AÑO DEL DIALOGO Y LA RECONCILIACION NACIONAL

ESCUELA DE POST GRADO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN DOCENCIA,

CURRÍCULO E INVESTIGACIÓN-PUCALLPA-TALLER DE
EVALUACIÓN Y ELABORACIÓN DE RECURSOS PARA EL
APRENDIZAJE-A

TEMA:
IDEAS FUNDAMENTALES DE LOS ESTÁNDARES EN LA
EVALUACIÓN EDUCATIVA

PRESENTADO POR:
ROSA LILIAN ZEVALLOS PEREZ

DOCENTE:
MG. SOFÍA CARHUANINA

PUCALLPA – PERÚ

2018

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AÑO DEL DIALOGO Y LA RECONCILIACION NACIONAL

DEDICATORIA

Este trabajo está dedicado a Dios, por

habernos permitido llegar hasta este

punto y habernos dado salud para lograr

nuestros objetivos, además de su infinita

bondad y amor. A nuestras familiares,

por ser el ejemplo de la cual aprendí

aciertos y de momentos difíciles.

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INTRODUCCIÓN

Los estándares son construcciones (constructos teóricos) de referencia que nos son
útiles para llevar adelante acciones en algún ámbito determinado. Estos constructos son
elaborados y acordados entre personas con el conocimiento y la autoridad para hacerlo.
Son informaciones sistematizadas y disponibles que nos dan una sensación de seguridad
en nuestro accionar cotidiano, en el sentido de que tenemos confianza de que lo que
esperamos que vaya a ocurrir, efectivamente ocurrirá. De lo anterior, podemos formular
algunas observaciones preliminares que nos son útiles para ubicarnos en el ámbito en
que se sitúan de los estándares. En primer lugar, podemos observar que al hablar de la
construcción de referencias, no se trata de generarlas para sí mismas, sino de referencias
para la acción. En este sentido, los estándares deben ser percibidos como conceptos
propios del ámbito de la política y la gestión en nuestro caso educativa.

Los estándares son propios del ámbito de la pragmática. Si no existiera esta relación con
la acción, no tendría mucho sentido elaborar estándares en educación, pues la
observación de la calidad en la educación conileva la necesidad de formular acciones
para mejorarla. La vinculación con la acción significa que los estándares se construyen
para generar acciones que conduzcan a la implementación de tareas para alcanzarlos

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CAPITULO I

1. IDEAS FUNDAMENTALES DE LOS ESTÁNDARES EN LA EVALUACIÓN

EDUCATIVA

1.1. LA NECESIDAD DE ESTÁNDARES EN EDUCACIÓN

Los estándares operan en todo orden de cosas, pero no así en cuanto a la educación. En
esta área sólo recientemente se están generando estándares. A pesar de las múltiples
conexiones de los sistemas educativos con la sociedad, en la práctica éstos han
funcionado en forma cerrada y autoreferida. De hecho, sólo a partir de los años 90 se
está produciéndola apertura ha sido una de las fuerzas motrices cuya comprensión es
clave para entender un gran número de innovaciones cruciales en el manejo de los
sistemas. La necesidad de generar estándares es una de ellas. En general, los usuarios
del sistema educativo sólo tienen una vaga idea de lo que ofrecen las escuelas y también
una cierta idea de lo que pueden esperar de ellas, pues ello no está claramente
establecido. Los sistemas educativos con la apertura tienen que rendir cuentas a la
sociedad y tiene que producirse un acuerdo entre ellos y la sociedad acerca del servicio
que ofrece el sistema a la comunidad. Por ejemplo, en ocasiones cuando ocurre el
fracaso escolar, el sistema o la escuela no asume su responsabilidad, sino que la
transfiere al usuario.

Es cierto que desde el inicio de los noventa podemos apreciar una creciente toma de
conciencia de la responsabilidad del sistema en temas tales como el fracaso escolar, en
particular, a través de cambios en las modalidades de gestión. Sin embargo, la ausencia
de estándares no les permite a los padres ejercer el derecho de demandas cuentas. Lo
mismo ocurre a nivel del conjunto del sistema; al no existir estándares nacionales, la
sociedad no tiene los elementos de información necesarios para exigir “ accountability”
al sistema. En ausencia de estándares que indiquen claramente a lo que se compromete
el sistema educativo, difícilmente se podrá superar la sensación de fraude que afecta a
algunos de los sistemas educativos de la región. En el ámbito de la educación podemos
distinguir cuatro dimensiones. El primer par está compuesto por dimensiones
sustantivas: la primera de ellas hace referencia a lo prescrito (los objetivos pedagógicos)
que constituyen el elemento básico de los estándares; la otra hace referencia a lo

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deseable que alude a los elementos de excelencia en cuanto a lo que se espera de la

educación. La tercera se refiere a lo observable, es decir, lo que efectivamente se logra y
que se aprecia en la medidas de dispersión (o de progreso en el caso que se efectúen
medidas sucesivas) y la cuarta, apunta hacia lo factible ( las condiciones de su
realización).

LO PRESCRITO

Cuando se quiere generar estándares, es inevitable referirse a lo que espera que los
alumnos aprendan y que los profesores enseñen. Es necesario establecer de forma clara
y pública cuáles son las competencias conceptuales y prácticas que se espera que
alcancen los alumnos, de manera que la comunidad, los profesores, los padres y los
alumnos puedan entenderlos; saber qué es lo que se puede esperar de la institución
escolar y determinar qué tipos de acciones pueden ser conducentes al logro de los
objetivos. Podemos distinguir estándares de los objetivos curriculares en el nivel de
generalidad de la formulación. En las distintas formulaciones de estándares podemos
observar que ellas son de carácter fundamental, pocas en número y se refieren a lo
esencial de la disciplina en cuestión. Los objetivos curriculares definen logros
específicos no terminales pero que pueden ser intermediarios en el logro de los
estándares. En esta dimensión ubicamos a lo que llamamos estándares básicos, es decir,
son los estándares que se requiere que todos alcancen.

LO DESEABLE

Por otra parte, ante el rol crecientemente central que ha ocupado la educación en las
estrategias de desarrollo actuales y en lo que se vislumbra del futuro, muchas personas
piensan que es necesario cambiar de paradigma educativo y elevar las expectativas de lo
que se espera de la educación. Por ello, muchas miradas se orientan a pensar que los
estándares no sólo deben estar ligados a los objetivos pedagógicos establecidos, sino
que también es necesario imaginar cuál es el perfil de contenidos nuevos que pueda
adelantarse a los nuevos desafíos educativos y elevar los niveles de exigencia para ellos.
En este sentido, por una parte, muchos tienden a ver en la corriente de los estándares la
necesidad de incluir allí nuevos perfiles educativos, un nuevo modelo de educación. En
esta dimensión ubicamos lo que se puede llamar estándares de excelencia. Estos son

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estándares ideales, alcanzables para algunos, pero no necesariamente para todos como
en el caso de los estándares básicos. Son estándares hacia los cuales se debe tender.

LO OBSERVABLE

Es importante notar que no basta que las formulaciones (básicas o de excelencia) sean
claras en cuanto a las competencias que se desee alcanzar. Ellas también deben estar
expresadas de manera que puedan ser observadas, medidas y evaluadas para que puedan
cumplir con el requisito de asignación de responsabilidades y de rendición de cuentas.
Formulaciones tales como “el acceso a los códigos de la modernidad” o “desarrollar una
ciudadanía participativa”· expresan intenciones de política deseable, pero no establecen
competencias fáciles de medir. Los estándares deben ser mediables para poder situar el
nivel de logro con relación a los estándares deben ser mediables para poder situar el
nivel de logro con relación al estándar y determinar el grado de avance en la adquisición
de la competencia. Un estándar, luego de ser generado y operacionalizado no tiene ni
sentido ni utilidad en calidad de tal si no puede ser observado y, por lo tanto, ser medido
y evaluado.

LO FACTIBLE

Pero al mismo tiempo que se observa que en la región se proponen transformaciones en

los objetivos de la educación, también es necesario reconocer que se ha alcanzado un
cierto nivel de sofisticación en la formulación de la política educativa, en el sentido de
que en la formulación de metas y estrategias también vienen acompañados de las
maneras cómo lograrlos. Por ello, al establecer estándares deseables, también se tiende a
desarrollar estándares relativos a los insumos, tanto materiales (tales como guías, textos,
equipamiento, aulas) como de gestión (tales como definiciones administrativas,
oportunidad de aprendizajes, recursos de tiempo) necesarios para el logro de los
estándares deseables. En síntesis, podemos distinguir tres tipos de estándares en
educación: aquellos del dominio sustantivo (que se refieren a lo prescrito y lo deseable);
aquellos del dominio de la medición (siendo ellos uno o multidimensionales) y los del
dominio de los insumos (los requisitos materiales y administrativos). Como puede
apreciarse, los tres están interrelacionados. No tiene sentido tener un estándar
sustantivo, si éste no puede ser medido, como tampoco tiene sentido tener un estándar
sustantivo se no se dan las condiciones para lograrlo. Ellos determinan tres dominios de

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generación de estándares los que, aunque constituyen dominios separados, son

complementarios entre sí.

1.2.¿POR QUÉ DESARROLLAR ESTÁNDARES EN EDUCACIÓN?

Hoy se han reunido varias condiciones que dan lugar a la posibilidad de desarrollar
estándares. Estas son de carácter sustantivo, de oportunidad y de carácter político.
Desde el punto de vista sustantivo, podemos apreciar que en América Latina hemos
entrado en una nueva fase educativa. Los análisis cuantitativos hecho por UNESCO
indican que el acceso a la educación es posible para los niños que quieran acceder y,
una vez ingresados, ellos permanecen más tiempo en el sistema. La retención de los
sistemas ha aumentado de 3 a 5 años. El desarrollo de los sistemas ha dejado de
depender exclusivamente de la expansión cuantitativa, sino que además, se ha iniciado
una reflexión institucional acerca de la calidad de la educación, tanto del sistema y la
oferta educativa del mismo como los logros del alumnado. En la nueva fase educativa el
tema de la calidad emerge como uno de sus conceptos centrales y ello tiene varias
consecuencias.

CALIDAD Y ESTÁNDARES

Calidad, desde un punto de vista conceptual, no es un concepto que refleje una realidad
absoluta que se justifica en sí misma. La calidad la determina el usuario al formular un
juicio. Es un concepto relativo y es en esta calidad y estándar. Ella aparece cuando
alguien formula un juicio acerca de la calidad de algo. Pero, para formular un juicio de
satisfacción o de insatisfacción, necesitamos contar con alguna barra, criterio o estándar.
Una buena, mala o regular calidad es la formulación de un juicio relativo a la cercanía o
distancia de la barra, criterio o estándar que nos hemos establecido. Para poder hablar de
calidad necesitamos un estándar. Más aún, un estándar adecuado es una barra móvil, de
la misma manera que funciona una barra de salto alto. ¿Por qué desarrollar estándares
en educación?

GESTIÓN Y ESTÁNDARES

La emergencia del tema de la calidad tiene también consecuencias en la concepción y

gestión de los sistemas educativos. El impacto ha sido, básicamente, que los sistemas
educativos han iniciado procesos de apertura hacia las demandas de distintos actores

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organizados de la sociedad y buscan establecer un a mejor conectividad con ellas. Un

sistema autoreferido, sin rendición de cuentas, no requiere de estándares. Pero un
sistema que se abre al juicio de otros, si lo requiere. En este contexto, podemos ver que
las diferentes modalidades de descentralización, búsqueda de alianzas y acuerdos
orientados a considerar las demandas de distintos actores organizados de la sociedad,
son formas que buscan establecer una mejor conectividad con ella. Pero las demandas
varían según sean los sectores que las formulan. Por lo tanto, a nivel de la gestión ha
sido necesario iniciar procesos de concertación y búsqueda de acuerdos entre los
distintos sectores. Sin embargo, si bien los procesos de concertación han significado un
avance importante con respecto a la gestión del sistema y la formulación de políticas, en
cuanto al proceso de concertación propiamente tal, éstos frecuentemente se han llevado
a cabo, puesto que su modalidad ha tenido a ideologizar los procesos de concertación y
a establecer relaciones conflictivas entre las partes.

En este contexto, la formulación de estándares constituye un aporte diferente en los

esfuerzos de concertación, pues ellos son una manera concreta de proponer
formulaciones escritas y de carácter más técnico, a partir de las cuales se pueden llegar a
acuerdos más fácilmente entre los distintos sectores. Por otra parte, los procesos de
descentralización han motivado una revisión del papel del Estado en los procesos
educativos. El estado tiene que proponer, evaluar, rendir cuentas y desarrollar acciones
para producir equidad. El liderazgo que corresponde a la responsabilidad del Estado en
la educación, pasa por su capacidad de establecer y comunicar con claridad estándares
para la nación.

APRENDIZAJES Y ESTÁNDARES

Una tercera dimensión radica en el nuevo énfasis de la preeminencia de los aprendizajes

en relación a los procesos de enseñanza. Cuando escuchamos lo que se dice en relación
a los aprendizajes, nos encontramos con una serie de juicios negativos. De hecho, en la
región no hay país que no tenga un juicio negativo acerca de sus sistemas educativos, en
los cuales, a pesar de los avances, persisten problemas relativos a la deserción del
alumnado, particularmente en secundaria. Más aún, cuando los alumnos logran terminar
sus estudios, los profesores universitarios se lamentan del estado del conocimiento de
éstos. En general, la crítica se dirige hacia las carencias en los conocimientos básicos de

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los alumnos: dificultades en redacción, dificultades de expresión, pocas destrezas en

cuanto al cálculo Dicho de otra manera, éstas son expresiones que indican la existencia
„de facto‟ de un cierto nivel esperado de competencias, pero puesto que éste no ha sido
formulado como un estándar y, por lo tanto, frente al cual hay un compromiso social, no
se puede exigir responsabilidad y rendimiento de cuentas. El cambio de óptica de la
enseñanza hacia los aprendizajes (similar al cambio de énfasis en los imputs hacia los
resultados) conducen hacia la formulación de estándares que ayuden a determinar qué es
lo que deben y pueden aprender los alumnos.

APTITUDES, CAPACIDADES, COMPETENCIAS Y DESTREZAS

La cuarta dimensión se refiere a lo que se puede esperar de un sistema educativo. La

generación de estándares relacionados a los aprendizajes de los alumnos en un sistema
educativo nos permite organizar nuestra forma de concebir aquello que se puede esperar
del sistema y por lo tanto delimitar el área sobre la cual el sistema debe rendir cuentas.
Para comprender mejor esta dimensión podemos distinguir cuatro conceptos que
históricamente están relacionados con la educación de los niños. Estos conceptos son
aptitudes, capacidades, competencias y destrezas. Ocurre con frecuencia que en el
lenguaje corriente relativo a estas materias, se produzcan traslados de significados entre
ellos, e incluso ocurre que algunos de ellos se utilicen indistintamente. En este sentido
precisemos el significado de cada uno de estos términos.

El concepto de aptitud es propio dela psicología y su derivado en la psicopedagogía. Es,

en estas disciplinas uno de los conceptos más controvertidos. Para algunos autores la
aptitud se define por su referencia a una disposición inmodificables de los individuos.
Para otros, como aquellos de la tradición Piagetiana, el énfasis se encuentra puesto, no
en el aspecto de la disposición innata sino en la vinculación de esta disposición con el
rendimiento. En esta tradición, la aptitud es el elemento esencial que permite diferenciar
a dos individuos con un mismo nivel mental. En general podemos afirmar que las
diferencias son principalmente de énfasis, en los cuales unos ponen de relieve la
dimensión innata mientras que otros destacan las diferencias de rendimiento en relación
a una tarea específica. La capacidad es también un concepto propio del ámbito dela
psicología y tiene relación con los conceptos d aptitud y habilidad. La capacidad hace

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referencia al poder para realizar un acto físico o mental, ya sea éste un poder innato o
alcanzable por el aprendizaje.

Tener capacidad, supone poder realizar una tarea cuando se den las circunstancia y
condiciones específicas para ello. En general, el uso del concepto tiende a restringirse al
campo cognitivo o intelectual. En relación con las aptitudes, podemos notar que a
diferencia de ellas, en el concepto de capacidad se incluye, por una parte, la noción de
“poder” en la idea del “poder para” realizar actos y tareas específicos, y por otra, la
referencia que se hace a habilidades específicas distinguiéndolas de las generales. El
tercer concepto es el de la competencia. Este término hace referencia a la capacidad
jurídica o profesional para llevar a cabo determinadas actividades (en este sentido se lo
vincula también con el concepto de acreditación). La competencia se refiere a la
formación o preparación de un individuo para intervenir de un modo eficaz en un
proceso o un contexto. En la competencia se incluye tanto la actuación, como los
conocimientos como los valores de los individuos. Se diferencia del concepto de
capacidad, en que además de incluirse la noción de poder en el de la competencia, el
énfasis está en la adquisición por medio del aprendizaje estructurado, del poder para
intervenir de una manera que sea observable. Por lo tanto la competencia no solo es la
adquisición de un poder específico sino que es algo que se sitúa en el ámbito de lo
demostrable

1.3. ¿QUÉ ES UN ESTÁNDAR?

Los estándares son construcciones (constructos teóricos) de referencia que nos son
útiles para llevar adelante acciones en algún ámbito determinado. Estos constructos son
elaborados y acordados entre personas con el conocimiento y la autoridad para hacerlo.
Son informaciones sistematizadas y disponibles que nos dan una sensación de seguridad
en nuestro accionar cotidiano, en el sentido de que tenemos confianza de que lo que
esperamos que vaya a ocurrir, efectivamente ocurrirá. De lo anterior, podemos formular
algunas observaciones preliminares que nos son útiles para ubicarnos en el ámbito en
que se sitúan de los estándares. En primer lugar, podemos observar que al hablar de la
construcción de referencias, no se trata de generarlas para sí mismas, sino de referencias
para la acción. En este sentido, los estándares deben ser percibidos como conceptos
propios del ámbito de la política y la gestión en nuestro caso educativa.

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Los estándares son propios del ámbito de la pragmática. Si no existiera esta relación con
la acción, no tendría mucho sentido elaborar estándares en educación, pues la
observación de la calidad en la educación conlleva la necesidad de formular acciones
para mejorarla. La vinculación con la acción significa que los estándares se construyen
para generar acciones que conduzcan a la implementación de tareas para alcanzarlos.
Una segunda observación se refiere a la vinculación de los estándares con el tema de la
autoridad. Visualizar esta relación es importante para entender que los estándares
pueden operar efectivamente como instrumentos para la acción, sólo si se les confiere
autoridad a las personas que tienen la responsabilidad de elaborarlos y al resultado de su
trabajo. A mayor autoridad que le sea asignada a las personas y a su trabajo, mayor será
la fuerza del estándar para generar acciones. Por el contrario, si no se le atribuye
autoridad a las personas destinadas a elaborarlos, no se le reconoce fuerza al estándar
generado y, por lo tanto, no llama a desarrollar acciones.

La tercera observación apunta hacia el área de la seguridad. Cuando se dice que los
estándares son construcciones destinadas a darnos una sensación de seguridad en
nuestro accionar, estamos diciendo que los estándares se ubican en el ámbito de las
sensaciones y de las emociones. Es decir la sensación y la emoción de seguridad. La
cuarta observación está íntimamente ligada a las anteriores. La emoción principal que se
evoca en este tema, la que hace posible que los estándares puedan operar con fuerza
movilizadora, es la emoción de la confianza. En nuestro accionar cotidiano podemos
operar con mayor o menor confianza. La eficacia del estándar, depende del nivel de
confianza con que los usuarios operen frente a él. A mayor confianza mayor eficacia en
el accionar. Observemos, por ejemplo, lo que ocurre en el ámbito de la aeronáutica que
es donde cíclicamente se opera con mayor o menor confianza, según sea la tasa de
accidentes aéreos. Si subimos a un avión, en principio, no lo hacemos pensando en que
se va a caer, sino que suponemos que está construido y mantenido con un nivel técnico
de acuerdo a los estándares de la aeronáutica. Tendremos, por lo tanto, la confianza de
que será capaz de llevarnos al destino que queremos.

Con esta tranquilidad, con este grado de confianza la eficacia del estándar, en este caso,
nos permite estar ocupados en otras cosas, en vez de pensar que el avión se va a caer en
cualquier instante. Esto lo puedo hacer porque al comprar el pasaje aéreo, selecciono y
me aseguro de que la línea aérea en la que yo viajo esté afiliada a la IATA. Por lo tanto,
opero con la certeza de que el avión funcionará de acuerdo a los estándares esperados,

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que son los determinados por IATA. Un avión que no esté construido ni mantenido de
acuerdo a los estándares de la IATA no está autorizado a circular en el espacio aéreo
público. Otros ejemplos de estándares son aquellos incluidos en las listas del ISO 9000.
Estos nos dan garantía de que los productos reconocidos por ellos, son productos con un
estándar de calidad elevado y que podemos confiar que podrán realizar lo que se espera
de ellos. Es en este sentido, que los estándares son constructos teóricos destinados a
darnos confianza y seguridad en nuestro accionar cotidiano. En nuestro quehacer
cotidiano operamos habiendo internalizado y adoptado estándares de las más variadas
índoles. Para que esto sea posible es necesario que los estándares sean conocidos; es
decir, se requiere que ellos sean públicamente dados a conocer. Un requisito importante
de los estándares es que ellos se constituyan en informaciones disponibles. Pensemos en
nuestra relación con los automóviles. Al adquirir un automóvil, suponemos que al echar
a andar el motor y poner la primera marcha, el automóvil avanzará hacia adelante,
porque así lo indican las especificaciones del mismo.

Si giro el manubrio hacia la izquierda tenemos la confianza de que el automóvil,

(conmigo adentro) doblará hacia la izquierda y no hacia la derecha, lo cual podría tener
resultados catastróficos. Tenemos confianza en ello, porque suponemos que el vehículo
de la marca xx ha sido fabricado y controlado de acuerdo a los estándares de la industria
automotriz. Pero, si quiero avanzar y pongo la primera marcha y el auto retrocede, o si
quiero doblar hacia la izquierda y va hacia la derecha, pierdo confianza en el automóvil
y lo que hago es volver donde el concesionario para devolver el vehículo e informarle
de que su automóvil no está a la altura del estándar preestablecido y esperado
públicamente y que, en consecuencia, no compraré más automóviles de la marca xx. Por
lo tanto, me voy hacia la competencia y compro un vehículo de marca xy, del cual
esperaré que cuando doble el manubrio hacia la izquierda, el vehículo efectivamente
girará hacia la dirección deseada. Notemos que el estándar nos sirve para formular
juicios en el ámbito en el que quiero operar.

Volvamos al ejemplo automotriz. Si el nuevo vehículo que he adquirido, no sólo dobla

en el sentido que yo quiero, sino que, al hacerlo lo hace con suavidad, estabilidad y con
poco esfuerzo de mi parte, formularé un juicio evaluativo: me diré que este vehículo no
sólo ha sido fabricado de acuerdo a los estándares apropiados, sino que, además, sus
estándares en el rubro automovilístico son elevados. Entonces, no sólo estaré satisfecho
con esa marca y concesionario, sino que lo daré a conocer a mis amistades. Los

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estándares nos pueden ser muy útiles para poder accionar con seguridad en lo que se
puede esperar en relación a un servicio o producto. Esta seguridad se deriva, en primer
lugar, de la confianza que nos merezca tanto el sostenedor quien garantiza el estándar
como el productor del servicio. Esta confianza se apoya en dos elementos. El primero,
es el grado en que los sostenedores y productores se comprometen públicamente a dar
garantía de sus servicios o productos. En este ámbito, los estándares responsabilizan al
sostenedor y al productor y delimitan el área de sus responsabilidades, ya sea en el
campo de la aviación, los automóviles, la educación o cualquier otro dominio en el que
se quiera formular estándares. El segundo se deriva del hecho de que en la medida en
que los sostenedores y productores declaren sus responsabilidades públicas frente a
unos u otros productos o servicios, ellos se están comprometiendo públicamente a rendir
cuentas de la calidad de los bienes o servicios ofertados. Los estándares en cualquier
rubro son fundamentales para poder accionar con seguridad en ese dominio.

Pero, para que ello sea posible, los estándares deben ser públicamente conocidos, deben
delimitar responsabilidades y están sujetos a rendición de cuentas (lo que en inglés se
denomina “accountabilit9’). Así ocurre en todo orden de cosas. Hacemos las cosas con
la confianza de que los artefactos que utilizamos y los servicios que solicitamos están
hechos de acuerdo a los estándares que conocemos y esperamos que así ocurra. Más
aún, el nivel del estándar que adoptemos en nuestros usos y consumos puede ser más
alto o más bajo. Esta opción de más alto o más bajo, es una indicación de nivel en
relación al cual desarrollamos acciones en nuestra cotidianeidad. De esta manera, los
estándares pueden operar como indicadores del nivel de vida que tenemos y aspiramos.
Los estándares están vinculados con el nivel de la calidad de la cotidianeidad en
nuestras vidas.

1.4. ESTABLECIMIENTO DE ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

La preocupación por la situación de los aprendizajes ha llevado a muchos Estados del

mundo a asumir un compromiso formal y público por mejorar la calidad y equidad de la
Educación básica. En ese sentido, han realizado reformas profundas en sus sistemas
educativos colocando el aprendizaje como el fin último de la tarea educativa, para lo
cual todas las medidas de acción estatal se concentran en brindar a los estudiantes,
docentes y escuelas las condiciones necesarias para garantizar que los estudiantes logren
los aprendizajes básicos que les permitan desenvolverse en la sociedad moderna. Uno

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de los cambios en la política curricular de estos países fue el establecimiento de

estándares de aprendizaje, con la finalidad de definir claramente y en forma
consensuada qué metas de aprendizaje deberían ser logradas por todos los estudiantes
del sistema, independientemente de su estatus socioeconómico o ámbito cultural de
pertenencia. Para ello, se asumió que todos los esfuerzos de política deberían
concentrarse prioritariamente en garantizar que los recursos existentes y aquellos por
obtener, se invirtieran racionalmente en el mejoramiento de las condiciones educativas
que garantizaran a todos los estudiantes un acceso equitativo y creciente a las
oportunidades de logro de esos aprendizajes.

De esta manera, especificar de un modo claro y preciso qué es lo que deben aprender los
estudiantes en la escuela se consideró como uno de los primeros pasos importantes en la
tarea de reenfocar las acciones de los sistemas educativos hacia el logro de aprendizajes
pertinentes y de calidad. Los resultados de las últimas evaluaciones internacionales
muestran que países como Finlandia, Japón, Corea del Sur, Hong Kong, Canadá,
Australia, Nueva Zelanda, Inglaterra, entre otros, hicieron reformas con buenos
resultados en relación a la mejora de los aprendizajes, basándose en estándares de
aprendizaje. De igual manera, en América Latina, países como Colombia, Chile y
Guatemala han implementado estándares de aprendizaje en sus sistemas educativos con
el reto aún pendiente de lograr que dicha implementación redunde en la mejora efectiva
de los aprendizajes de sus estudiantes.

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CONCLUSION

A pesar de que los estándares en educación constituyen un tema relativamente reciente,

su conceptualización no ha estado exenta de controversia. Básicamente la controversia

se sitúa en torno a dos temas principales: el tema de la equidad y el del impacto sobre la

enseñanza. Sin embargo, al examinar los distintos debates, uno puede apreciar que ellos

se sitúan más bien en el plano del debate acerca de las pruebas más que en el de los

estándares propiamente tales. La educación sigue siendo percibida como el principal

vehículo de movilidad social, pero las inequidades se han mantenido, en cuanto al

acceso de los sectores menos favorables hacia niveles superiores de educación. Esto

indica que los alumnos tienen logros diferenciados.

Sin embargo, mientras no se haga visible a lo largo del proceso cómo y en qué dominios

se dan las diferencias y se puedan diseñar acciones focalizadas, las inequidades

persistirán. Por ello es necesario hacer visibles los resultados para saber dónde y en qué

dominios específicos corresponde introducir mejoras

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BIBLIOGRAFIA

 DELORS, Jacques y otros 1996 La educación encierra un tesoro: informe a la

UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación en el siglo XXI.
Madrid: UNESCO; Santillana.
 DOBSON, A. 1997 Evaluación e inspección de estándares en Inglaterra (Reino
Unido). Santiago: OREALC.
 EGIDIO, I. 1997 “Tres reformas educativas europeas: Reino Unido, Francia y
España: aspectos comparativos”. En: Revista española de educación comparada.
Número 3.Kuhn T. 1998 ¿Qué son las revoluciones científicas? Ediciones Atalaya
S.A. Barcelona.

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