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FERNANDES, E.A.; LINS, I.R.F. A importância da linguagem e da comunicação na

educação matemática no ensino fundamental II. Trabalho de Conclusão de Curso. Curso de
Licenciatura em Educação Física. Faculdade das Águas Emendadas - FAE, Brasília-DF, 2017.

RESUMO

A linguagem é ferramenta indispensável para a boa aprendizagem, especialmente na

Matemática, que é uma ciência plenamente baseada em conceitos abstratos. Mesmo no Ensino
Fundamental, onde predominam ideias concretas e intuitivas, a Matemática possui
terminologias próprias que são fundamentais para a compreensão e resolução correta de
problemas. Na tentativa de melhorar o entendimento e a aprendizagem dos alunos, os
professores de Matemática recorrem ao uso de analogias e de formas coloquiais que
aproximam os conceitos e habilidades. Termos como “emprestar”, “subir”, “muda de lado
muda o sinal”, dentre outros, estão presentes até mesmo no vocábulo acadêmico e acabam
muitas vezes atrapalhando a compreensão e o avanço na disciplina. O presente artigo visa
analisar como esses vícios de linguagem corriqueiros interferem na resolução de problemas e
na compreensão teórica de conceitos elementares através de dez questões que envolvem essas
incorreções didáticas. Nossa investigação revelou, por exemplo, que 53% de 76 alunos do 9º
ano do Ensino Fundamental acreditam que 00 = 1, enquanto que 43% não sabem se o zero é
um numero par ou ímpar. Igualmente, 54% da amostra não sabe decidir sobre a existência de
3
√−27. Concluímos que, na maioria dos casos, a linguagem coloquial interfere na
compreensão dos alunos principalmente quando estes são confrontados com a linguagem
formal que deveria ser ensinada.

Palavras-chave: Linguagem. Comunicação. Aprendizagem Significativa.

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1 INTRODUÇÃO

A linguagem e a comunicação são bases do ensino-aprendizagem. A partir da

significação das palavras utilizadas e transmitidas aos discentes são criados conceitos
preponderantes para o aprendizado. Observa-se, porém, que dentro do contexto da
Matemática, os alunos possuem pouco domínio de conceitos básicos — como fatoração,
simplificação, divisão, produto, potenciação e radiciação e outros —, e devido a isso, eles
acabam não tendo boa desenvoltura no uso da linguagem matemática, seja oral ou escrita,
acarretando com isso em problemas de aprendizagem nessa matéria.
Quando se relaciona a linguagem e a comunicação com a aprendizagem em
Matemática, observa-se que a linguagem utilizada pelos profissionais dentro de sala de aula
possui alguns desníveis em relação à matemática científica. De acordo com Menezes (2004)

Nem sempre a comunicação entre os "matemáticos profissionais" e os divulgadores de

Matemática, nomeadamente os professores, tem sido a mais profícua, porque os primeiros tendem
a ver como "impura" ou "pouco rigorosa" a Matemática que se pretende partilhar com as gerações
mais jovens.” (MENEZES, ANO, p. xx)

O que ocorre é que professores de educação básica utilizam-se de linguagens muito

informais e este hábito pode interferir no aprendizado significativo de conceitos e futuramente
poderá prejudicar aprendizados posteriores. Podemos afirmar seguramente que qualquer
estudante utiliza ou já utilizou termos como “emprestar”, “sobe 1”, “muda de lado, muda de
sinal”, “está multiplicando passa dividindo” e tantos outros para se referir a algum
procedimento matemático em sua formação, reflexo muitas vezes da linguagem utilizada por
professores. Isso foi constantemente verificado por nós nos estágios supervisionados e na
própria convivência acadêmica.
Moura e Ribeiro (2013), em relação a Álgebra, atentam para a importância da
linguagem no processo de ensino e aprendizado, trazendo para nós a seguinte reflexão

“Vale ressaltar que algumas dificuldades que o aluno tem em álgebra não são tanto de álgebra
propriamente dita, mas de dificuldades conceituais em aritmética que não foram corrigidas, tais como
significado dos símbolos e operações inversas.” (MOURA, RIBEIRO, 2013, p. xx)

Nesse sentido, fomos levados aos seguintes questionamentos:

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I. Como os níveis de linguagem e métodos de comunicação utilizados por docentes

podem interferir no aprendizado significativo da Matemática no ensino fundamental?

II. A utilização de termos informais e intuitivos em lugar dos conceitos corretos impede a
compreensão de situações mais gerais? Eles podem induzir os alunos ao erro?

Mediante estudos recentes sobre o tema e a própria experiência na prática

docente, selecionamos algumas ocorrências da linguagem informal no ensino da Matemática à
nível fundamental e avaliamos, de modo quantitativo, o nível de compreensão e capacidade de
resolução de problemas que envolvem tais terminologias. Através dessas questões poderemos
saber em que grau elas são prejudiciais no processo de resolução de problemas.
É de suma importância que se discuta a relevância da linguagem na aprendizagem da
Matemática e que os docentes sejam alertados do impacto que a mesma tem para a
aprendizagem e próprio rendimento na disciplina. A linguagem informal e jargões típicos
vêm sendo repetidos e repassados entre gerações de professores sem que se tenha o menor
cuidado pedagógico nem preocupação com suas consequências.
Dentro de um pespectiva da Educação Matemática no mundo, o Brasil é um dos dez
países com mais alunos com baixo rendimento escolar em matemática, leitura e ciência,
segundo o relatório feito pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento
Econômico (OCDE)1. Acreditamos, assim, que a linguagem e a comunicação, se utilizadas
corretamente, contribuirão substancialmente para a melhoria do ensino e da aprendizagem da
Matemática e as respostas obtidas aqui representam um ponto de partida para que nós,
professores, possamos nos atentar para o modo com que nos comunicamos ao transmitir o
conhecimento matemático.

1
De acordo com o levantamento, 1,1 milhão de estudantes brasileiros com 15 anos não têm capacidades
elementares para compreender o que leem nem conhecimentos essenciais de matematica e ciências.
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2. MATERIAL E MÉTODOS

Nosso projeto de pesquisa visa identificar certos problemas de linguagem e

comunicação baseando-se na pesquisa quantitativa-exploratória: identificamos os principais
vícios de linguagem presentes no Ensino Fundamental e sobre eles, elaboramos problemas de
matemática com descritores, buscando averiguar nos alunos a habilidade de trabalhar com
conceitos matemáticos presentes na grade curricular.
A opção pelos formulários quantitativos que empregamos se deve à possibilidade de
considerarmos uma amostra com grande número de entrevistados. Outro fator relevante para a
escolha do método quantitativo decorre do considerável número de questões e o perfil da
população - alunos do Ensino Fundamental II, que poderiam resistir a redação de respostas
longas, inviabilizando a testagem de todos os vícios de linguagem de nosso interesse.
Desta forma, o nosso estudo foi realizado em três etapas:

1) Levantamento de possíveis vícios de linguagem presente na educação escolar,

levando-se em conta estudos científicos sobre o tema e também em experiências da
autora na prática docente.
2) Desenvolvimento de questões e aplicação do questionário quantitativo;
3) Analise e discussão de resultados

2.1. DESCRIÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

A pesquisa que desenvolvemos é do tipo quantitativa-exploratória, com questionário

com 10 questões de múltipla escolha, aplicado a 76 estudantes do 9º ano do Ensino
Fundamental II no Centro de Ensino Arapoanga, Planaltina-DF, durante o mês de abril do ano
de 2017. O conteudo das questões e as hipóteses que justificam a presença de cada uma no
estudo seguem na Tabela 1. O questionário aplicado encontra-se anexo ao artigo.
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Hipóteses Itens
Aplicação de conceitos Questões 1, 2 e 5
Concepção visual de figuras geométricas Questões 3 e 4
Compreensão do método resolutivo Questões 6, 7 e 10
Equivalência de procedimentos pratico e Questões 8 e 9
teórico

Tabela 1 – Quadro de hipoteses da pesquisa quantitativa

Fonte: Elaborada pelos autores

Aplicação de Conceitos

QUESTÃO 1. Na aula de Matemática sobre potenciação, a professora disse a seguinte frase:

— “Todo número elevado à zero é igual a 1.”

Baseando-se nessa fala, Mariana concluiu:

— “Então o zero elevado a zero é 1, ou seja 00 = 1”

Na sua opinião, o pensamento de Mariana está...

(a) Certo (b) Errado (c) Não sei

QUESTÃO 2. Ainda sobre o número zero, assinale a alternativa correta:

(a) O zero é um número par
(b) O zero é um número ímpar
(c) O zero nem é par nem é ímpar
(d) Não sei

QUESTÃO 5. Em relação à radiciação, observe os dois seguintes números:

2
𝑥 = √−16
3
𝑦 = √−27
Pode-se afirmar que:
(a) Os dois números não existem, pois são raízes de um número negativo.
(b) Apenas o número 𝑦 existe.
(c) Todos os dois números existem.
(d) Não sei.
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Concepção visual de figuras geométricas

QUESTÃO 3. Dois amigos, Marcos e Thiago, ao irem a uma pizzaria, fizeram a seguinte
observação quanto ao formato da pizza que estavam comendo.

Marcos afirmou que a pizza era uma circunferência e Thiago protestou, dizendo que a pizza
era um círculo.
Qual dos dois amigos estava certo?
(a) Marcos (b) Thiago (c) Não sei

QUESTÃO 4. Mariana ganhou um presente que veio dentro da caixa ao lado:

Na Matemática, essa caixa representa um:
(a) Retângulo
(b) Paralelepípedo
(c) Cubo
(d) Não sei

Compreensão do método resolutivo

QUESTÃO 6. Ao resolver equações do 1º grau, Letícia entende que precisa isolar a incógnita
e para isso usa repetidamente o processo que ela chama de
“PASSAR PARA O OUTRO LADO COM SINAL TROCADO”
Resolvendo a equação literal, ela escreveu em seu caderno:

ax + b = c
ax = c - b
x =-a

Na sua opinião, o resultado está...

(a) Certo (b) Errado (c) Não sei

QUESTÃO 7. Em outro exercício, Letícia realizou a seguinte simplificação

3𝑥 2 +𝑦
= 3𝑥 + 𝑦
𝑥

Na sua opinião, a simplificação está...

(a) Certa (b) Errada (c) Não sei
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QUESTÃO 10. Marina é estudante do 7º ano, e ela está aprendendo números inteiros. Marina
entendeu que:
Mais com mais é mais,
menos com mais é
menos, e menos com
menos é mais...

Então, ao fazer a lição de casa, Marina fez da seguinte maneira:

Observando as respostas de Marina, podemos
afirmar que:
I) -70 + 40 = -30 (a) Todos estão corretos.
II) -70 - 40 = +110 (b) Todos estão errados.
(c) Apenas a questão II está certa.
III) (-70).(- 40) = + 2800
(d) Questão I e Questão III estão certas.
(e) Não sei.

Equivalência de procedimentos teóricos e práticos

QUESTÃO 8. Em uma classe, dois alunos resolveram a equação

𝑥 + 1 = 2𝑥 − 3
de formas diferentes:

Por causa da Passei o (-1)

incógnita negativa, dividindo o -4.
multipliquei o
resultado por (-1).

𝑥 – 2𝑥 = −3 − 1
𝑥 − 2𝑥 = −3 − 1
− 𝑥 = −4
−𝑥 resoluções,
Observando, as duas = −4 . (-1)pode-se concluir que: −4
(a) 𝑥 =certos.
Os dois estão 4 𝑥=
−1
(b) Apenas o menino está certo. 𝑥= 4
(c) Apenas a menina está certa.
(d) Os dois estão errados.
(e) Não sei

QUESTÃO 9. Observe o procedimento feito pela aluna ao realizar uma conta de subtração:
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Ao explicar o procedimento feito, ela descreveu que retirou 1 dezena das 7 dezenas e a
transformou em 10 unidades, acrescentando-a as 2 unidades já existentes, totalizando 12
unidades. Após fazer esse processo, sucede a subtração entre as unidades (12-8) e as dezenas
(6-3).

A explicação da aluna quanto ao método de resolução da subtração está:

(a) Certa (b) Errada (c) Não sei
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3 REVISÃO DA LITERATURA

3.1 O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

3.2 A LINGUAGEM MATEMÁTICA E A LINGUAGEM MATERNA

3.3 VÍCIOS DE LINGUAGEM NA MATEMÁTICA

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4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

5. DISCUSSÃO

CONCLUSÃO
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS