto na intervenção
A fim de levarmos o leitor a refletir a respeito da influência
do papel do adulto na intervenção psicomotora com bebês,
reportamo-nos às palavras de Lacerda e Silva4, ao afirma-
rem que “todos os que se propõem a trabalhar com bebês
e crianças pequenas devem estar muito atentos ao impacto
das relações que se estabelecem com esses seres humanos,
que se encontram no início de sua constituição enquanto
sujeitos de sua história”.
O pensamento anteriormente mencionado, podemos
perceber a importância do papel do adulto (outro) no pro-
cesso de intervenção psicomotora com bebês, independente
da proposta de trabalho psicomotor adotada. Fazemos essa
afirmativa por acreditarmos, assim como Lacerda e Silva5,
que o atravessador, balizador da intervenção psicomotora,
é a relação humana em sua graça que efetiva a convivência
entre seres que se aproximam e, de alguma forma, positiva
ou negativa, vinculam-se.
Relacionando essas idéias à práxis psicomotora, vamos
abordar quatro aspectos que consideramos cruciais no que
se refere à interação adulto-bebê. Estamos nos referindo ao
98 toque, ao olhar, à afetividade e ao termos ou não diretrizes
na práxis psicomotora, lembrando que uma práxis se cons-
trói na ordem da intersecção objetividade-subjetividade.
O toque, o olhar e a interação psicomotora

do bebê após o nascimento
Ao pensarmos sobre a relação existente entre o toque, o

olhar e a interação psicomotora do bebê após o nascimento,
recorremos ao pensamento de Ferreira et al.6 ao referirem
que devemos considerar que olhar e ou tocar um bebê, ou
uma criança pequena em ação não é apenas observá-lo
ou tocá-lo, é dar-lhe segurança para sua manifestação e
expressão no mundo em que vive e faz sua existência.
Na concepção desses autores, quando um bebê brinca
e busca nosso olhar e/ou contato corporal, está em busca
da segurança, que vai lhe garantir na empreitada da expe-
rienciação do seu universo. Os autores7 acrescentam que,
no momento em que o bebê novamente nos olha e/ou
busca o contato corporal e, mais uma vez, encontra reci-
procidade, reafirma a autorização e o respaldo do seu agir,
aumentando dessa forma as suas possibilidades de ação e
vivência de novas experiências.
Em relação à sensação tátil, Ferreira et al.8 observam
que esta surge quando tocamos ou somos tocados por algo
ou alguém. Destacam que o toque com letra minúscula está
ligado ao simples fato ou ato de encostar uma parte do corpo
em qualquer outra parte do próprio corpo, do corpo do
outro ou em alguma coisa. Esse ato pertence ao humano e
por ser muito comum é pouco falado; em razão de ser pouco
falado, amplia ainda mais suas possibilidades simbólicas.
Ao abordar a questão do olhar, tais autores salientam
que olhar a criança é estar ao seu lado, disponível para
o momento que for solicitado. Nesse momento, falamos 99
do conhecimento e das observações do humano olhando
A intervenção
outro humano, do olhar que marca a existência do sujeito;
marca que está atrelada à fala de um outro sujeito. Por
exemplo, quando nascemos, é um outro que nos olha e diz:
este é fulano. Esse pequeno discurso é um início da deli-
mitação de nosso lugar como pessoas de relação e troca,
lembrando que nós, seres humanos, somos por excelência
um ser que se faz na relação. É a partir desse olhar, dessa
primeira marca de reconhecimento, que iremos começar
a fundar a construção de nossa identidade. Nesse sentido,
entendemos que a identidade se constrói na dinâmica da
relação, evidenciando-se como a imagem objetiva e subje-
tiva/real e imaginária do sujeito acerca de si mesmo.
Nesse sentido, entendemos que a identidade se cons-
trói na dinâmica da relação, evidenciando-se como uma
imagem objetiva ou subjetiva, real ou imaginária do sujeito
sobre si mesmo.
Devemos considerar ainda que o olhar e o toque são
potencialmente carregados de afetos influenciando a cons-
tituição da identidade e das ações da criança em seu movi-
mento de fazer-se existir9.
A partir do contexto anteriormente mencionado, no
qual se percebe a inter-relação existente entre o toque, o
olhar e a interação psicomotora do bebê após o nascimento,
acreditamos ser necessário explicitar, de maneira mais
específica, como se dá a dinâmica do movimento dialético
da relação aprendizagem e desenvolvimento, levando em
consideração os princípios anteriormente apresentados.
Movimento dialético da relação aprendizagem

e desenvolvimento do bebê
Destacamos que, para compreendermos o desenvolvi-

100 mento do bebê, devemos entender que a aprendizagem e
o desenvolvimento são dois pontos distintos que se encon-
tram e intercruzam-se num movimento dialético constante,

possibilitando ao bebê ir descobrindo suas potencialida-
des gradativamente.
Nesse sentido, Ferreira et al.10 observam que em toda
relação se processa aprendizagem e desenvolvimento e ao
mesmo tempo em toda aprendizagem envolve uma rela-
ção e, assim, não é possível aprendizagem sem relação ou
relação sem aprendizagem. Em contrapartida, tampouco
encontramos desenvolvimento sem aprendizagem e rela-
ção ou relação e aprendizagem sem desenvolvimento. Ou
seja, deparamo-nos com uma dinâmica interativa única
que só é possível se concretizar mediante as interações
entre os indivíduos.
O adulto e a afetividade na interação

psicomotora com o bebê
Devemos ficar atentos à qualidade dos afetos que se esta-

belecem nos diferentes momentos da relação adulto-bebê,
podendo nos reportar aos mesmos como positivos ou
negativos. Como dizem Ferreira et al., a ação do sujeito
certamente sofrerá interferência ou será contaminada pela
qualidade dos afetos de maneira direta no seu vir-a-ser, no
seu movimento de fazer-se enquanto ser-de-relação.
Assim, os afetos estão em movimento constante. Cabe
lembrar, então, que cada sujeito carrega consigo a história
dos afetos por ele vivenciados. Por isso, enfatizamos que
todos que se propõem a trabalhar com crianças pequenas e
com bebês devem estar muito atentos ao forte impacto das
relações que estabelecem com esses seres humanos, que se
encontram no início de sua formação enquanto sujeitos da
própria história. 101
Acrescentamos que, na concepção de Vayer , todo o
11
A intervenção
desenvolvimento da criança é o resultado das trocas que
se estabelecem, se desenvolvem, se diversificam e final-
mente se estruturam e se organizam através da ação. A
partir dessa perspectiva, o referido autor destaca a impor-
tância da riqueza das comunicações, ou seja, a importân-
cia da qualidade do diálogo estabelecido entre a pessoa da
criança e os elementos do mundo exterior. Essa qualidade
do diálogo é função da presença do adulto e da qualidade
dessa presença.
Finalizamos nosso pensamento sobre o adulto e a afe-
tividade na interação psicomotora com o bebê lembrando
que as primeiras interações da criança com o mundo afetivo
que a rodeia são realizadas essencialmente pelos modos
tônico-afetivo e tônico-gestual, sendo a afetividade a base
interna de todas as possibilidades de ação da criança.
Ter ou não ter diretrizes na práxis psicomotora
Segundo Vayer12, ter ou não ter diretrizes na práxis psi-

comotora pode ser definido como os dois aspectos opostos
de uma relação de ajuda, mal compreendida, do adulto à
criança. Acreditamos, como o referido autor, que a relação
educativa para favorecer o desenvolvimento da criança
deve esforçar-se em desenvolver a autodiretividade, ou seja,
a atitude educativa não consiste em transmitir um saber
e condutas, mas sim em oferecer diferentes situações que
incitem a criança a descobri-las por si mesma e a integrá-
las na construção de novas aprendizagens. Acrescentamos
que a definição do momento e da forma de intervenção
cabe ao psicomotricista, que deve analisar e planejar suas
propostas com base em suas observações e postura no tra-
102 balho, lembrando que diferentes concepções em Educação
Psicomotora podem se fazer presentes, efetivando excelen-
tes propostas. Deve-se sempre levar em consideração que o

papel do adulto é apenas o de facilitar, sabendo afastar-se
em alguns momentos, possibilitando à criança adquirir,
com a autodireção de sua ação, gradativamente, a autodi-
reção de sua conduta.
Salientamos que, além da presença afetiva e que trans-
mite segurança, ligada à sua pessoa, o papel do adulto na
relação educativa é duplo: “é a ele que cabe criar um meio
ambiente: espaço de ação, mundo dos objetos... que favo-
reçam as atividades e experiências das crianças. Ele deve
fazer de sorte que este meio ambiente corresponda aos
motivos atuais da criança e que possa evoluir com os inte-
resses da criança”13.
O que estamos querendo dizer é que independente
da abordagem de trabalho adotada, o importante, de fato,
é que a ação da criança a leve em algum lugar, isto é, a
algum resultado. Se esse resultado for diferente do pre-
visto inicialmente pelo adulto, não tem muita importân-
cia – o essencial é que a ação tenha uma conclusão. Nesse
sentido, Vayer14 afirma que o resultado ou a conclusão da
ação são traduzidos por mudanças de estado que podem
ser expressas ou simbolizadas, mas elas podem bastar-se a
si mesmas, pois levam a criança à comparação de sua ação
em relação à das outras crianças e à reflexão sobre a ação
pretendida.
A partir do pensamento anteriormente exposto, vemos
que o projeto de ação pode ter origens muito diferentes: pode
ser uma proposição do adulto (apresentação de uma situa-
ção nova), pode ser inspirado pelo adulto por certas ações
ou certas derivações da ação trazida pela criança, pode ser
uma proposição da criança, deliberada ou espontânea ou
pode se tratar de uma proposição do grupo. O projeto de 103
ação desse modo pode ser apresentado de modo formal ou
A intervenção
informal; em outras palavras, o projeto de ação pode ter ou
não diretrizes. A ação é o meio de comunicação, e a ativi-
dade é um diálogo com o mundo presente, uma seqüência
educativa que se desenvolve como um diálogo verbal.
O espaço e os materiais disponíveis

na práxis psicomotora com bebês
Onde devemos realizar a práxis psicomotora com bebês?

Que tipos de materiais disponibilizar?
Entendemos que a práxis em educação psicomotora deve

ser realizada no espaço possível, mesmo que não seja o ideal,
pois, como afirma Ferreira et al.15, vivemos num país com
precariedade material, logo devemos ser capazes de criar
adaptações plausíveis em relação ao local e aos materiais
de trabalho. O mais importante é que as crianças possam
agir tendo ao seu lado um profissional que irá inserir-se,
com seu conhecimento e atuação específicos, no contexto
Figura 5 – e no processo educacional onde quer que ele ocorra. Os
Atividades
em uma autores acrescentam que seria interessante se todos os psi-
brinquedoteca
comotricistas tivessem ao seu dispor uma sala planejada
ou bem adaptada para o exercício de sua prática. Porém,
estamos longe dessa realidade. E aqueles que se recusa-
rem a atuar em função da precariedade de recursos estarão
negando à criança e à sociedade a oportunidade de conhe-
cerem e vivenciarem um novo olhar sobre a infância e sua
construção.
A seguir, exemplificaremos, através de imagens, as pos-
síveis adaptações de materiais e locais para a práxis psico-
motora com bebês.
Fazemos, contudo, uma ressalva no que se refere Figura 6 –
Materiais
ao tipo de materiais a disponibilizar para as crianças. diversificados
e simples
Negrine16 destaca que o tipo de material selecionado para (tamanhos,
a prática pedagógica pode influenciar e alterar processos formas, cores
e texturas)
de pensamento. Explica que, ao utilizarmos materiais e
objetos produzidos pelas indústrias de brinquedo, esta-
remos favorecendo o aparecimento de jogos simbólicos
representativos, enquanto que, ao utilizarmos objetos que
não representam a realidade imediata, tais como bastões,
aros, almofadas etc., estaremos estimulando muito mais a
criança a criar jogos imaginativos.
(.)
p onto final
O presente capítulo abordou os tipos de estratégias utiliza-
das nas intervenções psicomotoras com bebês. Enfatizamos
que a intervenção psicomotora com bebês está permeada
pela relação adulto/ação/criança, sendo que essa relação
pode se estabelecer em diferentes sentidos, sem direção pri-
vilegiada. Dar lugar às reações afetivas parece ser o melhor
meio de criar um clima educativo, no qual a criança, dispo-
106 nível e motivada, ficará desejosa de interagir construindo
novas aprendizagens.
▪▪ LÉVY, Janine. O despertar do bebê: práticas de educação

psicomotora. São Paulo: Martins Fontes, 1982.
Nesta obra, a autora propõe um método para despertar

o corpo do bebê através de movimentos que não força
o seu ritmo natural, mas sim que o suscitam, acompa-
nham e estimulam.
▪▪ VAYER, Pierre. O diálogo corporal: a ação educativa para

a criança de 2 a 5 anos. São Paulo: Manole, 1989.
O presente livro aborda a ação educativa para a criança

de 2 a 5 anos a partir de três eixos: a construção do “eu”
corporal, a criança e o mundo dos objetos e a criança
e o mundo do outro, intrinsecamente relacionados ao
diálogo corporal.
▪▪ LACERDA, Eugênio Carlos; SILVA, Osvaldo Luiz.

Educação psicomotora com crianças de 0 a 3 anos
In: FERREIRA, Carlos Alberto Mattos et al. (Org.).
Psicomotricidade da educação infantil à gerontologia. São
Paulo: Lovise, 2000. p. 60-73.
Os autores discutem o presente tema a partir de uma

visão globalizante. Fazem uma rápida discussão acerca
da concepção de homem que usam durante a obra, para
depois entrarem nas questões específicas ao desen-
volvimento do esquema corporal, qualidade relacio-
nal, processualidade do desenvolvimento e por último
revelam aspectos da prática pedagógica que adotam
na intervenção com os bebês.
107
A intervenção
atividades
1. Explique como se dá a relação da tríade adulto/ação/criança
na intervenção psicomotora com bebês.
2. Sabemos que o desenvolvimento psicomotor do bebê

geralmente ocorre normalmente. Descreva uma situação
na qual a intervenção psicomotora possa ser considerada
fundamental para o processo evolutivo do bebê.
3. Explique como se dá a relação existente entre a “aprendiza-

gem e o desenvolvimento do bebê”.
4. Comente a afirmação: “todo o desenvolvimento da criança

é o resultado das trocas que se estabelecem, se desenvol-
vem, se diversificam e finalmente se estruturam e se orga-
nizam através da ação” (VAYER, 1989).
5. Na sua opinião, a impossibilidade de se dispor de um lugar

previamente planejado para a prática psicomotora pode
ser um fator impeditivo para que realize a intervenção psi-
comotora? Justifique sua resposta.
108
(7)
o lúdico e o
desenvolvimento
psicomotor
( )
o presente capítulo tem como proposta refletir

sobre as relações existentes entre o lúdico e o desenvolvi-
mento psicomotor, a partir das reflexões sobre as contribui-
ções da atividade lúdica (brincadeira e jogos) para o desen-
volvimento global (motor, intelectual, afetivo e social) do
sujeito; o lúdico como elemento integrador do desenvolvi-
mento e o lúdico e a criança com desenvolvimento psico-
motor atípico.
Salientamos que utilizaremos o termo lúdico com o sig-
nificado de jogo, brincadeira ou brincar, pois, na nossa con-
cepção, o brincar é um processo natural na vida de todas
as pessoas e perpassa por diferentes fases, nas diferentes
etapas da vida de cada sujeito.
(7.1
7.1)
112
as relações existentes entre o
lúdico e o desenvolvimento
psicomotor
Segundo Murcia et al.1, as atividades lúdicas que o ser
humano pratica ao longo de sua vida lhe servem como
distração, educação, entretenimento, recreação e relaxa-
mento. Na concepção do referido autor, a brincadeira no
mundo infantil apresenta um paradoxo contrastante entre
sentimentos de divertimento e responsabilidade, serie-
dade e alegria; acompanhados de prazer, paixão ou amor.
Ele acrescenta que “a brincadeira envolve toda a vida da
criança, é um meio de aprendizagem espontâneo e exer-
cita hábitos intelectuais, físicos e sociais e ou morais”2. Em
outras palavras, à medida que a criança cresce, seu orga-
nismo responde de diferentes formas e utiliza distintas
atividades lúdicas, ou seja, a brincadeira evolui com o
desenvolvimento intelectual, integral, afetivo e físico da
criança e se adapta a períodos críticos de seu desenvol-
vimento (aos conflitos pessoais e sociais). Nesse sentido,
podemos dizer que o jogo evolui com a criança até a idade
adulta, permanecendo até a velhice.
Ortega3 considera que a capacidade lúdica desenvol-
ve-se articulando as estruturas psicológicas globais (cog-
nitivas, afetivas e emocionais) mediante as experiências
sociais da criança.
A fim de melhor exemplificar a relação existente entre o
lúdico e o desenvolvimento psicomotor, recorreremos à teo-
ria de Piaget4 acerca do jogo infantil, na qual o referido autor
propõe a classificação dos jogos sob o ponto de vista cog-
nitivo e deixa claro que é através da maturação e da intera-
ção ativa com o meio ambiente (assimilação e acomodação),
através das explorações sensório-motoras, que o compor-
113
tamento da criança torna-se cada vez mais diferenciado e,
mediante a construção de novos conhecimentos, vai grada-
O lúdico e o
desenvolvimento
psicomotor
tivamente dando lugar ao aparecimento dos comportamen-
tos intencionais, chegando, por fim, à atividade lúdica.
Na concepção de Piaget5, o jogo infantil pode ser divi-
dido em três tipos de estrutura: o exercício, o símbolo e a
regra, caracterizando-se diferentes períodos do desenvol-
vimento infantil. Devemos lembrar que o autor se refere à
ocorrência de “jogos de construção”, nos períodos de tran-
sição entre as três etapas anteriormente citadas.
O jogo do exercício tem início durante os primeiros
anos de vida (período sensório-motor entre 0-2 anos de
idade) e não supõe qualquer técnica particular. Acontece
pelo “prazer funcional”; o movimento é realizado pelo
simples prazer.
O jogo simbólico tem início no período pré-operatório
(entre 2 anos a 6/7 anos de idade) e é marcado pela possi-
bilidade de a criança simbolizar, ou seja, o sujeito é capaz
de reproduzir o esquema sensório-motor fora do seu con-
texto e na ausência do objeto habitual. A partir de 4 anos, a
criança chega ao apogeu dos jogos simbólicos e seus jogos
começam a revelar uma aproximação com situações reais.
Assim, o símbolo vai perdendo seu caráter lúdico, e o brin-
car passa a aproximar-se de uma simples representação
imitativa da realidade.
O jogo com regras inicia-se no período de operações
concretas (entre os 6 ou 7 anos e vai até 11 ou 12 anos). É
caracterizado pelo declínio do simbolismo, onde fica evi-
dente o abandono do jogo egocêntrico para a realização de
brincadeiras coletivas, nas quais se observa a aplicação efe-
tiva de regras e a existência de espírito de cooperação entre
os componentes do grupo.
A partir dos referenciais teóricos abordados, observa-
mos que concordamos com Murcia et al.6 quando dizem
114
que “o jogo é parte fundamental do desenvolvimento har-
mônico infantil e de importância tal que o conhecimento
dos interesses lúdicos, sua evolução, sua observação siste-

mática são imprescindíveis para a vida.” Tal afirmação rati-
fica a nossa opinião inicial de que o brincar é um processo
natural na vida de todas as pessoas e perpassa por dife-
rentes fases, nas diferentes etapas da vida de cada sujeito.
(7.2
7.2)
contribuições da atividade lúdica
(brincadeira e jogos) para o
desenvolvimento
Descreveremos as contribuições da brincadeira e dos jogos
para o desenvolvimento motor, intelectual e social da
criança, com base nas idéias de Garaigordobil7.
No aspecto do desenvolvimento motor, o referido autor
afirma que é através da brincadeira que a criança amadu-
rece o sistema nervoso, educa os sentidos, desenvolve as
habilidades motoras (controle e consciência corporal, loco-
moção, manipulação, habilidades básicas, genéricas etc.),
as capacidades físicas básicas (força, resistência, veloci-
dade e amplitude de movimento) e ainda possibilita à
criança coordenar o corpo, permitindo um melhor desen-
volvimento no meio.
Em relação ao desenvolvimento intelectual, Garaigordobil
observa que a brincadeira possibilita à criança vivenciar
novas experiências, estimulando, entre outras, habilidades
como a capacidade de questionar e experimentar e o desen-
volvimento da capacidade do pensamento. A brincadeira
também oferece a oportunidade de resolver problemas, aju-
115
dando na elaboração e no desenvolvimento das estruturas
mentais (memória, atenção etc.). Favorece, ainda, a distinção
O lúdico e o
desenvolvimento
psicomotor
entre fantasia e realidade e ajuda a melhorar a linguagem.
Ao abordar a contribuição da brincadeira ao desen-
volvimento social, o autor refere que a brincadeira é um
instrumento de socialização por excelência. Através da
brincadeira, as crianças descobrem a vida social dos adul-
tos e as regras que regem essas relações, identificando-se
com a vida adulta. A brincadeira favorece a superação do
egocentrismo, pois fomenta a interação e a cooperação
entre iguais. Através da brincadeira, as crianças educam
o autodomínio, a vontade, as atitudes e os valores, já que
possibilita a assimilação de regras de conduta e fomenta o
desenvolvimento da consciência pessoal, o que facilita a
convivência no grupo.
A contribuição da brincadeira para o desenvolvimento
afetivo será analisada à luz de Winnicott8. Salientamos
que, na concepção do referido autor, as crianças têm pra-
zer em todas as experiências de brincadeiras, fisicamente
ou emocionalmente. Algumas vezes, brincam para domi-
nar angústias e controlar idéias ou impulsos que condu-
zem à angústia. Ainda, na concepção do autor, no espaço
do brincar, a criança comunica sentimentos, idéias, fanta-
sias, intercambiando o real e o imaginário.
No que concerne ao desenvolvimento da linguagem,
observamos que Moyles9 refere que o brincar é um meio
efetivo para estimular o desenvolvimento da lingua-
gem, assim como para a inovação no uso da linguagem.
Acrescentamos, ainda, que Levy10, em um estudo no qual
ela examina o brincar e o uso da linguagem em crianças
de cinco anos de idade, chegou à conclusão que há uma
“associação inegável”, que o brincar é um meio efetivo para
estimular o desenvolvimento da linguagem e a inovação
no uso da linguagem, especialmente em relação ao escla-
116
recimento de novas palavras e conceitos, ao uso e à prática
motivadores da linguagem, ao desenvolvimento de uma
consciência metalingüística e ao encorajamento do pen-

samento verbal11. A autora acrescenta que a conversa com
uma criança em situação lúdica, livre de qualquer aspecto
de questionamento por parte do adulto, pode nos dar pro-
fundos esclarecimentos sobre o pensamento e a apren-
dizagem infantil. A dimensão não-verbal da linguagem
(linguagem corporal) também deve ser lembrada, pois a
linguagem, em todas as suas formas e contextos, incluindo
o brincar, oferece um veículo de aprendizagem em todos
os sentidos da palavra.
Lembramos que o brincar ocorre num contexto cul-
tural, ficando impossível dissociarmos afeto e cognição,
forma e conteúdo na ação do sujeito. Nesse sentido, recor-
remos ao pensamento de Vygotsky12, quando diz que o
brinquedo desempenha várias funções no desenvolvi-
mento, tais como: permitir o envolvimento da criança num
mundo ilusório, favorecer a ação na esfera cognitiva, for-
necer um estágio de transição entre pensamento e objeto
real, possibilitar maior autocontrole da criança, uma vez
que, ao brincar, a criança lida com conflitos relacionados
às regras sociais e aos seus próprios impulsos.
(7.3
7.3)
o lúdico como elemento
integrador do desenvolvimento
É através da atividade lúdica (jogo, brincadeira) que a
criança interage consigo e com o outro, constrói normas
para si e para o outro, cria e recria a cada nova brincadeira
o mundo que a cerca. É através do jogo e pelo brinquedo 117
que a criança vai construindo-se como sujeito e organi-
O lúdico e o
desenvolvimento
psicomotor
zando-se. Segundo Murcia et al.13, o jogo ou a brincadeira
refletem o desenvolvimento da personalidade infantil, por-
que durante o brincar a criança resolve situações-problema
e elabora estratégias de ação frente às mesmas. Os auto-
res ainda observam que a brincadeira é a representação
(reconstrução) dos “de dentro” e dos “de fora” do grupo,
obrigando os participantes a procurarem soluções em fun-
ção dos interesses do grupo. Ou seja, todos participantes
têm de entrar em acordo com outras pessoas que experi-
mentam e refletem diferentes formas de relação emotiva,
percepção e valorização das situações.
Por volta dos 2 ou 3 anos, as crianças começam a se
agrupar para realizar atividades lúdicas, sendo que ainda
apresentam um comportamento predominantemente ego-
cêntrico, no qual brincam umas próximas as outras, mas
não interagem entre si. Entre os 4 e os 5 anos, a brinca-
deira passa a ser mais associativa. É a partir dos 5 anos
que a brincadeira simbólica individual torna-se gradativa-
mente coletiva. Dos 6 aos 7 anos, os papéis sociais estão
claramente definidos, representando a vida familiar e o
ambiente próximo. Este é o marco para o surgimento dos
jogos coletivos que vão desde os jogos motrizes com bola
aos sociais, ambos com regras definidas. Nesses primeiros
jogos, aparecem as normas do grupo e a organização de
uma atividade coletiva que se reflete na orientação espaço-
temporal e na divisão de trabalho. Dos 7 aos 8 anos, são
dramatizadas cenas cotidianas, e as crianças assumem
papéis explicitados de antemão e próximos à realidade.
A partir da contextualização anteriormente descrita,
salientamos o papel integrador das atividades lúdicas para
o desenvolvimento global do sujeito, ou seja, o brincar não
118
favorece apenas as aprendizagens motrizes, mas potencia-
liza de forma progressiva a relação com os outros. Nela, a

criança assimila a linguagem da comunicação e as dife-
rentes formas de estabelecê-la. Brincando, ela vive dife-
rentes situações que envolvem sentimentos, atitudes e
comportamentos.
(7.4
7.4)
o lúdico e a criança
com desenvolvimento
psicomotor atípico
A maioria das crianças se desenvolve razoavelmente bem-
ajustada para a idade e com poucos problemas reais exceto
os de crescer em um mundo em constante mudança. No
entanto, há algumas crianças cujas necessidades especiais
(desvantagens mentais e/ou físicas) as identificam como
diferentes. Ou seja, referimo-nos a sujeitos que apresen-
tam necessidades diferentes dos demais.
Lembramos que refletir sobre necessidades individuais
sempre envolve examinar problemas e dificuldades, mas é
vital não “rotularmos” a criança. Nesse sentido, alertamos
do perigo de estigmatizarmos uma criança.
Ressaltamos que é papel do adulto rever constante-
mente suas impressões acerca das crianças com quem tra-
balha ou convive, através de observações cuidadosas e
objetivas e reconhecer quando ocorre alguma mudança. É
o adulto que tem de lidar, inevitavelmente, com as neces-
sidades individuais da criança no contexto do ambiente
social mais amplo como, por exemplo, na sala de aula, e
119
isso cria imensos desafios.
A partir do contexto anteriormente mencionado, des-
O lúdico e o
desenvolvimento
psicomotor
tacamos que o brincar é um processo espontâneo, por isso
favorece a socialização, sendo natural que ambos ocorram
juntos. As crianças variam a capacidade de brincar social-
mente, mas o importante é que, normalmente, cada criança
encontra nessa atividade alguma maneira de expressar e
satisfazer, até certo ponto, sua necessidade de individual.
Assim, é fundamental que o adulto use o interesse lúdico
de cada criança, independente do tipo de necessidade espe-
cial que ela apresente, para promover maior autoconfiança
na experimentação de novas atividades e, com isso, poten-
cializar o desenvolvimento de novas aprendizagens.
(.)
p onto final
O presente capítulo possibilitou-nos a reflexão sobre as
relações existentes entre o lúdico e o desenvolvimento psi-
comotor, a partir do enfoque das contribuições da atividade
lúdica para o desenvolvimento global (motor, intelectual,
afetivo e social) do sujeito. Também analisamos o papel
do lúdico como elemento integrador do desenvolvimento,
assim como pensamos a respeito do papel do lúdico em
relação à criança com desenvolvimento psicomotor atípico.
Para que o leitor possa aprofundar os conhecimentos a res-

peito do tema “O lúdico e o desenvolvimento psicomotor”,
indicamos as seguintes leituras complementares:
120
▪▪ MOYLES, Janet R. Só brincar? O papel do brincar na
educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Neste livro, a autora desafia as concepções sobre o que

o brincar deve e pode propiciar aos jovens aprendizes
no contexto escolar. Propõe a partir de exemplos for-
mas efetivas de utilização do brinquedo no desenvol-
vimento integral das capacidades das crianças.
▪▪ MURCIA, Juan Antonio Moreno et. al. Aprendizagem

através de jogos. Porto Alegre: Artmed, 2005.
A proposta deste livro é responder a diferentes dúvi-

das em relação à utilização dos jogos e ajudar a orien-
tar as tarefas educativas sob estruturas lúdicas, que
são imprescindíveis ao longo das primeiras etapas do
ensino.
▪▪ PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança, imita

ção, jogo e sonho: imagem e representação. 3. ed. Rio de
Janeiro: Zahar, 1978.
Neste livro, a comunicação infantil é estudada simul-

taneamente às realizações das ações espontâneas das
crianças. A imaginação é considerada como reino pró-
prio da infância, e este universo está povoado de uma
liberdade que o adulto rotula para poder compreen-
dê-lo, mas que, na verdade, tem um sentido biológico
de equilíbrio vital. Piaget estuda e analisa a gênese
do universo infantil, seu mecanismo e revela que ela
é uma das fontes mais profundas e convincentes das
qualidades e defeitos que, mais tarde, explodem no
mundo dos adultos.
121
atividades
O lúdico e o
desenvolvimento
psicomotor
1. Para refletir: brincar está fora de moda?
2. Relacione as colunas, levando em conta a contribuição do

jogo no que se refere ao desenvolvimento motor, intelec-
tual, social, afetivo e da linguagem da criança.
( 1 ) Desenvolvimento motor.
( 2 ) Desenvolvimento intelectual.
( 3 ) Desenvolvimento afetivo.
( 4 ) Desenvolvimento da linguagem.
( 5 ) Desenvolvimento social.
( ) A brincadeira é um instrumento de controle das

emoções intensas e de aprendizagem de solução de
conflitos.
( ) Através da brincadeira, descobrem-se a vida social
dos adultos e as regras que regem essas relações.
( ) A brincadeira estimula o desenvolvimento das capa-
cidades do pensamento, ajudando a elaborar e a
desenvolver as estruturas mentais (capacidade de
indagar, de experimentar etc.).
( ) A criança expressa através da brincadeira sentimen-
tos, conflitos, preocupações, medos, fantasias etc.
( ) A brincadeira serve para amadurecer o sistema ner-
voso e educar os sentidos.
( ) A brincadeira favorece a superação do egocentrismo,
sendo que através dela são educados o autodomínio
e a vontade. Ela fomenta a interação e a cooperação
entre iguais.
( ) A brincadeira estimula a memória, a atenção e o
122
desenvolvimento.
O brincar mostra-se um meio efetivo para o desen-
( )
volvimento da comunicação, estimulando a amplia-

ção do vocabulário.
( ) A brincadeira desenvolve as habilidades de controle e
consciência corporal, locomoção, manipulação, entre
outras.
( ) A brincadeira é um instrumento válido para pesqui-
sar cognitivamente o meio ambiente.
( ) A brincadeira aprimora as capacidades físicas bási-
cas (força, resistência, velocidade e amplitude de
movimento).
3. Explique como se dá a influência do lúdico no desenvolvi-

mento psicomotor atípico.
4. Observe uma criança na faixa etária do nascimento aos 12

anos e descreva o seu comportamento lúdico, a partir da
concepção de Piaget sobre o jogo infantil.
(8)
o papel do facilitador
na intervenção psicomotora
( )
o presente capítulo tem por objetivo refletir

sobre o papel do facilitador (educador) frente ao processo
de estimulação psicomotriz. Para tanto, inicialmente, fare-
mos uma breve revisão a respeito das abordagens psicomo-
toras (funcional e relacional) abordadas no segundo capí-
tulo, a fim de relembrarmos seus eixos norteadores para
que possamos pensar sobre a atuação do facilitador nesses
diferentes contextos.
(8.1
8.1)
p sicomotricidade funcional e
126 A partir da aprendizagem construída através do terceiro e
quarto capítulos deste livro, a respeito das diferentes abor-
dagens da psicomotricidade, destacamos que ela tem dois

enfoques diferentes: um de origem funcional e outro de
cunho relacional, sendo que ambos contêm características
que lhe são peculiares. Entre elas, destacamos o papel do
facilitador (educador). Salientamos, novamente, que é jus-
tamente este o ponto que iremos aqui enfatizar.
Fazendo uma breve revisão a respeito da caracteriza-
ção da prática das duas intervenções psicomotrizes, pode-
mos dizer que:
▪▪ a psicomotricidade funcional utiliza como referencia

inicial o perfil psicomotriz da criança, avaliado a par-
tir de testes padronizados. A intervenção psicomotora
funcional utiliza o método diretivo, através da realiza-
ção de atividades baseadas em famílias de exercícios,
não deixando espaço para o sujeito exteriorizar a sua
capacidade de expressão motriz;
▪▪ a psicomotricidade relacional de um método não-di-
retivo, para atingir seus fins, sustenta-se na ação do
brincar como atividade-meio, utilizando o jogo como
elemento pedagógico, privilegiando a criação, a repre-
sentação e a imaginação do sujeito.
A partir dessa rápida retomada a respeito das aborda-

gens funcional e relacional, observamos que um dos aspec-
tos que caracteriza ou determina o tipo de abordagem a ser
realizada na intervenção psicomotora é o papel do facilita-
dor (educador) frente ao processo estimulação psicomotriz.
A seguir, iremos detalhar como se dá o papel do facilita-
dor respectivamente nos enfoques funcional e relacional.
(8.2
8.2) 127
O papel do facilitador na
intervenção psicomotora
o papel do facilitador na
psicomotricidade funcional
O papel do facilitador (educador) na abordagem funciona-
lista é caracterizado pela utilização de baterias de exercícios
e testes padronizados, para avaliar o nível de desenvol-
vimento motor da criança. É a partir da realização dessa
avaliação inicial que visa à detecção dos problemas, que o
facilitador selecionará os exercícios (equilíbrio, coordena-
ção, orientação espacial etc.) mais adequados para reedu-
car os possíveis problemas.
Em outras palavras, nessa abordagem, a ação do faci-
litador tem um caráter reeducativo, onde tem por objetivo
detectar possíveis perturbações psíquicas, afetivas e moto-
ras no desenvolvimento infantil por meio do uso de testes
psicomotores padronizados a fim de propor uma interven-
ção cinésio-terapêutica.
Ao refletirmos sobre as vantagens ou desvantagens de
optarmos pela abordagem funcional na intervenção psico-
motriz, observamos que Negrine1 nos indica dois aspec-
tos que acreditamos que devam ser considerados de forma
criteriosa ao optarmos pelo enfoque funcional. A primeira
observação do referido autor em relação às situações em que
se utiliza métodos diretivos é o fato de que o aluno se torna
dependente das ações do professor, justificando que, ao não
se oferecer espaço para que a criança realize atividades que
a permitam explorar os mundos simbólicos, ela se encon-
tra impedida de exteriorizar sua expressividade motriz. A
segunda observação consiste no fato de que o contato cor-
poral entre as crianças raramente ocorre em atividades diri-
128
gidas, com exceção daquelas nas quais o professor propõe a
realização de exercícios dois a dois ou três a três.
Acrescentamos ainda que a atuação do psicomotricista

ou do professor que trabalha dentro do enfoque funcional é
sustentada pelo discurso que o desenvolvimento de determi-
nadas habilidades é que vai permitir que as crianças melho-
rem o desempenho nas aprendizagens ditas cognitivas.
(8.3
8.3)
o papel do facilitador na
O papel do facilitador, de acordo com a concepção da psi-
comotricidade relacional, caracteriza-se por um conjunto
de ações e estratégias de intervenção pedagógica não-dire-
tivas que utiliza a via corporal como meio para aprimorar
as relações da criança com o adulto, com os iguais, com os
objetos e consigo mesma. Cabe aqui ressaltarmos o fato de
tratar-se de uma abordagem cujo princípio metodológico
básico é que a criança tenha liberdade guiada para inte-
ragir com os materiais (objetos) que mais lhe interessam,
de acordo com o que lhe é oferecido. Do ponto de vista
metodológico, à prática corporal que se propõe segue uma
rotina, ou seja, a sessão tem início, meio e fim. E é neste
contexto que a ação pedagógica do facilitador é fundamen-
tal. A seguir, caracterizamos a ação pedagógica do facilita-
dor mediante o paradigma de Negrine2.
O facilitador deve desenvolver a capacidade de obser-
var seletivamente cada criança para saber onde, quando e
para que intervir, uma vez que algumas crianças necessi-
tam de ajuda, ou seja, estímulo para ampliar o seu poten- 129
cial de exteriorização. Em muitos casos, o facilitador deve
provocar o contato corporal com as crianças, assim como
estabelecer estratégias que facilitem a formação de vínculo.
Muitas vezes, esse processo atravessa longos períodos.
As estratégias pedagógicas planejadas pelo facilitador
devem levar em consideração o espaço físico e a disponibi-
lidade dos materiais, dando liberdade para a criança atuar,
provocando a sua exteriorização. Salientamos que é muito
importante que o facilitador recorde as normas estabele-
cidas durante a sessão, toda vez que alguém romper com
alguma combinação estabelecida.
Destacamos aqui a importância da comunicação como
instrumento pedagógico. Nesse sentido, o autor observa
que, ao considerarmos a comunicação como objetivo dessa
prática educativa, ela ganha um duplo enfoque.
O primeiro enfoque está relacionado ao fato de a comu-
nicação poder ser considerada como estratégia de interven-
ção pedagógica, ou seja, como um instrumental utilizado
para fazer a criança evoluir.
O segundo enfoque em seu sentido mais amplo, inclui
todo intercâmbio de mensagens que a criança utiliza para
comunicar a trajetória que realiza no decorrer de uma ses-
são de psicomotricidade relacional.
Dessa forma, verificamos a importância do psicomotri-
cista criar um ambiente no qual a criança possa manifes-
tar-se de diferentes formas, seja verbalmente, seja através
das linguagens plástica, pictóricas, entre outras. Mais uma
vez ratificamos a idéia de que é a conduta pedagógica ado-
tada que vai favorecer a socialização e a exteriorização da
criança. Lembramos que, numa relação de interação, o psi-
comotricista passa uma variedade de linguagens à criança,
umas conscientes, outras nem tanto, sendo que é a leitura
130
que a criança faz dessas linguagens que vai determinar, em
maior ou menor dimensão, a formação de vínculos entre o
adulto e ela. Salientamos que a estratégia que o facilitador

adota para a formação de vínculos com a criança se consti-
tui no fator de maior relevância para que a função docente
tenha um bom desempenho. Considerando-se a importân-
cia da comunicação para o processo de intervenção psico-
motora, vamos abordar na seqüência a comunicação como
ferramenta de intervenção pedagógica.
(8.4
8.4)
a comunicação como ferramenta
de intervenção pedagógica
Ao abordar a comunicação como ferramenta de interven-
ção pedagógica, ou seja, como uma das várias linguagens
que o psicomotricista pode e deve utilizar no decorrer das
sessões, Negrine3 destaca que a linguagem expressa atra-
vés da palavra (verbal) é um instrumento pedagógico do
qual o psicomotricista deve fazer uso com a finalidade de
ajudar a criança a se desenvolver. Acrescenta que, por seu
valor simbólico, a palavra costuma ter um papel essencial
na comunicação, reproduzindo no receptor o conteúdo
simbólico do emissor. O referido autor acrescenta que, no
decorrer da sessão de psicomotricidade relacional, o psico-
motricista (facilitador) deve utilizar-se de diferentes tipos
de linguagens, como, por exemplo, a linguagem de per-
missão, de estímulo, de reforço, de descrição e a lingua-
gem de desacordo.
A linguagem de permissão é utilizada pelo facilitador ao
explicar, na sessão, o que a criança pode fazer. Por exemplo: 131
“é permitido jogar (brincar) o que se quiser”. Serve, ainda,
para estabelecer algumas normas e regras que todos devem
respeitar. Ela é considerada o aspecto diferencial numa ses-
são de psicomotricidade relacional, pois marca bem a pos-
tura que se costuma adotar, ou seja, não se impede nunca,
num primeiro momento, o surgimento de qualquer tipo de
jogo durante a sessão, seja de que ordem for. Tal atitude
baseia-se na convicção de que “tudo aquilo que a criança,
na mais tenra idade, faz ou diz, que surpreende o adulto, é
porque ela viu ou ouviu em algum lugar”. Em outras pala-
vras, um ato nunca é gratuito; ele decorre de imagens que
invadem o pensamento da criança, imagens que ela capta
do meio no qual se encontra inserida, mesmo que essas
imagens escapem ao controle que os adultos acreditam
exercer sobre elas. Logo, impedir que a criança exteriorize
algo na presença do adulto é, de certo modo, estimulá-la a
realizar às escondidas, atribuindo juízos de valor que nem
sempre se ajustam ao que o adulto pode deduzir, face ao
estágio evolutivo em que a criança se encontra.
A linguagem de estímulo tem como finalidade instigar
a criança a fazer algo, ou seja, é utilizada para direcionar as
crianças que apresentam, num primeiro momento, pouca
capacidade de iniciativa. No caso de a criança não respon-
der aos estímulos que lhe são dados através de palavras,
devemos tentar outras estratégias, uma vez que a finali-
dade principal é propiciar sua exteriorização. Como, por
exemplo, colocar próximo à criança diferentes objetos, um
de cada vez e observar o comportamento deles. A partir do
momento em que a criança começa a interagir com algum
objeto que lhe foi disponibilizado, dá sinais de que iniciou
a estabelecer uma comunicação infraverbal com o adulto.
É nesse instante que o facilitador deve começar a jogar com
132 ela, isto é, estimulá-la através dos objetos de jogos disponí-
veis na sessão, a fim de estabelecer uma comunicação. Ao
estabelecer a comunicação por meio dos objetos de jogo, o

psicomotricista deve fazer uso da linguagem de estímulo
e, quando a criança começar a responder à provocação,
manifestando o comportamento esperado, o psicomotri-
cista passa a utilizar a linguagem de reforço.
A linguagem de reforço tem como objetivo dizer para
a criança o que ela é capaz de fazer, encorajá-la a realizar
muitas coisas sozinhas. Ela também serve para que o psi-
comotricista demonstre que está observando as coisas que
a criança está fazendo, no decorrer da sessão, assim como
é importante utilizarmos essa linguagem para motivá-la a
realizar outras atividades, dizendo e sugerindo o que ela
pode fazer.
A linguagem de descrição, como o próprio nome sugere,
é utilizada para descrever uma determinada situação. Em
outras palavras, serve para mediar os conflitos que surgem
nas relações que as crianças estabelecem num ambiente de
permissividade, pois os conflitos numa sessão na qual as
crianças têm liberdade para atuar são inevitáveis.
A linguagem de desacordo é usada para lembrar-
mos as crianças de que as normas estabelecidas não estão
sendo respeitadas. Assim, como é importante utilizarmos
a linguagem de permissão, de estímulo e de reforço para
auxiliar o processo de aprendizagem da criança, melho-
rando a sua auto-imagem e sua auto-estima, e não menos
importante é a utilização da linguagem de desacordo, a
qual tem como objetivo finalidade sinalizar o limite para
a criança.
Negrine4 observa que não é necessário estar próximo
para direcionar a linguagem a uma determinada criança.
O psicomotricista pode utilizar qualquer uma das lingua-
gens anteriormente descritas a distância, o importante é 133
que as crianças percebam que, embora a atividade seja
livre, o adulto observa a todos.
(8.5
8.5)
a criança e a exteriorização
da comunicação na sessão de
Na concepção de Negrine5, o facilitador pode utilizar duas
estratégias para alcançar a meta de fazer as crianças comu-
nicarem suas produções, ao utilizar a sessão de psicomo-
tricidade como atividade-meio. A primeira diz respeito
à necessidade de deixar, no decorrer das sessões, que as
crianças se expressem de diferentes maneiras, estimulan-
do-as a construir, a desenhar, a utilizar disfarces, a mode-
lar, entre outras. É a partir do momento em que o facilitador
percebe a criança começar a responder a esses desafios que
se faz necessário pensar num momento pedagógico para
que ela fale de suas produções. Em outras palavras, este é
o momento no qual o facilitador deve lançar mão de estra-
tégias que provoquem a verbalização das produções.
O autor enfatiza que não é suficiente que se crie momen-
tos para que aconteçam diferentes tipos de representações,
mas sim é de significativo valor pedagógico que se permita
que cada criança fale de suas produções. Na sua concepção,
na psicomotricidade relacional, “é imperativo que o psico-
motricista tenha uma ação pedagógica com intenção, ou seja,
não basta criar um ambiente para que a criança se movi-
mente por meio da ação lúdica, é fundamental que provoque
134 também a exteriorização da criança através da palavra”6.
A segunda estratégia recomendada com a intenção de
priorizar a comunicação por meio da palavra é o momento

do ritual de saída. Nesse momento, o facilitador deve esti-
mular para que uma criança de cada vez fale ao grande
grupo sobre as brincadeiras que realizou durante a sessão,
mediante a estratégia de indagação, para evitar a contami-
nação de relatos.
A formação pessoal do facilitador
Devido ao papel protagonizador do facilitador frente às

práticas psicomotoras, pensamos ser relevante abordar-
mos a formação desse profissional.
Que tipo de formação pessoal deve ter o profissional

para atuar na área da psicomotricidade?
Responderemos a esse questionamento com base no

pensamento de Aucouturier, Darrault e Empinet7 ao refe-
rirem que a formação do psicomotricista, ou seja, do facili-
tador, é composta pela tríade: formação pessoal, formação
teórica e a formação prática, todas acontecendo simulta-
neamente e umas completando as outras, enriquecendo-as.
Observamos que essa tríade funciona como um sistema
intrínseco, no qual quando um dos elementos se encontra
enfraquecido ou desaparece em benefício deste ou daquele
elemento; o desequilíbrio causado à formação não mais
garante a coerência necessária a uma competência profis-
sional satisfatória.
A partir da constatação anteriormente mencionada,
sem querer desmerecer a importância das formações teóri-
cas e práticas em detrimento da formação pessoal, salien-
135
tamos que parece ser do censo comum que um profissional,
independente da sua área de atuação, tenha que ter forma-
ção teórica e prática. Porém, ao considerarmos o papel do
facilitador no processo de intervenção psicomotora, enfa-
tizamos que é fundamental que esse profissional bus-
que a formação pessoal a fim de compreender melhor a si
mesmo, como, por exemplo, as questões afetivas, a sexua-
lidade, seus medos inconscientes, refletindo numa melhor
disponibilidade corporal a partir das vivências corporais
realizadas, possibilitando-lhe agir de forma consciente à
medida que passa a conhecer melhor si mesmo.
(.)
p onto final
A partir das aprendizagens construídas no decorrer deste
capítulo, entendemos que a atitude pedagógica do facili-
tador envolve ação e reflexão caminhando juntas. Nesse
sentido, salientamos que o facilitador deve manter-se na
constantemente em formação pessoal, pois sabemos que
sensibilidade, disponibilidade corporal e a capacidade de
interpretar o simbolismo de um sujeito não são conheci-
mentos eminentemente teóricos.
▪▪ NEGRINE, Airton. O corpo na educação infantil. Caxias

do Sul: Educs, 2002.
Nesta obra, entre outros assuntos, o autor apresenta os

princípios da psicomotricidade relacional e trata a lin-
136
guagem como instrumental pedagógico, da função do
professor como mediador e facilitador do processo de
aprendizagem e muito mais.
▪▪ AUCOUTURIER, B.; DARRAULT, I.; EMPINET, J.-L. A

prática psicomotora: reeducação e terapia. Porto Alegre:
Artmed, 1986.
Esta obra é fruto do encontro de parceiros de forma-

ções diferentes, cujos modos de pensar se confrontam
e se complementam. Nela, os autores abordam a noção
de psicomotricidade, a formação do psicomotricista,
a psicomotricidade face à agressão, o psicomotricista
face à transferência, à empatia tônica, entre outros.
atividades
1. Observe uma sessão de intervenção psicomotora com
abordagem funcionalista (educação física e/ou psicomotri-
cidade) e descreva a ação do facilitador e os comportamen-
tos manifestados pelas crianças no que se refere ao aspecto
do contato corporal, relatando as atitudes que evidenciam
e/ou caracterizam a abordagem funcionalista conforme o
referencial teórico abordado.
2. Observe uma sessão de intervenção psicomotora com abor-
dagem relacional (educação física e/ou psicomotricidade) e
descreva: a ação do facilitador e os comportamentos mani-
festados pelas crianças no que se refere ao aspecto do con-
tato corporal, relatando as atitudes que evidenciam e/ou
caracterizam a abordagem relacional conforme o referen-
cial teórico abordado. 137
3. A partir das observações realizadas, dê sua opinião sobre
o tipo de abordagem psicomotora (funcional/relacional)
que parece favorecer um maior contato corporal entre os
pares. Justifique sua resposta perante o referencial teórico
estudado.
(9)
o sujeito psicomotor
na terceira idade
( )
o presente capítulo tem por objetivo contextua-

lizar o sujeito psicomotor na terceira idade no que se refere
ao processo do envelhecimento a partir da perspectiva do
movimento humano, bem como na inter-relação corpo e
movimento (psicomotricidade), ressaltando as transforma-
ções ocorridas nos diferentes aspectos: psicológico, bioló-
gico, motor e social. Para tanto, faremos uma breve defini-
ção do que é ser idoso.
Quem é considerado idoso na nossa sociedade?
Que tipos de dificuldade o sujeito enfrenta na terceira
idade em relação aos aspectos inter e extrapessoais?
142
Abordaremos ainda os tipos de intervenções psicomotoras

que vêm sendo realizadas com pessoas da terceira idade

na atualidade.
(9.1
9.1)
d efinição de
terceira idade ou velhice
Segundo Veras1, a velhice é um termo impreciso e sua rea-
lidade é difícil de se perceber. Nada flutua mais do que os
limites da velhice em termos de complexidade fisiológica,
psicológica e social. A autora complementa seu pensa-
mento dizendo que é a maneira como as pessoas passam e
encaram as características do envelhecimento que as clas-
sifica como velhas.
Embora saibamos que a idade cronológica nem sem-
pre coincida com as características homogêneas de velhice
física, psicológica e social, o fato dessa idade estar relacio-
nada a regras e expectativas sociais específicas nos fez optar
pelo critério cronológico determinado pela Organização
Mundial da Saúde (60 anos = idoso; de 60 anos a 69 anos =
jovens idosos; de 70 anos a 79 anos = meio idosos; a partir
dos 80 anos = idosos velhos) para definir o nosso objeto de
estudo, ou seja, a parcela da população que faz parte da
terceira idade.
Nesse sentido, lembramos que Ferreira et al.2 obser-
vam que o critério cronológico nada quer dizer ao conside-
rarmos a história e a constituição genética de cada sujeito.
Acrescentam que precisamos saber diferenciar o envelhe- 143
cimento cronológico do funcional.
O sujeito psicomotor
na terceira idade
O envelhecimento funcional acontece quando o sujeito
começa a depender de outros para o cumprimento de suas
necessidades básicas ou de suas tarefas habituais. Ainda,
na concepção dos referidos autores, se quisermos avaliar
o bem-estar do idoso, não podemos esquecer do quanto a
funcionalidade é importante para a manutenção da autono-
mia e independência. Enfatizam que, devido à decorrência
de precárias condições de vida, o envelhecimento funcional
precede o cronológico e, muitas vezes, de forma precoce. Por
exemplo, um sujeito que trabalha anos de sua vida em situ-
ações adversas, sem direito a lazer, enfrentando o estresse
do dia-a-dia, sem condições de moradia etc., quando che-
gar aos 50 anos já está funcionalmente envelhecido.
(9.2
9.2)
a inter-relação corpo e movimento
(psicomotricidade) no sujeito
psicomotor na terceira idade
Acreditamos que, para compreendermos a inter-relação
existente entre corpo e movimento no sujeito psicomo-
tor na terceira idade, precisamos levar em consideração
as alterações biofisiológicas e psicológicas que aconte-
cem no processo de envelhecimento. Para tanto, descre-
veremos algumas transformações ocorridas nos aspectos
biológico, psicológico, motor e social, a partir da concepção
de Ferreira et al.3, os quais observam que:
▪▪ No aspecto biológico percebe-se a ocorrência de algu-

144
mas mudanças biofisiológicas, tais como a diminuição
ou a perda da visão e da audição. A pele do idoso perde
elasticidade, fica ressecada e não elimina mais as toxi-

nas pela sudorese, não conseguindo desempenhar tão
bem suas funções de proteção e percepção pelo tato.
▪▪ O aspecto psicológico é influenciado pelas alterações
biofisiológicas, pois as dificuldades sensoriais como a
diminuição ou a perda da visão e da audição, deterio-
ram o nível de autonomia e independência, levando
o idoso ao isolamento e à depressão, aumentando a
probabilidade de acidentes. A memória a curto prazo
diminui com a idade. Nesse sentido, os autores enfati-
zam que a antiga idéia de que a senilidade é um com-
ponente normal do envelhecimento está errada. A
perda da capacidade mental decorrente do envelheci
mento não é inevitável.
▪▪ O aspecto motor é alterado devido às modificações no
sistema músculo-esquelético, que inclui ossos, articu-
lações, músculos, tendões e ligamentos, apresentando
várias alterações. Com a redução do número de fibras
musculares, há perda de massa muscular. Assim, o equi
líbrio fica afetado, pois ele está baseado no tripé: audi
ção, visão e força muscular. A manutenção da postura e
a marcha demandam um grande esforço desse sistema
e também do sistema nervoso, não apenas para suportar
o corpo, mas também para preservar o equilíbrio4.
▪▪ No aspecto social, a identidade do idoso está suscetí-
vel à sociedade a qual ele pertence. É fato que o idoso
é discriminado e excluído por não ser mais produtivo
e não se enquadrar nos padrões de beleza e juventude
culturalmente valorizados. Pela contraposição à iden-
tidade de jovem como conseqüência, temos também a
contraposição das qualidades: atividade, força, memó- 145
ria, beleza, potência e produtividade. Outro aspecto
na terceira idade
que permeia o aspecto social diz respeito às trans-
formações na estrut ura familiar, especialmente nos
grandes centros urbanos. A distância das moradias
dificulta o suporte familiar ao idoso. Ainda temos que
considerar os efeitos produzidos pela perda da autori-
dade dentro da família, retratado pela impossibilidade
de tomar decisões sobre a sua vida.
Analisamos separadamente as alterações envolvidas

no processo de envelhecimento para fins didáticos, uma
vez que entendemos que uma alteração em qualquer uma
das áreas anteriormente mencionadas vai refletir na quali-
dade de vida do sujeito.
Fazemos nossas as palavras de Beauvoir quando diz
que “a velhice como todas as situações humanas tem uma
dimensão existencial e modifica a relação do sujeito com
o tempo e, portanto, com o mundo e com a sua própria
história”5. Nesse sentido, observamos que “o idoso é muito
mais que dores reumáticas e peso dos anos”6. Na verdade,
os longos anos passam, criam-se rugas, constroem-se
experiências, porém desgasta-se o corpo. Nesse contexto,
destacamos a importância do idoso reencontrar a sua iden-
tidade enquanto sujeito psicomotor, por meio da prática de
atividades físicas que proporcionem uma maior conscien-
tização corporal.
(9.3
9.3)
atividade física e
146
bem-estar na terceira idade
Segundo Berlezi e Rosa7, adotar um estilo de vida saudável

ao longo da vida é a maior garantia de se ter uma longevi-
dade com qualidade. E, ao se falar em qualidade de vida,
preza-se a independência funcional do indivíduo, uma vez
que a capacidade funcional constitui o determinante pri-
mário das necessidades básicas das pessoas. Dessa forma,
é fundamental identificarmos os fatores que interferem na
manutenção da independência funcional do idoso nas ati-
vidades de vida diária.
Na concepção das referidas autoras, o desempenho de
qualquer capacidade funcional, de qualquer domínio, é
produto da interação dos componentes biológicos, psicoló-
gicos e ambientais. Nenhuma disfunção tem causa única
nem conseqüências circunscritas. A presença de doenças e
perdas em força, agilidade e flexibilidade afetam não só o
domínio físico, mas também a auto-estima, o senso de auto-
controle, as crenças de auto-eficácia e a motivação do idoso.
A importância da atividade física quando adotada
regularmente ao longo da vida apresenta-se como um dos
fatores que promovem um aumento na expectativa de vida
do sujeito de forma produtiva e independente. A aptidão
física e a atividade física têm sido associadas ao bem-es-
tar, à saúde e à qualidade de vida das pessoas em todas as
faixas etárias, principalmente na meia-idade e na velhice,
quando os riscos potenciais da inatividade se materiali-
zam, levando a perda precoce de vidas.
Ao relacionarem aptidão física à independência fun-
cional do sujeito, Berlezi e Rosa destacam a importância
do condicionamento físico, mas ressaltam que a condição
muscular merece igual atenção por proporcionar maior
capacidade e menos fadiga na execução das atividades da 147
vida diária . Acrescentam que a partir da meia-idade, bons
8
na terceira idade
níveis de força muscular ajudam a prevenir a osteoporose
e as quedas, preservando a independência das pessoas
durante a fase de envelhecimento, garantido uma boa qua-
lidade de vida.
No que tange à questão psicológica, qualidade de vida
representa dignidade para a pessoa que envelhece. Já a capa-
cidade de se movimentar, assegurada por um estilo de vida
ativa, permite autonomia; isso significa a independência
para suas atividades, o direito de ir e vir, a interação social
e a participação ativa na comunidade. É a possibilidade de
realizar os atos mais simples que executamos todos os dias
de nossa vida, como caminhar, cuidar do corpo, movimen-
tar o corpo com liberdade, ser capaz de cuidar da nossa
própria alimentação, realizar atividades básicas como ope-
racionalizar um telefone, ser capaz de executar atividades
domésticas e profissionais, enfim todos os atos que permi-
tem ao ser humano sentir-se ativo perante a sociedade.
Além da adoção de um estilo de vida ativo, Cunha9
destaca a necessidade do sujeito ter hábitos alimentares
saudáveis, horas de sono adequadas, controle do consumo
de bebidas alcoólicas e ausência do hábito de fumar.
(9.4
9.4)
r eeducação psicomotora: a
148
gerontologia e a terceira idade
A gerontologia é uma área do conhecimento eminente-

mente interdisciplinar que estuda o envelhecimento de
todas as coisas vivas. Logo, não inclui apenas a biologia do
envelhecimento, mas seus aspectos sociológicos, psicológi-
cos e outros. O objetivo dessa ciência é a busca do envelhe-
cimento com qualidade de vida. Isso significa mais do que
evitar ou atrasar doenças, refere-se à busca da manutenção
e à intensificação das funções físicas e cognitivas, incluindo
as atividades produtivas e as relações interpessoais.
Como exemplo prático da atuação dessa área da saúde
dedicada ao cuidado do sujeito idoso, abordaremos a prá-
xis da “Gerontologia de Intervenção”, citada por Ferreira
et al.10, quando tratam da temática das atividades motoras
destinadas a sujeitos idosos. Para esses autores, a Geron-
tologia de Intervenção é um processo ativo e contínuo, no
qual se aplicam variadas formas de atividades físicas com
movimentos conscientes, intencionais e sensíveis, adapta-
dos a cada idoso, sob o enfoque da reeducação neurológica.
Além disso, a estimulação e a orientação às práticas de ati-
vidades de reeducação psicomotora propiciam a criação
de uma atmosfera saudável atuante e existencial, de ele-
vado valor psicológico, sob forma de tarefas e movimentos
lúdicos, sendo que os movimentos são realizados de forma
lenta, integrados aos exercícios respiratórios e adequados
às necessidades e às capacidades funcionais de cada idoso.
(9.5
9.5)
p sicomotricidade
na terceira idade 149
na terceira idade
Partindo do princípio de que a manutenção das capaci-
dades funcionais está intimamente ligada à manutenção
da independência e da autonomia necessária a qualidade
de vida de qualquer pessoa, em especial a do idoso, acre-
ditamos que a psicomotricidade possa desempenhar um
papel significativo no que diz respeito ao resgate do idoso,
enquanto sujeito ativo na sociedade.
Ferreira et al.11 consideraram que a psicomotricidade
se dá no movimento, no gesto e visa ao resgate do aspecto
comunicativo do corpo, veículo de expressão individual de
pensamentos e emoções, refletindo no comportamento do
idoso.
A psicomotricidade possibilita ao idoso tomar consciên-
cia do seu poder de sabedoria, valorizar suas capacidades
e perceber o quanto é forte, através de uma intervenção
que visa incentivar o enfrentamento de certas limitações
físicas e perdas, ao mesmo tempo em que busca estimular
o autocuidado, através do desenvolvimento de hábitos pes-
soais de saúde.
A prática psicomotora entendida dessa forma vai pos-
sibilitar ao idoso mais do que um espaço de atividade, um
espaço de vida, porque possibilita ao idoso questionar suas
atitudes e, conseqüentemente, ter mais possibilidades em
adaptar-se às mudanças que o envelhecer acarreta.
(.)
p onto final
150
No presente capítulo, constatamos que envelhecer é mais

do que uma questão de tempo cronológico. Esse fenômeno

da natureza humana está fortemente relacionado às ques-
tões de ordem funcional do sujeito, como, por exemplo, o
grau de autonomia e independência ao realizar diferentes
atividades.
▪▪ FERREIRA, Carlos Alberto Mattos et al. (Org.). Psi

comotricidade da educação infantil à gerontologia. São
Paulo: Lovise, 2000.
A presente coletânea tem como objetivo apresentar os

novos rumos que a perspectiva psicomotora tem cons-
truído para si em suas diversas interfaces com campos
de produção de conhecimento, tais como a psicologia,
as neurociências, as teorias cognitivas, a fonoaudio-
logia, a educação (infantil, especial e física), a geron-
tologia, a psiquiatria, a psicanálise e as teorias de
abordagem corporal, entre outros.
atividades
1. Explique a afirmação: “envelhecer é mais do que uma
questão de tempo cronológico. Este fenômeno da natureza
humana está fortemente relacionado às questões de ordem
funcional do sujeito”.
2. Comente de que forma as alterações biofisiológicas decor-
rentes da idade influenciam no comportamento global do
idoso.
151
3. Explique os fatores que favorecem o envelhecimento sau-
na terceira idade
dável.
4. Entreviste duas pessoas idosas (60 anos ou mais) cujas

rotinas sejam diferentes, ou seja, uma deve levar uma vida
sedentária, enquanto a outra deve praticar alguma ativi-
dade física regularmente, com o objetivo de verificar na
prática os benefícios da atividade física para o idoso.
r eferências por capítulo
Capítulo 1 Capítulo 2
1 SOCIEDADE BRASILEIRA DE 1 NEGRINE, 2002.
PSICOMOTRICIDADE, 2007. 2 NEGRINE, 1995.
2 Ibid. 3 NEGRINE, op. cit.
3 NEGRINE, 2002. 4 Id.
4 LEVIN, 1995. 5 VYGOTSKY, 1997.
5 FALKENBACH, 2002. 6 Id.
6 NEGRINE, 2002.
7 Id.
7 LEVIN, 1995.
8 NEGRINE, 2002.
8 LE CAMUS, 1986.
9 LEVIN, op. cit. 9 Ibid., p. 147.
10 NEGRINE, 1995. 10 Ibid.
11 NEGRINE, 2002. 11 Ibid., p. 152.
12 Ibid. 12 Ibid.
13 Ibid. 13 LE CAMUS, 1986.
14 COSTA, 2001. 14 LE BOULCH, 1982.
15 OLIVEIRA, 2002. 15 NEGRINE, 2002.
Capítulo 3 8 Ibid.
9 Ibid.
1 NEGRINE, 1994.
10 Ibid.
2 Id.
11 VAYER, 1989.
3 BRASIL, 2005.
12 Ibid.
4 FORTUNA, 2007b.
13 Ibid., p. 56.
5 FORTUNA, 2007a.
14 Ibid.
6 MALLMANN, 2005.
15 FERREIRA et al., 2000.
7 NEGRINE, 1994.
16 NEGRINE, 2002.
8 Ibid., p. 46.
9 ANDRÉS, 1991.
Capítulo 7
Capítulo 4 1 MURCIA et al., 2005.
1 ARRIBAS, 2002. 2 Ibid., p. 16.
2 LOBO, 2002 citado por NEGRINE, 2002, 3 ORTEGA, 1980.
p. 211. 4 PIAGET, 1978.
3 Ibid. 5 Ibid.
4 Ibid. 6 MURCIA et al., 2005, p. 23.
5 Ibid. 7 GARAIGORDOBIL, 1990 citado por
1 CIEPRE, 2007. MURCIA et al., 2005.
8 WINNICOTT, 1982.
Capítulo 5 9 MOYLES, 2002.
10 LEVY, 1984.
1 CONCEIÇÃO, 1984. 11 Ibid., p. 52.
2 COLL; MARCHESI; PALÁCIOS, 1995. 12 VYGOTSKY, 1989.
3 GUILLARME, 1983. 13 MURCIA et al., 2005.
4 Ibid.
5 Ibid. Capítulo 8
6 Ibid.
7 Ibid. 1 NEGRINE, 2002.
8 Ibid. 2 Ibid.
9 Ibid. 3 Ibid.
10 Ibid. 4 Ibid.
11 LE BOULCH, 1988. 5 Ibid.
154
12 OLIVEIRA, 1997, p. 58. 6 Ibid., p. 89.
13 Ibid. 7 AUCOUTURIER; DARRAULT;
EMPINET, 1986.
Ludicidade e Psicomotricidade
14 Ibid.
15 LE BOULCH, 1988.
16 OLIVEIRA, op. cit. Capítulo 9
17 LE BOULCH, op. cit. 1 VERAS, 1986.
18 GUILLARME, 1983. 2 FERREIRA et al., 2000.
19 LE BOULCH, 1988. 3 Ibid.
4 MINAS GERAIS, 2006.
Capítulo 6 5 BEAUVOIR, citada por FERREIRA
1 LEVY, 1982, p. 8. et al., 2000, p. 163.
2 GUYTON, 1981, p. 250. 6 RAUCHBACH, 1997, p. 241.
3 LACERDA; SILVA, citados por 7 BERLEZI; ROSA, citadas por TERRA,
FERREIRA et al., 2000, p. 63. 2003.
4 Ibid. 8 Ibid.
5 Ibid., p. 61. 9 CUNHA, 2002.
6 FERREIRA et al., 2000. 10 FERREIRA et al., 2000.
7 Ibid. 11 Ibid.
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g abarito
Capítulo 1 tem suas bases em uma linha de pensa-

mento biomédico quando utilizava
1. c
testes de perfil motor padrão para
2. Alma; moto
avaliar o sujeito. A partir desses testes,
3. Corpo; mente/alma
eram prescritas famílias de exercícios
4. França; biomédico, psicanalítico e que buscavam suprir o déficit que o
psicopedagógico aluno apresentasse.
5. Francesa; clínica; educativa 4. Abertos; Lapierre
6. André Lapierre e Bernard Aucouturier 5. Relacional; aprendizagem
7. Continuador, inovador, ruptura 6. Vocabulário motriz
8. Funcional 7. d
9. Inovador 8. Pauta de avaliação
10. Airton Negrine 9. Reeducação, terapia e educação
10. Prática psicomotriz educativa
Capítulo 2
Capítulo 3
1. Relacional e funcional
2. Henri Wallon 1. Adotar o termo brinquedoteca está
3. Lembramos que a psicomotricidade relacionado ao entendimento que esta
expressão é a que mais se adequa à 10. O ritual de saída de uma sessão em
nossa língua, já que utilizamos a pala- meio liquido é semelhante aquele fora
vra brincar para designar o jogo infantil. da água. Importante que o local que
O termo ludoteca poderia ser utilizado será realizado o ritual seja estabelecido
quando houvesse a opção pelo termo previamente e que todos possam
jogar no lugar de brincar. verbalizar o que sentiram durante a
2. Los Angeles sessão. Poderá também ser utilizada
3. Ludu, jogo/diversão outra forma de expressão, como
4. Ambientes hospitalares desenhos, pinturas etc.
5. Vinculum
6. A criação das brinquedotecas é recente, Capítulo 5
talvez por isso muitas pessoas vejam
1. Para Guillarme, a experiência motora
esses locais de forma pejorativa, como e a aprendizagem são interligadas.
se fosse um espaço apenas para passar Contudo, a experiência a partir de
o tempo. alguns esquemas elementares inatos
7. Oferecer espaço físico onde crianças e do sujeito assume rapidamente um
jovens adolescentes possam brincar; lugar preponderante, pois as experiên-
oferecer conselho profissional, para cias motoras da criança são decisivas,
orientar pais na eleição de jogos peda- não só para a elaboração progressiva
gógicos de acordo com a faixa-etária por meio de reorganizações sucessivas
de seus filhos; servir como local para a das estruturas que aos poucos darão
reunião de pais, facilitando intercâm- origem às formas superiores de
bio de informações e experiências; ser raciocínio, mas também em função das
um centro de recursos que empresta próprias condutas motoras. Segundo
brinquedos, material didático e o referido autor, o desenvolvimento
material de primeira infância, com psicomotor do sujeito acontece
a finalidade de entender o momento devido às estimulações ou à falta de
evolutivo da criança com necessidades estimulação provenientes do meio, ou
educativas especiais. seja, são fatores externos, e todos esses
8. b estímulos provocam modificações
9. Intelectual e emocional dentro do indivíduo a partir dos traços
10. Considera-se brinquedoteca, para da experiência motora. Dessa forma,
efeitos dessa lei, o espaço provido pouco a pouco o comportamento motor
158 de brinquedos e jogos educativos do indivíduo toma sentido, torna-se
destinado a estimular as crianças e uma conduta e inscreve-se num
seus acompanhantes conjunto psicomotor que mobiliza toda
a sua personalidade.
Capítulo 4 2. V, V, F, F
3. A partir da observação realizada,
1. O objetivo principal da psicomo- espera-se que o aluno relate ações
tricidade em meio líquido não é o condizentes com as três etapas da evo-
ensino-aprendizagem da natação, e sim lução do desenvolvimento do esquema
utilizar a água como meio para o brin- corporal descritas por Le Boulch.
car, que servirá como potencializador 4. Espera-se que o aluno privilegie a
da aprendizagem e desenvolvimento relação existente entre a motricidade, a
do sujeito. Porém, o aluno pode no mente e a afetividade humana.
decorrer das aulas aprender a nadar,
sendo um processo natural. Capítulo 6
2. Controle do corpo, conhecimento do 1. A relação adulto/ação/criança na
meio intervenção psicomotora com bebês
3. Funcional pode se estabelecer em diferentes
4. Exteroceptivos; proprioceptivos; sentidos, não tem direção privilegiada,
interoceptivos e está permeada pelas variadas reações
5. Ritual de entrada, sessão propriamente afetivas. Espera-se que o aluno privi-
dita e ritual de saída legie a importância da qualidade dos
6. Local afetos expressos através do toque, do
7. Devemos oferecer antes de tudo, olhar, da comunicação, no que tange a
espaço para que a criança possa qualidade da ação do adulto.
expressar sua motricidade segundo 2. Dar como exemplo qualquer situação
suas necessidades. em que fique evidente a ocorrência de
8. No ritual de entrada, faz-se imprescin- dificuldade na evolução do processo
dível que se estabeleçam as regras que evolutivo, seja em relação aos aspectos
nortearão a sessão. biológicos e/ou emocionais.
9. b 3. Explicar como acontece o movimento
dialógico na relação aprendizagem e pré-operatório, entre 2 anos a 6/7 anos
desenvolvimento. de idade) e o jogo com regras (período
4. Explicar que, além do aparato bioló- de operações concretas, entre os 6 ou 7
gico, o bebê necessita da interação do anos e vai até 11 ou 12 anos).
adulto para gradativamente ir se tor-
nando mais hábil para interagir, emitir Capítulo 8
respostas a estímulos, tornando-se
1. Através do aporte teórico abordado
capaz de produzir estímulos de modo
observa-se que a ação do facilitador na
intencional, saindo da posição de
abordagem funcional deve ter caráter
receptáculo do exterior e rompendo
com os comportamentos determinados diretivo, ou seja, utilizar atividades
por reflexos involuntários. dirigidas. Em relação à questão do
5. Independente da opinião da autora do contato corporal, observa-se que estes
presente capítulo a respeito do referido momentos estão relacionados aos
assunto, o fundamental nessa questão momentos em que o facilitador solicita
é que a resposta seja fundamentada a realização de atividades em duplas.
de forma coerente, deixando claro o 2. Por meio do aporte teórico abordado,
motivo pelo qual se concorda ou não observa-se que a ação do facilitador
com o questionamento em questão. na abordagem relacional utiliza-se de
uma metodologia de trabalho não-
Capítulo 7 diretiva, na qual utiliza o lúdico como
ferramenta pedagógica. No que diz
1. Não. A criança, através do brinquedo respeito à interação entre as crianças,
cria um mundo especial que é todo é esperado que aconteça diferentes
seu, ou seja, explora a relação do situações lúdicas, favorecendo um
mundo imaginário e o real, inicial- maior contato corporal.
mente através de ações que visam 3. Descrever os fatos que o levaram a
às explorações sensório-motoras e optar pela abordagem psicomotora
no decorrer do seu desenvolvimento escolhida e relacioná-los ao referencial
mediante atividades lúdicas, como, por teórico estudado.
exemplo, ao contar histórias, cantar
cantigas de rodas, brincar com jogos Capítulo 9
infantis e muitas outras atividades.
2. Respostas de cima para baixo: 3, 5, 2, 3, 1. Abordar que a funcionalidade está
1, 5, 2, 4, 1, 2, 1. relacionada às atividades da vida 159
3. Lembramos que a criança com prática, como, por exemplo, o grau de
“necessidade especial”, assim como autonomia e independência ao realizar
Gabarito
as ditas “normais”, vai se reconhecer as tarefas diárias.
e reconhecer o mundo ao seu redor 2. Analisar as alterações biofisiológicas
através da ação. É importante que frente aos aspectos: psicológicos, motor
o adulto use o interesse lúdico da e social.
criança, independente do tipo de 3. A prática de atividade física regular,
necessidade especial que ela apresente, alimentação saudável e ausência do
para potencializar o desenvolvimento tabagismo.
de novas aprendizagens. 4. O relato deve caracterizar as vanta-
4. Relacionar o comportamento lúdico gens obtidas na terceira idade através
da criança observada aos três períodos da prática regular de atividades
do desenvolvimento infantil descritos físicas, assim como deve abordar as
por Piaget: o jogo do exercício (período desvantagens em relação à qualidade
sensório-motor entre 0-2 anos de de vida de quem não mantêm nenhum
idade); o jogo simbólico (período tipo de atividade.
Esta obra foi impressa pela Reproset
Indústria Gráfica, no verão de 2008,
sobre offset 90 g/m².

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ludicidade e

matemática para representar

o conceito de infinito, é usado

nesta obra em referência ao grupo

de disciplinas ligadas à arte e à

ludicidade, em que se evidenciam

os muitos caminhos do processo

Obra coletiva organi-

Os estudos sobre psicomotricidade nos auxiliam a entender

existir, entre outros. Para tanto, distribuímos a obra em

são e as reflexões sobre os temas aqui tratados. Assim,

1.2 Psicomotricidade no Brasil, 22

1.3 Psicomotricidade e psicopedagogia, 23

( 2 ) As linhas vertentes da psicomotricidade, 29

2.2 Psicomotricidade relacional, 34

2.3 Objetivos da psicomotricidade relacional, 37

2.4 Psicomotricidade e suas vertentes, 43

3.4 Brinquedotecas em escolas, 55

3.5 Estrutura de uma brinquedoteca, 56

( 4 )) Psicomotricidade em meio líquido, 61

5.2 As leis gerais que regem o desenvolvimento psicomotor, 81

( 6 ) A intervenção psicomotora com bebês, 91

6.2 O papel do adulto na intervenção psicomotora com bebês, 97

( 7 ) O lúdico e o desenvolvimento psicomotor, 109

e o desenvolvimento psicomotor, 112

7.2 Contribuições da atividade lúdica (brincadeira e jogos)

para o desenvolvimento, 114

7.3 O lúdico como elemento integrador do desenvolvimento, 117

7.4 O lúdico e a criança com desenvolvimento

psicomotor atípico, 118

( 8 ) O papel do facilitador na intervenção psicomotora, 123

8.2 O papel do facilitador na psicomotricidade funcional, 127

8.3 O papel do facilitador na psicomotricidade relacional, 128

de intervenção pedagógica, 130

8.5 A criança e a exteriorização da comunicação

na sessão de psicomotricidade relacional, 133

( 9 ) O sujeito psicomotor na terceira idade, 139

9.2 A inter-relação corpo e movimento (psicomotricidade)

no sujeito psicomotor na terceira idade, 143

9.3 Atividade física e bem-estar na terceira idade, 146

9.4 Reeducação psicomotora: a gerontologia e a terceira idade, 148

9.5 Psicomotricidade na terceira idade, 149

Referências por capítulo, 153

a s ociedade b rasileira de Psicomotricidade

Síndrome da debilidade motora

Foi caracterizada por Dupré como um estado patoló-

A psicomotricidade foi influenciada pelo dualismo

Para Descartesa, o corpo era dissociado do pensamento,

a. René Descartes: filósofo francês nascido em 1596 e

Nasceu em Neuchâtel em 09 de agosto de 1896 e faleceu

A partir dos estudos de Wallon, começou em 1935 a uti-

Com o passar do tempo, outros profissionais interessa-

ram-se pela psicomotricidade, tais como psicólogos, peda-

Através de seu trabalho, a psicomotricidade relacional sur-

É também considerado, juntamente com Lapierre, o criador

Negrine10 diz que a partir da influência desses dois

contrário do que acontecia no período anterior, aqui o

Para o referido autor, o facilitador deve buscar, a todo

XX determinavam se o sujeito estava apto a ingressar na

escola. Com isso, houve um aumento no número de alunos

falta também de uma visão interdisciplinar que não pos-

26 2. A palavra psicomotricidade vem do termo grego

, que significa mover freqüentemente, agitar