AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR

BRASILEIRA E SEUS PRESSUPOSTOS DE APRENDIZAGEM

Delcio Barros da Silva

1. INTRODUÇÃO

O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes

tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a
formação continuada de professores.

Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de ordem sociopolítica que implicam
diferentes concepções de homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre
o papel da escola e da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente estudo, tendo em vista
que o modo como os professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pressupostos
teóricos, explícita ou implicitamente.

Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese dessas diferentes

tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no ecletismo do ensino atual, emprega-se, neste
estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e “progressistas”.
No primeiro grupo, estão incluídas a tendência “tradicional”, a “renovada progressivista”, a “renovada
não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos
conteúdos”.

Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que novos avanços no campo da Psicologia da
Aprendizagem, bem como a revalorização das idéias de psicólogos interacionistas, como Piaget,
Vygotsky e Wallon, e a autonomia da escola na construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da
LDB 9.394/96, exigem uma atualização constante do professor. Através do conhecimento dessas
tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, o professor terá condições de
avaliar os fundamentos teóricos empregados na sua prática em sala de aula.

No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifestações na prática escolar das diversas tendências
educacionais, será dado ênfase ao ensino da Língua Portuguesa, considerando-se as diferentes
concepções de linguagem que perpassam esses períodos do pensamento pedagógico brasileiro.

2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS

Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função
preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais.
Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de
classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as
diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a
idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.

2.1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL

Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino
humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir
sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não
são consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.

Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a idéia de que o ensino consiste em repassar os

conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de
assimilação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada
idade. A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.
No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a linguagem como expressão
do pensamento. Os seguidores dessa corrente lingüística, em razão disso, preocupam-se com a
organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem
escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui
no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática uma perspectiva de normatização
lingüística, tomando como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos.
Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da língua oral ou
escrita.

Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela gramática, com ênfase nos
exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e mecânica do
aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor, numa seqüência lógica, e a avaliação é realizada
através de provas escritas e exercícios de casa.

2.2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA

Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou

pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.

A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando
as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal
tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista,
defende-se a idéia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas
experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os
interesses do aluno.

Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-
aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à
atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura
cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget.

No ensino da língua, essas idéias escolanovistas não trouxeram maiores conseqüências, pois
esbarraram na prática da tendência liberal tradicional.

2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA

Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar
mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o
esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às
solicitações do ambiente.

Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente
relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”,
o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino
centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com
a corrente pragmatista, as idéias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas,
encontraram, também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional.

2.4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista),
articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de
comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir
indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.

Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno
como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de
associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como
behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por
meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução
programada, para que o aluno for me “hábitos” do uso correto da linguagem.

A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil,
preponderaram as influências do estruturalismo lingüístico e a concepção de linguagem como
instrumento de comunicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou
seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma
mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua
é, sobretudo, dominar o código.

No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o trabalho com as

estruturas lingüísticas, separadas do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de
desenvolver a expressão oral e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da
escola tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os
equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses
problemas ocorreram devido às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino
da língua materna.

3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS

Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise crítica
das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.

3.1. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão

pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo
Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Segundo GADOTTI (1988),
Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas
insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria
do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma novaestrutura do conhecimento que lhes
permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.

Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a
descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e
econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de
classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no
campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti.

Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma

situação-problema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se
procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim,
como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação
real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade.
Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a
que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica.

No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua idéia de dialogismo: “Eu vou ao texto
carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa
qual, a travar um diálogo comigo”.

3.2. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é
incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for
possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de
repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, procura
valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura.

3.3. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora

e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação
da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe
um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação
organizada e ativa na democratização da sociedade.

Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do

que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é,
quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.

4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96

Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as idéias de
Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem
interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito
e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como
queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.

Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como
processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura,
portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no
receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir
de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o
receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali
para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.

As idéias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem
como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto,
como a Lingüística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre
outros.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas
liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram
compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a
ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de
base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências
teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.

Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica

do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as
idéias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a
partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.

A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusão das idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon,
numa perspectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do
ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou
seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
BIBLIOGRAFIA

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo : Editora Moderna, 1998.
COSTA, Marisa Vorraber et al. O Currículo nos Limiares do Contemporâneo. Rio de Janeiro :
DP&A editora, 1999.
GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo : Ática, 1988.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990.
MATUI, Jiron. Construtivismo. São Paulo : Editora Moderna, 1998.
RICHTER, Marcos Gustavo. Ensino do Português e Interatividade. Santa Maria : Editora da
UFSM, 2000.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação. São Paulo : Cortez, 1998.

Tendências Pedagógicas Brasileiras

As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influenciadas pelo momento cultural e político da sociedade, pois
foram levadas à luz graças aos movimentos sociais e filosóficos. Essas formaram a prática pedagógica do país.

Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) propõem a reflexão sobre as tendências pedagógicas. Mostrando que
as principais tendências pedagógicas usadas na educação brasileira se dividem em duas grandes linhas de
pensamento pedagógico. Elas são: Tendências Liberais e Tendências Progressistas.

Os professores devem estudar e se apropriar dessas tendências, que servem de apoio para a sua prática pedagógica.
Não se deve usar uma delas de forma isolada em toda a sua docência. Mas, deve-se procurar analisar cada uma e
ver a que melhor convém ao seu desempenho acadêmico, com maior eficiência e qualidade de atuação. De acordo
com cada nova situação que surge, usa-se a tendência mais adequada. E observa-se que hoje, na prática docente, há
uma mistura dessas tendências.
Deste modo, seguem as explicações das características de cada uma dessas formas de ensino. Porém, ao analisá-
las, deve-se ter em mente que uma tendência não substitui totalmente a anterior, mas ambas conviveram e convivem
com a prática escolar.

1) Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo aberto ou democrático, mas com uma instigação da
sociedade capitalista ou sociedade de classes, que sustenta a ideia de que o aluno deve ser preparado para papéis
sociais de acordo com as suas aptidões, aprendendo a viver em harmonia com as normas desse tipo de sociedade,
tendo uma cultura individual.

No ensino tradicional, o ensino é centralizado no professor e o alunos são receptores.

1.1) Tradicional -Foi a primeira a ser instituída no Brasil por motivos históricos. Nesta tendência o professor é a
figura central e o aluno é um receptor passivo dos conhecimentos considerados como verdades absolutas. Há
repetição de exercícios com exigência de memorização.

1.2) Renovadora Progressiva - Por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, esta foi a próxima
tendência a aparecer no cenário da educação brasileira. Caracteriza-se por centralizar no aluno, considerado como
ser ativo e curioso. Dispõe da ideia que ele “só irá aprender fazendo”, valorizam-se as tentativas experimentais, a
pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social. Aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma
autoaprendizagem.O professor é um facilitador.

1.3) Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Teixeira foi o grande pioneiro da Escola Nova no Brasil.É
um método centrado no aluno. A escola tem o papel de formadora de atitudes, preocupando-se mais com a parte
psicológica do que com a social ou pedagógica. E para aprender tem que estar significativamente ligado com suas
percepções, modificando-as.

1.4) Tecnicista – Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como
behaviorista. Neste método de ensino o aluno é visto como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser
acumulados na mente através de associações. O professor é quem deposita os conhecimentos, pois ele é visto como
um especialista na aplicação de manuais; sendo sua prática extremamente controlada. Articula-se diretamente com o
sistema produtivo, com o objetivo de aperfeiçoar a ordem social vigente, que é o capitalismo, formando mão de obra
especializada para o mercado de trabalho.

2) Tendências Progressistas - Partem de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as
finalidades sociopolíticas da educação e é uma tendência que não condiz com as ideias implantadas pelo capitalismo.
O desenvolvimento e popularização da análise marxista da sociedade possibilitou o desenvolvimento da tendência
progressista, que se ramifica em três correntes:

2.1) Libertadora – Também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, essa tendência vincula a educação à luta
e organização de classe do oprimido. Onde, para esse, o saber mais importante é a de que ele é oprimido, ou seja, ter
uma consciência da realidade em que vive. Além da busca pela transformação social, a condição de se libertar
através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Centraliza-se na
discussão de temas sociais e políticos; o professor coordena atividades e atua juntamente com os alunos.
2.2) Libertária – Procura a transformação da personalidade num sentido libertário e autogestionário. Parte do
pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber
sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. Enfoca a livre expressão, o contexto cultural, a
educação estética. Os conteúdos, apesar de disponibilizados, não são exigidos pelos alunos e o professor é tido como
um conselheiro à disposição do aluno.

2.3) "Crítico-social dos conteúdos” ou "Histórico-Crítica" - Tendência que apareceu no Brasil nos fins dos anos
70, acentua a prioridade de focar os conteúdos no seu confronto com as realidades sociais, é necessário enfatizar o
conhecimento histórico. Prepara o aluno para o mundo adulto, com participação organizada e ativa na democratização
da sociedade; por meio da aquisição de conteúdos e da socialização. É o mediador entre conteúdos e alunos. O
ensino/aprendizagem tem como centro o aluno. Os conhecimentos são construídos pela experiência pessoal e
subjetiva.

Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), ideias como de Piaget, Vygotsky e Wallon
foram muito difundidas, tendo uma perspectiva sócio-histórica e são interacionistas, isto é, acreditam que o
conhecimento se dá pela interação entre o sujeito e um objeto.

Por Jennifer Fogaça

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

* Marinez Fulgêncio Murta

A análise da prática pedagógica envolve referenciais amplos, como a compreensão da função social da educação escolar e a
identificação das concepções de aprendizagem e ensino que lhe dão suporte.
Como a função social atribuída à educação influencia a prática educativa?
. educar para conservar ou para transformar a sociedade faz diferença;
. educar para formar cidadãos conformados à ordem estabelecida, ou para formar cidadãos críticos, faz diferença.
Como as concepções de aprendizagem afetam a prática pedagógica?
. acreditar que a aprendizagem é um processo puramente racional, que depende apenas do exercício e amadurecimento da razão
(racionalismo, inatismo), ou perceber a aprendizagem como uma decorrência da captação dos conhecimentos por meio da experiência
externa (empirismo), faz diferença no modo de organizar o ensino na escola;
. acreditar que a aprendizagem provém da atividade mental do sujeito ao interagir com a realidade, ou da atividade do sujeito mediada por
outros sujeitos socioculturais (cognitivismo, interacionismo, sociointeracionismo) leva as outras formas de organizar o ensino.
Ao longo da história da educação, diferentes concepções de aprendizagem e diferentes funções atribuídas à educação geraram
diferentes tendências ou teorias pedagógicas.

Função social do ensino(intenções educativas)

Correntes / Tendências /Teorias Pedagógicas
Concepções deaprendizagem

Organização do currículo Org. Tempo / Espaço Conteúdos

Ideologias subjacentes às tendências
Configuração de aspectos concretos do Relação
pedagógicas
ensino prof./alunoAgrupamentoAvaliação

Na literatura educacional, vários autores desenvolveram estudos e se posicionaram acerca das tendências educacionais, classificado-as
segundo suas ideologias subjacentes. O conhecimento dessas propostas pode ajudar os professores na identificação de critérios de
análise e reformulação de sua prática. Entre os autores mais presentes na nossa formação podemos destacar: Palácios (1979), Saviani
(1985) e Libâneo (1985).
Palácios (1979) classificou as principais tendências contemporâneas para uma escola diferente entre três grandes grupos, de acordo com
os aspectos envolvidos: aspectos didáticos (Escola Nova, aspectos de relacionamento (Antiautoritarismo) e aspectos sociopolíticos
(Sócio-Política). Ao concluir o seu trabalho, o autor critica o parcialismo de cada uma dessas tendências, referindo-se à ilusão pedagógica
da primeira (redução dos problemas da escola a problemas didáticos), a ilusão psicológica da segunda (redução dos problemas da
educação a problemas de relações humanas no interior das instituições escolares) e à ilusão sociopolítica da última (tentativa de esgotar
todos os problemas da escola com o conhecimento de sua função social). Palácios (1979) sugere a busca de uma perspectiva
integradora que permita a abordagem do fator educativo como fator pedagógico de relacionamento sociopolítico (propõe uma análise
dialética das questões educacionais).
Saviani (1985) considera um primeiro grupo de teorias – pedagogia tradicional, pedagogia nova e pedagogia tecnicista – como teorias
não críticas, por desconhecerem as determinações sociais do fenômeno educativo e pela abordagem técnica e neutra com que tratam as
questões educacionais, atribuindo à escola um papel redentor de equalização social. Critica essa visão como ingênua e aponta um grupo
de teorias no extremo oposto, as teorias crítico-reprodutivistas que atribuem à educação uma função de reprodução das desigualdades
sociais. Ou seja, de um grupo que atribui um poder ilusório à escola remete a outro que enfatiza uma situação de impotência da mesma
diante dos condicionantes sociais. Nesse impasse, posiciona-se em relação à escola como uma realidade histórica, isto é, suscetível de
ser transformada intencionalmente pela ação humana. O desafio que apresenta é a busca de uma teoria crítica da educação que capte a
escola como um instrumento capaz de contribuir para a superação do problema de marginalidade social.
Libâneo (1985), por sua vez, utiliza como critério de classificação a posição que as tendências adotam em relação aos condicionantes
sociopolíticos da escola, agrupando-se em dois grandes blocos: pedagogias liberais e pedagogias progressistas. Entre as liberais, inclui
as tendências tradicional, renovada e tecniscista. Entre as progressistas, as tendências libertária, libertadora e crítico-social dos
conteúdos.
As pedagogias liberais, como o próprio nome indica, assumem princípios da doutrina liberal: liberdade, igualdade, respeito aos
interesses individuais. O papel que assume a educação escolar no contexto das propostas de inspiração liberal é a preparação dos
indivíduos para desempenhar diferentes papéis sociais de acordo com as suas aptidões. A função social da escola é, pois, a adaptação
dos indivíduos à sociedade num sentido conservador. A ideologia liberal não tem um projeto de transformação social no sentido da
equalização. Admite as diferenças de condições sociais como resultado das diferenças individuais inatas: diferenças de dons e aptidões.
Ocuparão as melhores posições, serão mais bem-sucedidos na vida social, os mais talentosos, os mais bem dotados, os mais
esforçados. A tônica é posta no indivíduo e nos seus méritos pessoais (meritocracia).
As pedagogias progressistas, contrariamente, partem da análise critica da realidade social. Vêem a educação como um mecanismo de
transformação. A função da escola nesse contexto é a instrumentalização do educando para compreender a realidade social e atuar
sobre ela num sentido transformador. Visam à inserção crítica do educando na realidade social. As correntes pedagógicas que se situam
nessa perspectiva dão grande peso à igualdade, desenvolvendo propostas emancipatórias para todos. As diferenças invidivuais são
compreendidas numa perspectiva de diferenças de universo socioculturais, justificando a diversificação do trabalho pedagógico em
respeito às mesmas e, não, diferentes graus de aprendizagem e sucesso na escola.
Considerando as classificações de Libâneo (1985) e Saviani (1985), podemos dizer que, no sistema educacional brasileiro, até a década
70 do século XX, predominam correntes pedagógicas de inspiração liberal conservadora ou não críticas: tendências tradicional, nova e
tecnicista. Essas teorias de educação, ainda hoje, orientam e influenciam a prática pedagógica de muitos professores.
No final de 70, as teorias crítico-reprodutivistas fizeram-se presentes no discurso educacional brasileiro especialmente no meio
acadêmico. A década de 80 representou a reação a essa crítica extrema e a busca de alternativas para a construção deu uma educação
pública de qualidade, fazendo emergirem teorias críticas autoritárias. Ganharam relevância, nesse momento, proposta como a pedagogia
libertadora dos conteúdos socioculturais.
O exame de algumas dessas teorias pode ser instrumental para a melhor compreensão da prática pedagógica e para a construção de
projetos de educação bem fundamentados nas escolas.
Teorias não críticas
Pedagogia Tradicional
A pedagogia tradicional baseia-se numa visão essencialista de homem, segundo a qual, todo homem é dotado de uma essência
universal, apriorística e imutável (espírito, faculdades, razão), a qual deve ser realizada pela educação. Os homens são essencialmente
iguais, as diferenças sociais entre ele se devem a diferenças de destino. A idéia de uma essência universal igual justifica o
estabelecimento de esquemas lógicos predefinidos de educação, aos quais devem submeter-se todos os alunos. Ou seja, justifica a
utilização do mesmo método, do mesmo ritmo, dos mesmos materiais e atividades para todos. As diferenças de resultados não levam ao
questionamento do método (que se baseia na essência humana). Os fracassos e sucessos são da responsabilidade do aluno: decorrem
de seu esforço, interesse, empenho nos estudos.
Em outras palavras, do ponto de vista político, a ideologia que orienta essa tendência é conservadora (o destino é que define a posição
de cada uma na sociedade); do ponto de vista da aprendizagem, a perspectiva é inatista: todos já nascem com uma essência; esta
amadurece ao ser exercitada. Portanto, as capacidades superiores da inteligência (pensamento complexo, análise, síntese, julgamento)
não são aprendidas, mas exercitadas.
O modo de ensinar na escola tradicional reflete essas concepções: organizam-se os conhecimentos de cada disciplina a partir de uma
lógica interna do mais simples para a mais complexo; estipulam-se programas para serem desenvolvidos por todos os alunos, em tempos
determinados de acordo com a necessidade do professor para executá-los. Avaliam-se os resultados da aprendizagem com o objetivo de
classificar os alunos, exercendo a educação uma função seletiva: identificação dos mais esforçados, dos mais interessados nos estudos,
dos melhores (ver também verbete Avaliação Classificação no Dicionário Avaliação).
Essa pedagogia sistematizou o modo como se desenvolve o ensino tradicional, ou seja, o ensino baseado na transmissão dos conteúdos
culturais pelo professor: o método expositivo.
O método expositivo se identifica com os passos formais de Herbat, levando ao seguinte desenvolvimento da aula:
Apresentação do assunto (estimulação dos sentidos ver, ouvir, sentir a realidade);
Associação (associar o novo com as idéias preexistentes);
Sistematização (generalizar, organizar os conceitos);
Aplicação (aplicar em situações práticas, exercitar).
Os jesuítas foram os grandes difusores dessa pedagogia no Brasil. O método expositivo vulgarizou-se nos sistemas de ensino, reduzindo-
se à fala do professor seguida de exercícios de fixação repetitivos. Ou seja, no processo de difusão, o método perdeu as características
que lhe davam um caráter de ensino sistemático, assumindo um caráter mecânico e repetitivo de condução do ensino.

Pedagogia nova (ou renovadora, ou moderna)

A pedagogia nova baseia-se numa visão existencialista de homem, segundo a qual, a natureza humana é moldada na existência, sendo o
homem uma “tábua rasa” ao nascer. Indivíduos essencialmente diferentes exigem uma educação diferenciada, devendo predominar uma
seqüência psicológica na organização do ensino. A abordagem dos fenômenos educacionais nessa vertente é de natureza
predominantemente psicológica. À escola cabe suprir as experiências que permitem ao aluno educar-se, num processo ativo de
construção e reconstrução do objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estrutura do ambiente.
Essa perspectiva apresenta uma série de deslocamentos em relação à escola tradicional: do intelecto (lógico) para o sentimento, do
esforço para o interesse, dos conteúdos para os métodos e processos de ensino. Segundo a proposta da escola nova, a educação deve
apoiar-se nas Ciências Sociais e Humanas (Fisiologia, Biologia e Psicologia) e basear-se em princípios científicos. Educar-se para a vida,
consistindo a educação integral do aluno no desenvolvimento de suas aptidões peculiares, de valores morais, de hábitos de higiene e
saúde, vida cívica e social, literária e artística.
O ensino é articulado com o método científico ou da descoberta, dando grande ênfase à atividade do aluno na solução de problemas.
Podem-se identificar os seguintes passos na organização do ensino:
. atividade (o ensino parte sempre de uma atividade que apresenta um desafio ao aluno);
. problema a (atividade inicial leva à formulação de problemas);
. levantamento de dados (levantamento dos dados disponíveis sobre a situação para subsidiar a formulação de hipótese de solução);
. formulação de hipótese (que serão objeto de estudos pelos alunos);
. confirmação ou rejeição das hipóteses.

O ideário da escola nova difundiu-se entre os educadores brasileiros no século XX, especialmente a partir da década de 20, absorvendo
sua ênfase psicológica (centrada nos métodos de aprendizagem, nos testes psicométricos) e sociológica (dinâmicas grupais, trabalho em
grupo, agremiações, atividades sociais no interior da escola) que influenciaram especialmente a escola primária.
Pedagogia tecnicista
A partir dos anos 50, ganha força entre nós a influência behaviorista americana (comportamentalista), introduzindo alterações na
organização da escola e o currículo, e culminando no tecnicismo que se instala oficialmente no sistema educacional brasileiro na década
de 70, com a Lei n. 5.692/71.
A intensificação da preocupação com os métodos levou à busca da eficiência instrumental. O eixo do ensino nessa perspectiva é a
organização racional dos meios. Enquanto na escola nova os meios são controlados e definidos por professores e alunos, na tecnicista o
processo racionalizado é que define o que farão professores e alunos, como e quando. Preocupação com a objetividade e a
operacionalidade do ensino.
Aqui o pressuposto é de que a maior produtividade do indivíduo (capital cultural individual) conduz à maior produtividade da sociedade
(visão desenvolvimentista). A educação subordina-se à sociedade (reduzida a mercado) em sua função de formar recursos humanos
(mão-de-obra) em primeiro lugar e não seres humanos plenos, cidadãos. É o que alguns autores vão chamar de visão produtivista da
educação.
Em termos da concepção de aprendizagem, a perspectiva empirista predomina nessa proposta, tendo como postulado básico que o
conhecimento é produto da experiência exterior. Essa concepção coloca em relevo o objeto, os estímulos externos, a pressão do
ambiente e, em plano secundário, a atividade do sujeito que conhece. O behaviorismo apóia suas investigações numa base empirista e
chega a definir a aprendizagem como mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência. Nessa perspectiva, a
aprendizagem identifica-se com o condicionamento (reações a estímulos que podem ser previstas, medidas e controladas).
O sujeito que aprende é um receptáculo de informações, passível de ser moldado (objeto e não sujeito). A aprendizagem, resultando da
experiência externa, não precisa das significações do sujeito, nem de sua atividade organizativa. O que garante a aprendizagem é o
ensino baseado em práticas pedagógicas que submetem os alunos à autoridade do professor, dos livros, dos exercícios programados,
das avaliações.
Essa perspectiva conduz à crescente burocratização da escola, à fragmentação e à especialização do trabalho docente e ao reinado dos
materiais instrucionais, reduzindo o papel do professor à administração de um sistema de instrução concebido por especialistas.

Teorias Críticas
Teorias crítico-reprodutivistas
O cunho economicista da abordagem educacional dos anos 70 (visão produtivista da educação, propostas tecnicistas de organização da
educação), gerou análises educacionais de fundamentação marxista, que colocam em discussão a relação escola-sociedade numa
perspectiva de profunda crítica à escola como reprodutora das desigualdades sociais.
As teorias crítico-reprodutivistas – teoria da escola/aparelho ideológico do Estado, Althusser (1974); teoria da violência simbólica,
Bourdieu e Passeron (1975); teoria da mistificação pedagógica, Charlot (1979); teoria da escola dualista, Baudelot e Establet (1980) –
preocuparam-se em explicar o funcionamento da escola tal como este ocorre na sociedade capitalista. Não apresentaram propostas
pedagógicas, mesmo porque não viam a escola como instrumento de luta pela transformação social.
Essas teorias tiveram como principais conseqüências no meio educacional:
. colocaram em evidência o comprometimento da escola com os interesses do grupo dominante (escola dual: escola de natureza e
qualidade diferenciadas para o povo e para as elites; escola excludente: instrumento de discriminação social e de legitimação do sucesso
dos já favorecidos );
. disseminaram um pessimismo desmobilizador entre os educadores (especialmente da escola pública), levando-os a sentirem-se
impotentes diante dos condicionadores sociais e a descreverem da força-educativa.
Teorias críticas emancipatórias
Se não é do interesse da classe dominante transformar radicalmente a escola, essa proposta deverá partir daqueles que lutam pelos
interesses dos dominados, e foi essa busca que movimentou os educadores na década de 80: luta contra a seletividade, a discriminação,
o rebaixamento do ensino das camadas populares.
Na busca de saídas teórico-práticas para o impasse criado pela visão da escola como instância reprodutora da sociedade capitalista
Dermeval Saviani, Luís Antônio Cunha, Guiomar Namo de Mello e outros que se destacaram na época parecem ter encontrado em
Gramsci seu grande inspirador.
Com Gramsci, a escola recupera seu potencial da mudança como espaço contraditório em que se encontram em permanente conflito os
interesses dos grupos dominantes e a luta emancipatória dos grupos historicamente subalternizados.
A tendência democrática, intrinsecamente, não pode consistir apenas em que um operário manual se torne qualificado, mas em que cada
“cidadão” possa se tornar “governante” e que a sociedade o coloque, ainda que “abstratamente”, nas condições gerais de poder fazê-lo; a
democracia política tende a fazer coincidir governantes e governados (no sentido de governo com o consentimento dos governados),
assegurando a cada governo a aprendizagem gratuita das capacidades e da preparação técnica geral necessárias ao fim de
governar.(GRAMSCI, 1979, p. 137).
Neste momento, ganham espaço tendências pedagógicas impregnadas de uma visão crítica e transformadora de educação, voltadas
para o desenvolvimento humano e/ou para os interesses populares numa perspectiva emancipatória. Seus teóricos reconhecem tanto o
papel ativo do educador na transformação da sociedade quanto os condicionantes histórico-sociais de sua prática (daí sua criticidade).
Educação como uma instância dialética que serve a um projeto de sociedade. Instância mediadora que pode mediar tanto a conservação
quanto a mudança. O projeto que realiza é definidor nesse sentido.
Incluem-se nessa perspectiva progressista ou transformadora proposta não-formais como a Libertadora (Paulo Freire) e a Libertária
(defensores da auto-gestão pedagógica). No plano da educação escolar formal, destaca-se a proposta crítico-social dos conteúdos que
acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais.
Pedagogia Libertária (autogestionários)
A pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos num sentido libertário e
autogestionário. A escola instituirá, com base na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança (assembléias, conselhos,
eleições, reuniões, associações, etc), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas instituições externas, leve para lá tudo o que
aprendeu. A autogestão é o conteúdo e o método. Há um objetivo pedagógico e um objetivo político.
A relação professor/aluno é de não diretividade. Educar na liberdade exige, também, a utilização de métodos de ensino-aprendizagem
não impositivos, não coercitivos, que se baseiam nas investigações livres dos alunos, que quebrem pela raiz a velha transmissão do
saber de cima para baixo. O professor é mais um facilitador da aprendizagem e animador do grupo à disposição dos alunos.
Se a classe tradicional era a negação da palavra, da comunicação e das inter-relações, o grupo institucional se transforma em meio de
diálogo, de mudanças e de intercâmbios, e o professor considera-se mais um técnico em organização de atividades grupais e um
especialista em relações humanas do que um professor interessado em determinados conteúdos, em fazer adotar uma ou outra postura.
Pedagogia Libertadora
Na perspectiva libertadora de Paulo Freire, somente o processo de conscientização pode libertar o homem da alienação, da mani pulação
ideológica, da dominação de uma estrutura social determinada. A educação libertadora questiona concretamente a realidade das relações
do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação.
A produção pedagógica de Paulo Freire apresenta dois momentos: o primeiro, de cunho idealista, acreditava na educação como o motor
de transformação social; o seguinte, mais dialético, discute social, numa perspectiva de contradição. Assume a educação como um
processo de diálogo, por meio do qual educador e educando problematizam o seu estar no mundo e suas visões sobre o mundo.
Os conteúdos do ensino, denominados temas geradores, são extraídos da problematização da prática de vida dos educandos. A forma de
trabalho educativo é o grupo de discussão, ao qual cabe gerir a aprendizagem tendo o professor o papel de animador, problematizador e
de organizador das situações de ensino e aprendizagem significativas.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade.
Conhecer é um processo ativo e interativo. Educação crítica não é substituir os conceitos básicos das disciplinas por política, mas politizar
o conteúdo das disciplinas a serem ensinadas e aprendidas (apropriadas).
Pedagogia crítico-social dos conteúdos (ou dos conteúdos socioculturais)
Reconhece e afirma o papel fundamental da escola na socialização do saber, patrimônio cultural da humanidade de conteúdos abstratos
e formais, mas da socialização de conceitos significativos, concretos, ligados às realidades sociais; conteúdos escolares que tenham
ressonância na vida sociais dos alunos.
Nessa perspectiva emancipatória, reunindo elementos das diversas tendências, mais especialmente da libertadora e da crítico-social,
podemos identificar as seguintes características nos componentes da prática educativa:
. objetivos da educação: socialização dos conhecimentos; problematização da prática;
. conteúdos escolares: conteúdos culturais relacionados à prática social, abordados de forma contextualizada, objeto de apropriação
crítica;
. metodologia: de uma visão sincrética (fragmentadas, confusa), por uma visão analítica (mediada pelo professor), para uma visão
sintética; processos que garantam uma relação de continuidade entre o universo cultural do aluno e os conteúdos do ensino; metodologia
dialética;
. professor: mediador, orientador do processo de conhecimento; sujeito que aprende no processo de ensinar; investigador, pesquisador,
ser contextualizado;
. aluno: sujeito da aprendizagem, ser sociocultural;
. relação professor/aluno: de respeito-mútuo, dialógica; vínculo emancipatório ou libertador;
. relação professor/aluno/conteúdo: (conhecimento): interativa, mediana, não-linear, dialógica;
. relação escola/sociedade: a escola reflete as contradições sociais; necessidade de explicitação das contradições para superá-las;
. avaliação: acompanhamento do desenvolvimento do aluno; regulação do processo ensino-aprendizagem; comprovação do progresso
do aluno na direção de um saber mais elaborado.

Com o objetivo de ajudar o professor a situar-se no contexto dessas teorias educacionais procuramos traduzir, de forma esquemática
(QUADRO 1), as configurações que assumem alguns elementos da prática educativa sob a influência das tendências mais presentes no
nosso sistema educacional ao longo do século XX.

QUADRO 1
Tendências pedagógicas X práticas educativas
Papel do Aluno
Papel do Professor Metodologia
Conteúdos Escolares
Memorizar Didática Função de Avaliação
Tendências
Implementar ações conhecimento
Tradicional Fatos e conceitos
Vigiar / Corrigir ouvir c/ Exposição oral SelecionarClassificarContabilizar
científicos das
Aconselhar atençãoFazer pelo professor
disciplinas escolares
exercícios
Participar
Facilitar a Descoberta pelo
ativamente Temas de interesse do
Renovada / aprendizagem aluno Acompanhar o processo de
Pesquisar aluno
Nova Coordenar atividade Passos do desenvolvimento do aluno
Demonstrar Temas da vida
Apoiar método científico
curiosidade
Dar respostas
Aplicação de
Implementar ações programadas FatosConceitos
materiais Medir
Tecnicista Aplicar materiais Reagir a Princípios científicos
instrucionais pelo Controlar
instrucionaisControlar estímulos fragmentados
professor
externos
Pensar, refletir,
interpretar
experiências,
vivências. Buscar
informações Diálogo
Mediar a construção Pensar, refletir Processar Construção Diagnosticar e regular as
do conhecimento Interpretar informações, fatos, coletiva do aprendizagens
Libertadora
Provocar, desafiar, experiências, conceitos, princípios, conhecimento Orientar as intervenções
Crítico-
problematizar vivências normas, Interações entre pedagógicas
social
Criar situações de Buscar procedimentos, os sujeitos no Acompanhar o desenvolvimento
aprendizagem informações valores, atitudes processo de do aluno
Conhecimentos conhecimento
científicos e
experiências
socioculturais vistos
de forma globalizada
 Fonte: elaborado pela autora do texto

Teorias “pós-críticas”
Os anos 90 trouxeram uma nova perspectiva de abordagem das questões educacionais. Sem perder de vista a característica crítica,
foram incorporadas outras categorias de análise ao campo educacional, reconhecido como um espaço epistemológico social (SILVA,
1999), em que é importante identificar as conexões entre saber, identidade e poder.

Assim como as teorias críticas deslocaram a ênfase dos conceitos pedagógicos de ensino, aprendizagem, métodos didáticos, para os
conceitos políticos e conscientização, libertação, prática social, as teorias pós-críticas vieram trazer um novo deslocamento na direção de
conceitos como subjetividade, intersubejtividade, multiculturalismo, diversidade, identidade, gênero, etnia, representação (ver Dicionário
de Educação Inclusiva).

As teorias educacionais, sustentadas tradicionalmente pela Biologia e pela Psicologia (final do século XX, início do século XXI), passaram
a receber influência também da Sociologia e, no período de 50 a 70 do século XX, sofreram significativo viés desenvolvimentista e
economicista, chegando nos anos 80, e mais especificamente na década de 90, a rever suas disposições em função de uma visão
antropológica. É sobretudo a antropologia que vem obrigar os educadores a pensar os alunos como sujeitos socioculturais, portadores de
subjetividades construídas no entrecruzamento de influências globais e particulares, devendo ser as diferenças objeto de respeito e, por
outro lado, de questionamento em função de suas condições de produção numa sociedade desigual.

Nesse contexto de influências de múltiplos campos do saber é que hoje pensamos a educação.

Tendências / teorias pedagógicas x Práticas escolares

O modo como os professores realizam o seu trabalho, selecionam os conteúdos das disciplinas, organizam os tempos e os espaços
escolares, orientam as atividades dos alunos e definem instrumentos de avaliação indicam as intenções educativas e as concepções de
aprendizagem que os orientam.
Observando nossas práticas escolares, encontraremos evidências da presença de elementos das várias teorias pedagógicas nas
mesmas, nem sempre inseridos de forma coerente à intencional: resultam daquilo que incorporamos em nossa passagem pela escola
como alunos, das trocas com os colegas de profissão, de prescrições dos livros didáticos, dos cursos de formação e de soluções
empíricas geradas no dia-a-dia da sala de aula.
Identificar as ideologias subjacentes às próprias práticas, posicionando-se coletivamente sobre elas, é um passo importante no processo
de autoconhecimento das escolas que desejam construir seu próprio caminho. Construir o seu Projeto Político Pedagógico é o grande
desafio das escolas hoje e este projeto não se constrói sem uma consciência crítica e coletiva da direção que se deseja tomar. Educar
para conservar ou transformar? Formar cabeças cheias ou cabeças bem feitas? A reflexão conjunta sobre questões dessa natureza é
fundamental à organização curricular. A (re) construção da escola interpenetra o processo de formação sem serviço do seu grupo de
educadores.
Inúmeros professores da escola pública que se ocupam hoje de uma pedagogia e conteúdos socioculturais, articulada com a adoção de
métodos que garantam a participação do aluno em um processo de aprendizagem significativa, avançam na construção de uma nova
escola.
Projetos de educação pública como a Escola Plural da PBH, a Escola Cidadã da Prefeitura de Porto Alegre, a Escola Sagarana do Estado
de Minas Gerais, inserem-se numa perspectiva de educação democrática e inclusiva, pelo seu comprometimento com a construção de
um ensino de qualidade para todos. Coerentes com esse propósito, buscam formas alternativas de desenvolver o processo ensino
aprendizagem, fundamentadas em teorias da aprendizagem de base construtivista, interacionista e sociointeracionista (ver também
verbete Aprendizagem, Dicionário Avaliação), de forma a garantir a todos os alunos o lugar de sujeitos do processo de conhecimento,
promovendo o desenvolvimento de sua criticidade e de sua autonomia moral e intelectual, necessárias à construção de identidades
cidadãs, conscientes de seus direitos e deveres.
* Mestre em Educação pela FAE/UFMG.