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ESTRATEGIAS

ESTRATEGIAS DE
DE APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
El termino estrategia procede del ámbito militar, en el que se entendía
como el arte de proyectar y dirigir los grandes movimientos militares y,
en este sentido, la actividad del estratega consistía en proyectar,
ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se
consiguiera la victoria.

“Conjunto de eventos, procesos, recursos o instrumentos y técnicas


que debidamente ordenados y articulados permiten a las personas
ejecutar procesos para alcanzar sus objetivos y metas a con mayor
eficiencia y eficacia.

Es un conjunto de actividades mentales empleadas por el sujeto, en una situación


particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimientos.

 La estrategia, es, por lo tanto, una operación mental. “Son como las grandes
herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando tiene que
comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas.

ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS EN
EN EL
EL CAMPO
CAMPO PEDAGOGICO
PEDAGOGICO

La estrategia en el
campo pedagógico

La estrategia en el campo pedagógico se puede definir como un conjunto de secuencias


integradas por técnicas, actividades y recursos educativos que se interrelacionan en el
tiempo y en el espacio pedagógico con la finalidad de lograr los aprendizajes. Las
estrategias son previstas y aplicadas consciente e intencionalmente por el maestro y el
estudiante, constituyéndose en una guía de acciones para producir los aprendizajes.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
LAS
ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS DE
EN EL AULA APRENDIZAJE
ESTRATEGIA
ESTRATEGIA DE
DE APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que
se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas,
se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas,
los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la
los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la
finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.

Estrategia de Técnicas Procedimientos


aprendizaje

ESTRATEGIA
DE
APRENDIZAJE

TÉCNICA es el “PROCEDIMIENTOS,
conjunto de son el conjunto de
operaciones o pasos articulados de
recursos que hace una manera
secuenciada y lógica
visible el desarrollo
que hacen posible el
de las estrategias de desarrollo de la
aprendizaje”. técnica”.

ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS APRENDIZAJE
APRENDIZAJE

2.-ESTRATEGIAS DE
2.-ESTRATEGIAS DE
TRANSFORMACION
DETRANSFORMACION
LA INFORMACION
DE LA INFORMACION

3.-ESTRATEGIAS
1.-ESTRATEGIAS DE
1.-ESTRATEGIAS DE ESTRATEGIA 3.-ESTRATEGIAS
DE RECUPERACION
RECEPCION DE DE DE RECUPERACION
RECEPCION DE DE LA
LA INFORMACIÓN DE LA
LA INFORMACIÓN APRENDIZAJE INFORMACIÓN
INFORMACIÓN

4.-ESTRATEGIAS
4.-ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS
METACOGNITIVAS
ESTRATEGIA
ESTRATEGIA DE
DE RECEPCIÓN
RECEPCIÓN DE
DE LA
LA INFORMACIÓN
INFORMACIÓN
El primer proceso dentro del proceso de
El primer proceso dentro del proceso de
aprendizaje es la recepción de la información
aprendizaje es la recepción de la información
proceso a través del cual captamos una serie
proceso a través del cual captamos una serie
de estímulos del medio ambiente a través de
de estímulos del medio ambiente a través de
nuestros sentidos.
nuestros sentidos.
Para poder aprender con mayor facilidad
Para poder aprender con mayor facilidad
podemos utilizar lo que se llaman las
podemos utilizar lo que se llaman las
estrategias de aprendizaje de recepción de
estrategias de aprendizaje de recepción de
la información.
la información.

Una estrategia de recepción de la información


Una estrategia de recepción de la información
son las formas o medio o canales de
son las formas o medio o canales de
percepción de la información por medio del
percepción de la información por medio del
cual se accede a la información externa de
cual se accede a la información externa de
manera fácil y entendible.
manera fácil y entendible.

Esta información es interiorizada por el sujeto aprendiz con el


Esta información es interiorizada por el sujeto aprendiz con el
objetivo de transformar la nueva información en base la
objetivo de transformar la nueva información en base la
relación significativa con sus saberes previos, experiencias,
relación significativa con sus saberes previos, experiencias,
conocimientos, ideas y otros.
conocimientos, ideas y otros.

CARACTERISTICAS
CARACTERISTICAS DE
DE LAS
LAS ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS
DE
DE RECEPCION
RECEPCION DE
DE LA
LA INFORMACIÓN
INFORMACIÓN

1.- Nos permiten acceder a una serie de 2.- Crea las condiciones básicas del
1.- Nos permiten acceder a una serie de 2.- Crea las condiciones básicas del
estímulos del mundo externo en base al proceso de aprendizaje a través de la
estímulos del mundo externo en base al proceso de aprendizaje a través de la
uso de nuestros sentidos. creación de expectativas e interés y
uso de nuestros sentidos. creación de expectativas e interés y
motivación en el aprendizaje.
motivación en el aprendizaje.

3.-A través de las estrategias de recepción, 4.-Las estrategias de recepción se facilitan


3.-A través de las estrategias de recepción, 4.-Las estrategias de recepción se facilitan
se activan los canales de aprendizaje o los más cuando Existen dos factores que
se activan los canales de aprendizaje o los más cuando Existen dos factores que
llamados canales receptores de la predisponen su desarrollo
llamados canales receptores de la predisponen su desarrollo
información el cual permite acceder a a.-El proceso de sensibilización.-Prepara las
información el cual permite acceder a a.-El proceso de sensibilización.-Prepara las
información al aprendiz, para que a partir de
información al aprendiz, para que a partir de Condiciones mentales del aprendizaje.
allí empiece a procesar información. Condiciones mentales del aprendizaje.
allí empiece a procesar información.

b.-la atención y concentración.- Para que se 5.-Nos permite seleccionar los estímulos
b.-la atención y concentración.- Para que se 5.-Nos permite seleccionar los estímulos
produzca un aprendizaje optimo, es preciso adecuado o los que nos sirven solo par
produzca un aprendizaje optimo, es preciso adecuado o los que nos sirven solo par
Que el aprendizaje desarrolle u contracción aprender descartando los que nonos sirven
Que el aprendizaje desarrolle u contracción aprender descartando los que nonos sirven
Y atención en lo que hace, eso influirá en el proceso de aprendizaje en este caso
Y atención en lo que hace, eso influirá en el proceso de aprendizaje en este caso
bastante en los resultados de su aprendizaje
bastante en los resultados de su aprendizaje los distractores.
los distractores.
TECNICAS
TECNICAS DE
DE RECEPCION
RECEPCION DE
DE LA
LA INFORMACIÓN
INFORMACIÓN

MOTIVACIÓN Conducta motivada por la necesidad


MOTIVACIÓN Conducta motivada por la necesidad
intrínseca de lograr autonomía y
INTRÍNSECA intrínseca de lograr autonomía y
INTRÍNSECA autodeterminación
autodeterminación

-Desafío.- La técnica de desafío consiste en


-Desafío.- La técnica de desafío consiste en
considerar el objetivo a conseguir como algo,
TÉCNICAS
TÉCNICASDE
DEESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS considerar el objetivo a conseguir como algo,
que a pesar de la dificultad que entraña, es
que a pesar de la dificultad que entraña, es
INTRÍNSECAS alcanzable por el individuo.
INTRÍNSECAS alcanzable por el individuo.
.-Actitud de éxito o
.-Actitud
logro.- de éxito o
La técnica -Curiosidad.- La técnica motivacional de la
consiste entécnica
logro.- La mantener -Curiosidad.- La técnica motivacional de la
curiosidad consiste en plantearse la
consiste
desde en mantener
un principio un curiosidad consiste en plantearse la
desde un principio un actividad a realizar como medio para dar
convencimiento pleno actividad a realizar como medio para dar
deconvencimiento
que se van a pleno
satisfacción a un interés por obtener una
de que selosvan a
satisfacción a un interés por obtener una
conseguir información puntual que se demanda o una
conseguir losse información puntual que se demanda o una
.-Adelanto objetivos que solución a una situación que el individuo se
.-Adelantofantasioso
fantasioso objetivos que
pretenden con la se solución a una situación que el individuo se
plantea de forma personal.
del
deléxito.-
éxito.-LaLatécnica
técnica pretenden con la plantea de forma personal.
del acción que se inicia.
deladelanto
adelanto acción que se inicia.
fantasioso
fantasiosodel deléxito
éxito
consiste en
consiste en
imaginarse
imaginarselas las -Control de la actividad.- La técnica
consecuencias -Controlen
consiste dellevar
la actividad.-
a términoLauntécnica
control de
consecuencias
positivas consiste en llevar a término unque
control
la de
positivasque
quese se la actividad del estudio una vez
derivan al cumplirse la actividad del estudio
misma ha sido minuciosamente una vez que la
derivan al cumplirse Aprendizaje
con misma ha sido minuciosamente Aprendizaje
conéxito
éxitoelelestudio
estudio programada con anterioridad, fijando
que programada con anterioridad, fijando
queseseemprende.
emprende. metas, tiempos, espacios, recursos y
metas, tiempos,
actividades espacios, recursos y
concretas.
actividades concretas.

Es
Esuna
una
actividad
actividadque
que
Es
Eselelacto
actode
de Los
Losapuntes
apuntesno
no
apoya
apoyaelel
anotar
anotarlos
los son
sondictados
dictados
estudio
estudioyyelel
puntos
puntos del
delprofesor
profesor
aprendizaje
aprendizaje
sobresalientes
sobresalientes
de
deuna
unaclase
claseoo
conferencia
conferencia

Funciones:
Funciones:
a.-Organización
a.-Organización
c.-Abreviaturas Mantiene
Mantienelala
c.-Abreviaturas
personales. atención
atenciónyyse se
personales.
d.-Abreviaturas comprende
comprendemejor
mejor
d.-Abreviaturas
combinadas
combinadas

a.-Abreviaturas
a.-Abreviaturas
b.-Signos b-
b-Registro.
Registro.Hace
Hace
b.-Signos Para
matemáticos Paraelaborar
elaborarun
unbuen
buen posible
posibleelelrepaso
repaso
matemáticos resumen
resumen puedoutilizar
puedo utilizar yyelelrecuerdo
recuerdo
los
lossiguientes
siguientes
recursos
recursos
La toma de notas o apuntes es un proceso de
registro de información, constituye una
actividad que tradicionalmente los estudiantes
realizan durante las clases, en eventos, TV,
radio u otras formas donde la información
llega a través de la vía audiovisual. Mediante la
toma de notas puedes codificar y almacenar lo
fundamental de la información rápidamente, al
prestar esmerada atención para captar el
mensaje del expositor.

Recomendaciones
Recomendaciones para
para tomar
tomar apuntes
apuntes

a. Revisar previamente los contenidos a tratar en clase y te familiarices con los


términos nuevos, así como con el lenguaje propio de la asignatura.
b. Copiar el título, contenido y sumario de la clase.
c. Aprender a reconocer las expresiones que utiliza el profesor para señalar
aspectos importantes durante la presentación de la información.
d. Fijarte en aquellos aspectos de los gráficos, esquemas o tablas donde el
profesor hace un mayor énfasis durante su exposición.
e. Dejar un espacio en blanco cuando no comprendas una idea o te quedes
detrás, para que posteriormente lo puedas completar con el auxilio del libro de
texto u otra fuente de información.
f. No perder tiempo pasando en limpio las notas de clase.
g. No es recomendable copiar las notas de clase de otro compañero ya que ellas
constituyen una interpretación personal de lo expuesto en la clase. En ellas
pueden estar omitidos aspectos importantes de la información o incluidos
errores del estudiante que las elaboró.

¿CUALES SON LAS


FORMAS DE TOMAR
APUNTES?

a. Forma de columna. Consiste sólo en escribir en la página, sin márgenes ni


espacios para anotaciones.
b. Forma de dos columnas. Se traza un margen izquierdo (4-5 cm.). La columna
más gruesa es utiliza para el apunte, y en el margen se anotan frases claves
c. Forma de tres columnas. Se traza un margen de cada lado. La primera
columna se usa para aspectos importantes, la segunda para el apunte y la
tercera para la idea central.
c-Utilizar
c-Utilizar las
las abreviaturas,
abreviaturas,
usarlas
usarlas puede resultarte
puede resultarte
a.- b-
b- Captar lala idea
idea yy
a.- Discernir
Discernir lolo Captar
escribirla
muy
muyútil
útilaalalahora
horade
detomar
tomar
importante
importante dede lolo escribirlacomo
comotetesea
seamás
más apuntes. Abrevia palabras
cómodo apuntes. Abrevia palabras
que no lo es cómodo recordarla,
recordarla, sinsin comunes
que no lo es repetirte comunes de de forma
forma queque
repetirte después
despuéstetesean seanfáciles
fácilesde
de
identificar
identificar

¿QUE
¿QUEOBJETIVOS
OBJETIVOSPERSIGUE
PERSIGUELA
LA
TOMA DE APUNTES
TOMA DE APUNTES

d-
d- Utiliza
Utiliza títulos,
títulos, flechas,
flechas,
guiones,
guiones, asteriscos yy todos
asteriscos todos e-e- Utiliza
Utiliza párrafos
párrafos separados
separados yy
aquellos
aquellos elementos
elementos que que tete márgenes
márgenes amplios.
amplios. Visualmente,
Visualmente,
ayuden
ayuden aa estudiar.
estudiar. Dichos
Dichos resulta
resulta más atractivo estudiar
más atractivo estudiar con
con un
un
elementos
elementos te facilitarán aa nivel
te facilitarán nivel papel
papel donde las palabras "respiren" yy
donde las palabras "respiren"
visual
visual lala lectura,
lectura, además
además de de sin
sin que
que sese agolpen
agolpen los
los párrafos
párrafos sin
sin
ayudarte
ayudarteaaremarcar
remarcarlas lasdistintas
distintas puntos y aparte
puntos y aparte
partes
partesde
delalalección
lecciónoodiscurso.
discurso.

Para
Para que
que elel aprendiz
aprendiz pueda
pueda Transformar
Transformar lala
información
información debe debe poner
poner enen práctica
práctica sus
sus
habilidades
habilidades cognitivas es decir debe
cognitivas es decir debe dede
analizar,
analizar,describir,
describir,contrastar,
contrastar,emitir
emitirjuicios
juiciosde
de
valor
valoren
enpocas
pocaspalabras
palabrasdebe
debede decomprender
comprender
elel significado de la información
significado de la información yy
almacenarla en su memoria de largo
almacenarla en su memoria de largo plazo.plazo.

Estas
Estasestrategia
estrategiasesecaracteriza
caracterizaporporque
que Las
Lasestrategias
estrategiasdede organización
organizaciónsonson
lalainformación aquellas
aquellasque
quepermiten
permitenrepresentar
información que llega la cerebrose
que llega la cerebro se representar
transforma información
informaciónde demanera
manerasegmentada,
transformaen enalgo
algosignificativa
significativapara
paraelel segmentada,
aprendiz de
de manera organiza,permiten
manera organiza, permitentener
aprendizen enbase
baseaalalarelación
relaciónconconsus
sus una
tener
saberes previos y la nueva información
saberes previos y la nueva información unavisión
visióntotalizadora
totalizadoradedelalainformación
informaciónyy
modo
modode decomprenderla
comprenderlayyexplicarla
explicarlade
de
manera
manera significativa para elaprendizaje
significativa para el aprendizaje

Las estrategias de En
Las
Aprendizaje
estrategias
que nos permiten
de Enlas
lasestrategias
estrategiasdede
Aprendizaje que nos permiten selección
seleccióndedelalainformación
información
transformar
transformarlalainformación
informaciónde tenemos
manera
de tenemoslaslassiguientes
siguientes
manera significativa
significativa para
para su
su Estrategias técnicas
técnicasdedeselección:
comprensión Estrategiasde
de selección:
comprensión yy retención
retención enen transformación a.-la
a.-latécnica
técnicade
delalaexploración
exploración
lalamemoria transformación
memoriason
sonlaslas de b.-Las notas marginales
estrategias
estrategias de
deselección
seleccióndedelala
delala b.-Las notas marginales
c.-la
información información
información c.-latécnica
técnicadel
delsubrayado
subrayado
información yylalaestrategia
estrategiade
de
organización
organización de
de lala
información
información
Las
Lasestrategias
estrategias dedeselección
seleccióndede
lalainformación
información nospermiten
nos permiten
identificar
identificaryydiferenciar
diferenciar
Información
Informaciónrelevante
relevantede
delala
secundaria
secundaria
TÉCNICA
TÉCNICA DE
DE EXPLORACIÓN
EXPLORACIÓN

OBJETIVO PROCEDIMIENTO

VISION
GLOBAL
RELACIONARLO
DEL ANALIZAR LEER FIJARSE LEER CON NUESTROS
MATERIAL CONOCIMIENTOS

El título Introducción Gráficas Totalmente si


Los subtítulos Resumen Ilustraciones es corto
Tamaño y tipo
de letra Parcialmente
si es extenso

TECNICA
TECNICA DE
DE LA
LA REALIZACIÓN
REALIZACIÓN DE
DE
NOTAS
NOTAS MARGINALES
MARGINALES

OBJETIVO PROCEDIMIENTO

Expresar las
ideas principales
del texto Distribución Leer el texto Comentar
Explicación de un texto de forma los
de la preparado colectiva resultados
con notas en forma
técnica
marginales colectiva

Lectura rápida
del texto
¿De qué se trata? Lectura Analizar Escribir Ideas
rápida y las notas principales
¿Qué dice? silenciosa notas marginales
Responder a
estas preguntas
al margen
TÉCNICA
TÉCNICA DEL
DEL SUBRAYADO
SUBRAYADO
El subrayado de textos es una técnica básica del trabajo
El subrayado de textos es una técnica básica del trabajo
intelectual, porque sirve para analizar y comprender los
intelectual, porque sirve para analizar y comprender los
contenidos de un texto.
contenidos de un texto.
Subrayar es destacar, mediante un trazo, las partes
Subrayar es destacar, mediante un trazo, las partes
esenciales de un escrito (frases y palabras clave). Al
esenciales de un escrito (frases y palabras clave). Al
resaltarlas, centramos más la atención en ellas, con lo que
resaltarlas, centramos más la atención en ellas, con lo que
ahorramos esfuerzo y hacemos más provechoso el trabajo
ahorramos esfuerzo y hacemos más provechoso el trabajo
intelectual.
intelectual.
La técnica del subrayado no sustituye a las anotaciones,
La técnica del subrayado no sustituye a las anotaciones,
sino que las complementa. Sólo se han de subrayar los
sino que las complementa. Sólo se han de subrayar los
libros propios, y no de una manera arbitraria, sino con
libros propios, y no de una manera arbitraria, sino con
arreglo a un método.
arreglo a un método.

TÉCNICA
TÉCNICADE
DESUBRAYADO
SUBRAYADO
Definición Pasos Tipos

Consiste en
localizar las ideas Explicación de la
principales de un técnica LINEAL ESTRUCTURAL DE REALCE
texto,
complementaria
de la técnica de Distribución de un
notas marginales texto con notas al
margen Distintas Destaca la estructura Destaca puntos de
parcialmente modalidades del texto con el interés con el empleo
de líneas por empleo de símbolos de símbolos dentro
subrayado debajo o por en el margen del margen derecho
encima del izquierdo
Se subrayan texto
palabras o frases
claves (nombres o Lectura rápida
verbos), nunca en
la primera lectura.
Completar
subrayado en
grupos, puesta en
común y contraste

Facilita la
elaboración de
resúmenes y
Repetición
esquemas.
individual del
proceso
mostrando luego
Aumenta la
el texto
concentración y la
correctamente
comprensión
subrayado para la
comparación
PISTAS
PISTAS QUE
QUE OFRECE
OFRECE UN
UN TEXTO
TEXTO PARA
PARA QUE
QUE
PODAMOS
PODAMOS IDENTIFICAR
IDENTIFICAR SUS
SUS IDEAS
IDEAS PRINCIPALES
PRINCIPALES

1. Los títulos y subtítulos aportan las primeras pistas, porque nos dicen de qué va el texto
que sigue (el tema).

2. Los párrafos suelen plantear en la primera o segunda frase la idea principal del párrafo
en cuestión.

La estructura de todo el texto suele ser:

a. Introducción o planteamiento inicial: Se trata la idea principal, o se ofrecen los datos


básicos para que podamos situarnos bien en el tema y en cómo se va a tratar este tema,
qué se va a decir de él.

b. Desarrollo: Párrafo a párrafo se van tratando las ideas principales. (El tratamiento de una
idea principal suele dar pie a que se empiece un nuevo párrafo). El párrafo puede
desarrollarse, ir creciendo, con las ideas secundarias, que son las que van explicando la
principal, o desarrollando diferentes aspectos de la principal.

c. Final, cierre o conclusión: Si te fijas bien, verás que el final es como el principio sólo que
cargado de la riqueza de todo el viaje a lo largo del texto.

¿Qué se debe tener en


cuenta para identificar
ideas principales?

 Para identificar ideas principales resulta conveniente tener claro los siguientes
conceptos: texto, párrafo, tema del texto e idea principal.

 Un texto es un escrito con sentido completo. Muchos textos están compuestos de


párrafos. Los autores usan párrafos para dividir su texto en unidades de ideas con
significado completo.

 Un párrafo consiste en un grupo de oraciones que se relacionan con una idea central. El
tema del texto es de lo que se trata todo el texto.

 La idea principal es la información más importante que se dice acerca del tema.

 La identificación de las ideas principales en los textos informativos presenta dos


dificultades importantes: una es su ubicación dentro de cada párrafo, ya sea al inicio, al
final o en su interior; la otra es si se encuentra expresada de manera directa o indirecta,
es decir, de manera explícita o implícita.
EJERCICIOS
EJERCICIOS PARA
PARA IDENTIFICAR
IDENTIFICAR IDEAS
IDEAS
PRINCIPALES
PRINCIPALES

 Recuerda que: Una idea principal explícita es aquélla que está expresada de manera
directa en el párrafo. La idea principal implícita es necesario deducirla entre líneas, es
decir, se hace necesario interpretarla.

 Una idea principal explícita es aquélla que está expresada de manera directa en el
párrafo. La idea principal implícita es necesario deducirla entre líneas, es decir, se hace
necesario interpretarla. Por esta razón, diversos educadores han desarrollado estrategias
que permiten desarrollar esta habilidad.

 Las inferencias son una de las formas que nos permiten identificar las ideas principales
en los textos

EJERCICIOS PARA
IDENTIFICAR LAS
IDEAS PRINCIPALES

 Juguemos a las adivinanzas.


b) ¿Qué es?, ¿qué es?
a) Dulce, blanca y amarilla, Te da en la cara
a todo el mundo agrada. Y no lo ves.
¿Te cuento quién es?
Entonces ¡espera!

c) Agrio es su sabor, d) A esta fruta se le culpa


bastante dura su piel y fue cosa del demonio,
y si lo quieres tomar pues comieron de su pulpa
tendrás que estrujarlo bien. los del primer matrimonio.

Son juegos infantiles de ingenio que tienen como objetivo


entretener y divertir a los niños pero que, además, contribuyen al
aprendizaje, la enseñanza de nuevo vocabulario y a la difusión de
las tradiciones.
Juguemos a
hacer
inferencias en
oraciones

AFIRMACIÓN INFERENCIAS CLAVES


María sonrió y saludó María está alegre. Sonrió y saludo.
cuando vio a su amiga.
La mamá de Claudia está
preparando un viaje.

No tiene televisión, ni
teléfono.
Arriendan casa.
Dedicados a la producción
lechera.
Pedro golpeaba puertas y
tiraba las cosas.
Juan andaba con paraguas y
abrigo.

Descubramos la idea principal del siguiente párrafo. Si


lees atentamente podrás observar que el párrafo está
formado por oraciones que entregan numerosos
detalles. Recuerda que estos detalles los denominamos
ideas secundarias.

Los perros policiales pueden perseguir y dar alcance a los ladrones. Algunos
perros trabajan en el campo reuniendo el ganado y ahuyentando a los ratones. Los
perros de compañía son útiles porque son buenos amigos de sus amos. Existen
perros que acompañan a los cazadores en cacerías por el campo.”

Este párrafo no contiene una frase temática, más bien es una lista de ideas
secundarias. Sin embargo esto no significa que no tenga una idea principal.
Entonces lo que hay que hacer es identificarla a través de las ideas secundarias o
detalles. Para identificar la idea principal implícita, las ideas secundarias son
importantes.
Imaginemos la figura de una mesa.

Coloca cada idea secundaria en cada pata de la mesa. Al igual


que las patas sostienen la mesa, las ideas secundarias
sostienen la idea principal. Vuelve a leer el párrafo.

1. ¿De qué se habla en todas estas ideas secundarias?


………………………………..…

2. ¿Qué tienen en común todas estas ideas


secundarias?..............................................

Con estas informaciones ustedes podrán identificar la idea principal implícita del
párrafo.

 Recuerda que la idea principal debe ser capaz de contener


todas las ideas secundarias.
3. Entonces ¿Cuál es la idea principal implícita que no está expresada,
pero que inferimos?
………………………………………………………………………………………………………

4. ¿Por qué crees que es esa la idea principal?


…..………………………………………………………………………………………………

Reglas
Reglas para
para el
el subrayado:
subrayado:

1. Sólo se comenzará a subrayar tras una primera lectura.


Comprensiva del texto.
2. Es conveniente ir subrayando párrafo a párrafo.
Primero se lee el párrafo y a continuación se subraya la idea
principal.
3. Se subrayan únicamente palabras claves y no frases enteras.
4. Se pueden utilizar un par de colores.
Para diferenciar las tipos de ideas identificados en la lectura
se debe utilizar diversos tipos de colores.

Idea principal: El eje sobre el que se apoya lo demás, el esqueleto del texto. Muchas
veces la empiezas nombrando el TEMA:
Ideas secundarias: Dentro de la principal, sirve(n) para desarrollar o explicar una idea
principal.
EL
EL RESUMEN
RESUMEN

Elaborar resúmenes consiste en sintetizar con tus


propias palabras aquello que consideres importante. A
continuación te sugerimos una serie de acciones que
debes tener en cuenta al resumir los materiales de
estudio.

Haz una lectura de estudio e identifica de qué trata el material que vas a resumir.
¿Qué es?
Analiza y caracteriza el contenido de dicho material. ¿Qué es? ¿Cómo es?
¿Cuáles son sus partes? ¿Cuál fue su finalidad? ¿Cuándo se generó? ¿Quién o
quiénes lo elaboraron? etc.

Analiza las ideas fundamentales de cada párrafo y clasifícalas según su


importancia. ¿Tienen todas la misma importancia?, ¿Cómo agruparlas?

Ordena las ideas principales con respecto a las secundarias. ¿Qué hacer con esas
ideas?

Elimina las ideas complementarias o no esenciales, dado el objetivo para el cual


elaboro el resumen. ¿Cuáles de ellas son fundamentales?

Determina la forma en que vas a presentar el resumen. ¿Cómo representarlo?

Elabora el resumen. Especifica la fuente a partir de la cual lo realizaste (autor,


fecha, fuente de la publicación, entre otros).

Autocontrólate y valora lo realizado, revisa la ortografía: ¿Es correcto lo que hice?


¿Cómo puedo mejorarlo? ¿Para qué me sirve o sirve a otros aprender a hacer
resúmenes? ¿Qué otra cosa puedo hacer con esto?
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS DE
DE ORGANIZACIÓN
ORGANIZACIÓN DE
DE LA
LA
INFORMACION
INFORMACION

 Las estrategias de organización se refieren a


aquellos procedimientos utilizados por el aprendiz
para transformar la información a otra forma que sea
más fácil de comprender y aprender. El efecto
facilitador se le atribuye al procesamiento involucrado
en lograr dicha transformación, así como también, a la
estructura impuesta a la información.

ESTRATEGIA
ESTRATEGIA DE
DE ORGANIZACION
ORGANIZACION

Las
Estrategias
Estrategias
de
de
organización
organización

facilitan facilitan

la la la la

organizació identificació construcció visualizació


n n n n la

de de la de una de la reconstrucció
n

información macroestru representac organizació


ctura ión gráfica n

del del del de

texto material texto información


MAPAS
MAPAS CONCEPTUALES
CONCEPTUALES

LOS MAPAS CONCEPTUALES.- Es un gráfico que


sirve para representar la versión totalizadora de todo
lo aprendido de manera segmentada en unidades
secuenciales de contenidos.

1.1. ELEMENTOS QUE LO COMPONEN.-


Conceptos.- Se extraen los conceptos luego de aplicar una
lectura meta comprensiva a través de la técnica del
subrayado, estableciendo diferencias entre las ideas
principales y secundarias, las palabras claves. Los
conceptos vienen hacer imágenes mentales que conllevan
por su significado un elemento de significación de
representación expresadas mediante palabras. Los
conceptos en un mapa conceptual son el supraordinal o
central, los conceptos coordinados centrales, los
conceptos subordinados o específicos
Proposiciones.- Vienen a ser la interrelación entre dos o
más conceptos vinculados por una palabra de enlace
componiendo así una unidad semántica.
Palabras de enlace.- Palabras utilizadas para vincular
conceptos y especificar el tipo de relación que existe entre
ambos. Las palabras de enlace son artículos por ejem., el,
los, las es, un, de, la, etc, etc.

1.2. CONDICIONES QUE SE DEBEN DE TENER EN


CUENTA PARA SU ORGANIZACIÓN.
Jerarquización.- Los conceptos se deben de ordenar en
función a su importancia e inclusividad. Los conceptos más
esenciales o supraordinales deben de ocupar la parte
central para que a medida de las sumas los conceptos
subordinados sean ubicados de acuerdo al orden que le
corresponde. A medida que los conceptos sean más
específicos y menos exclusivos se debe de ubicar en los
segmentos inferiores de la estructura gráfica.
Selección.- Se debe identificar los elementos más relevantes
de manera que quede constituida una síntesis o resumen
del tema tratado.
Impacto visual.- Se reconoce el uso de la MAYÚSCULA, en
los conceptos y minúsculas en las palabras de enlace y el
empleo de elipses como marco para favorecer el texto y el
fondo.
1.3. CARACTERÍSTICAS DE UN MAPA CONCEPTUAL.
Los MAPAS CONCEPTUALES deben ser simples, y
mostrar claramente las relaciones entre conceptos
y/o proposiciones.
Van de lo general a lo específico, las ideas más
generales o inclusivas, ocupan el ápice o parte
superior de la estructura y las más específicas y los
ejemplos la parte inferior. Aún cuando muchos
autores abogan porque estos no tienen que ser
necesariamente simétricos.
Deben ser vistosos, mientras más visual se haga el
mapa, la cantidad de materia que se logra memorizar
aumenta y se acrecienta la duración de esa
memorización, ya que se desarrolla la percepción,
beneficiando con la actividad de visualización a
estudiantes con problemas de la atención.
Los conceptos, que nunca se repiten, van dentro de óvalos y la palabras enlace
se ubican cerca de las líneas de relación.
Es conveniente escribir los conceptos con letra mayúscula y las palabras de
enlace en minúscula, pudiendo ser distintas a las utilizadas en el texto, siempre
y cuando se mantenga el significado de la proposición.
Para las palabras enlace se pueden utilizar verbos, preposiciones,
conjunciones, u otro tipo de nexo conceptual, las palabras enlace le dan
sentido al mapa hasta para personas que no conozcan mucho del tema.
Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos iguales estos
conceptos deben ir en la misma línea o altura.

1.4. Pasos para su elaboración.- Para elaborar un


mapa conceptual se debe de tener en cuenta los
siguientes pasos:
Desarrollar la lectura metacomprensiva con el fin de
extraer las ideas principales y secundarias del texto
leído, luego. Subrayar los conceptos o palabras clave
del tema.
Hacer una lista a manera de inventario de los
conceptos.
Seleccionar por niveles de inclusividad los conceptos
y clasificarlos como supraordinados, coordinados o
subordinados.
Seleccionar el tema o tópico del mapa conceptual y
escribirlo en el nodo superior.
Escribir los conceptos en los nodos supraordinados,
coordinados o subordinados, jerarquizándolos por
sus diferentes niveles de inclusión.
Escribir las palabras enlace entre los conceptos y
representarlas a través de líneas entre nodos.
Revisar el mapa para identificar relaciones que no
haya establecido anteriormente.
Escribir el título del mapa conceptual y si es
necesario una breve explicación del mismo.
TÉCNICAS
TÉCNICAS DE
DE LAS
LAS ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS DE
DE
ORGANIZACION
ORGANIZACION DEDE LA
LA INFORMACION
INFORMACION

MODELO
MODELODE
DEPUNTUACIÓN
PUNTUACIÓNDEL
DEL
MAPA CONCEPTUAL
MAPA CONCEPTUAL

CONCEPTO
CLAVE
CONEXION CONEXION

CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO


GENERAL GENERAL GENERAL

CONEXION CONEXION CONEXION CONEXION


CONEXION CONEXION
CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO

CONEXION CONEXION CONCEPTO CONCEPTO


CONEXION CONEXION MENOS MENOS
EJEMPLO EJEMPLO GENERAL GENERAL

EJEMPLO EJEMPLO CONEXION CONEXION


CONEXION CONEXION
SUCESO SUCESO CONCEPTO
CONEXION CONEXION CONEXION ESPECIFICO
OBJETO OBJETO CONCEPTO CONCEPTO
ESPECIFICO ESPECIFICO
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS DE
DE ELABORACION
ELABORACION

Elaborar significa llevar a cabo actividades que le permitan


al aprendiz realizar alguna construcción simbólica sobre la
información que está tratando de aprender con el
propósito de hacerla significativa. Estas construcciones se
pueden lograr mediante dos tipos de elaboraciones:
imaginarias y verbales. Para poder crear elaboraciones
efectivas, es necesario involucrarse activamente en el
procesamiento de la información que se desea aprender.

Las estrategias de elaboración se utilizan, generalmente,


cuando la información nueva carece de significado para el
aprendiz como puede ser el caso de definiciones de
conceptos, pronunciación de palabras en lenguas
extranjeras, fórmulas, etc. En este caso, es conveniente
enseñar a los aprendices a utilizar algunos elementos del
material y a asignarles significado mediante actividades
como la creación de una frase o de una oración, el establecimiento de relaciones
basadas en características específicas del material o la formación de imágenes
mentales.

Parafraseo: Mediante este procedimiento puedes


Verbal
ElaboraciónVerbal

expresar con tus palabras las ideas fundamentales del


autor sin variar el significado de lo que quiso expresar.
Esto te exige profundizar en tu vocabulario porque
Elaboración

debes utilizar los términos más adecuados para


expresar las ideas del autor sin desvirtuar su esencia.
Resulta de mucha utilidad durante la resolución de
problemas y allí se denomina reformulación.

 Analogía: Este es uno de los procedimientos de


tipo heurísticos que te permite, dentro de lo que ya
conoces, identificar una situación similar que te
brinde determinada orientación para su posible
aplicación. Durante la solución de problemas, la
analogía constituye una técnica. Es una
herramienta poderosa que te permite además
transferir una situación dada a nuevas situaciones,
posibilitándote obtener la vía de solución de forma
análoga (semejante) a como procediste con el
problema que te sirvió de referencia. Permite
también estudiar procesos y fenómenos que se
comportan de forma semejante a otros que puedas
haber estudiado.
Mediante este procedimiento puedes crear imágenes
que te permitan representar gráficamente lo
Elaboración
Elaboración
Imaginaria
Imaginaria comprendido de la información que se estudia. Si
deseas retener un concepto, puedes emplear
esquemas que incluyan figuras u otra expresión
gráfica que nos permita retenerlo y visualizarlo con
más facilidad. Esta representación puede ser mental o
algo concreto de acuerdo con tus características y el
desarrollo que hayas alcanzado en tu imaginación.

Teorías
Teoríasdel
del
aprendizaje
aprendizajeyylas
las
estrategias
estrategiasde
de
aprendizaje
aprendizaje

NIVELES APRENDIZAJE
NIVELES DE
DE APRENDIZAJE
DESARROLLO SIGNIFICATIVO
DESARROLLODE DELA
LA SIGNIFICATIVO
INTELIGENCIA
INTELIGENCIA

TEORIA
TEORIASOCIO
SOCIO
INTELIGENCIA
INTELIGENCIA CULTURAL
CULTURALDEL
DEL
EMOCIONAL
EMOCIONAL TEORIAS
TEORIASDEL
DEL APRENDIAJE
APRENDIAJE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJEYYLAS
LAS
ESTRATEGIAS DE
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
PROCESAMIENTO
PROCESAMIENTO APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
DE
DELA
LA POR
POR
INFORMACIÓN
INFORMACIÓN DESCUBRIMIENTO
DESCUBRIMIENTO

RITMOS
RITMOSYY
ESTILOS BIOLOGIA
BIOLOGIADEL INTELIGENCIAS
ESTILOSDE
DE DEL
APRENDIZAJE
INTELIGENCIAS
MULTIPLES
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE APRENDIZAJE MULTIPLES
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS DE
DE ENSEÑANZA
ENSEÑANZA Y
Y
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE

¿Qué
¿Qué es
es el
el aprendizaje
aprendizaje activo?
activo?

En todas las áreas de educación profesional, el aprendizaje


se está tornando más activo y no se somete a la autoridad, una
preparación perfecta para una vida de crecimiento individual y
profesional continuo.
Toda estrategia de aprendizaje que utilice estudios de
casos, proyectos, actividades o problemas para la enseñanza.
El aprendizaje activo exige que los estudiantes busquen,
encuentren, decidan, actúen y reporten sus propios enfoques y
resoluciones a las situaciones que se les presentan.

Una estrategia para presentar situaciones del


mundo real y en determinado contexto,
Aprendizaje basado en la resolución de
Aprendizaje basado en la resolución de

proporcionando fuentes, orientación e instrucción


problemas (Problem-based Learning)
problemas (Problem-based Learning)

a los educandos conforme desarrollen los


conocimientos sobre el contenido y la habilidad
para resolver problemas.
El aprendizaje basado en la resolución de
problemas se utiliza extensamente en la educación
médica, legal y administrativa, a la vez que es el
epítome del aprendizaje activo.
Los problemas presentan conceptos y principios que son auténticos
y se basan en situaciones de la vida real.

Por ejemplo: el Currículo medico New Pathway de la Universidad


Harvard.
• Se debe presentar el problema que se va a resolver antes del
estudiante hace preparación o estudio.
• Debido a que hay información importante que se incluye en el
problema, los estudiantes mismos deben determinar los elementos
críticos.
• El aprendizaje “colaborativo” es un elemento clave en el que los
grupos colaboran para encontrar las respuestas.

Aprendizaje colaborativo (Collaborative learning)

Enfoque educativo en el cual alumnos con diversos


antecedentes, habilidades e intereses colaboran en
grupos pequeños, desempeñan diferentes papeles,
resuelven un problema, completan un proyecto o
alcanzan un objetivo común.
Aprendizaje basado en la

(Problem-based learning)
resolución de problemas Puede ofrecer varias ventajas con respecto a
Aprendizaje basado en la

(Problem-based learning)
resolución de problemas
enfoques de enseñanza más tradicionales:
• Énfasis en el significado real de un problema,
no sólo en los hechos
• Una comprensión más elevada y mejor
desarrollo de habilidades
• Habilidades interpersonales y cooperativas
• Mayor autodirección
• Actitud de automotivación
• Relación facilitador-estudiante
• Mayor nivel de aprendizaje

Más gente puede tener acceso a los conocimientos y la información.


Más gente puede tener acceso a los conocimientos y la información.
La tecnología de la información (TI) mejora el acceso a los recursos y servicios
La tecnología de la información (TI) mejora el acceso a los recursos y servicios
educativos a la vez que reduce el costo de la educación superior.
educativos a la vez que reduce el costo de la educación superior.
Ejemplos de recursos educativos en línea:
Ejemplos de recursos educativos en línea:
El Consorcio Latinoamericano
El Consorcio Latinoamericano
http://www.LAConsorcio.org
http://www.LAConsorcio.org
The Electronic Hallway
The Electronic Hallway
http://www.hallway.org
http://www.hallway.org
The Vital Signs Curriculum Materials Project
The Vital Signs Curriculum Materials Project
(El Proyecto de Materiales de Currículum
(El Proyecto de Materiales de Currículum
Vital Signs)
Vital Signs)
The Center for Environmental Design
The Center for Environmental Design
Research, School of Architecture, University
Research, School of Architecture, University
of California, Berkeley
of California, Berkeley
http://www.arch.ced.berkeley.edu/vitalsigns
http://www.arch.ced.berkeley.edu/vitalsigns
Para ver un estudio de caso sobre museos creado como parte del proyecto Vital
Para ver un estudio de caso sobre museos creado como parte del proyecto Vital
Signs, consulte:
Signs, consulte:
The Frye Art Museum
The Frye Art Museum
(El Museo de Arte Frye)
(El Museo de Arte Frye)
El futuro del Internet y de la educación
El futuro del Internet y de la educación
The Massachusetts Institute of Technology (El
The Massachusetts Institute of Technology (El
Instituto Tecnológico de Massachusetts)
Instituto Tecnológico de Massachusetts)
preparará materiales educativos para todos sus
preparará materiales educativos para todos sus
cursos que se ofrecerán gratuitamente en línea.
cursos que se ofrecerán gratuitamente en línea.
The Andrew W. Mellon Foundation crea una
The Andrew W. Mellon Foundation crea una
biblioteca de diapositivas digitales de arte y
biblioteca de diapositivas digitales de arte y
arquitectura para mejorar la enseñanza de una
arquitectura para mejorar la enseñanza de una
amplia gama de cursos básicos de historia del
amplia gama de cursos básicos de historia del
arte.
arte.
Supuestos
Supuestos Previos
Previos
• La gente aprende con facilidad por medio de
conceptos abstractos y fuera de contexto.
• La gente que aprende es receptora de conocimientos.
• El aprendizaje es conductual e implica en el
fortalecimiento del estímulo y de la respuesta.
• La gente que aprende es una pizarra en blanco lista
para llenarse de conocimientos.
• Las habilidades y conocimientos se adquieren mejor
cuando se reciben independientemente del contexto.
• La gente aprende con dificultad porque necesita
aprender tanto el contenido como el contexto.
• La gente que aprende es constructora activa de conocimientos.
• El aprendizaje es cognoscitivo y se encuentra en constante crecimiento y evolución.
• La gente que aprende aporta sus propias necesidades y experiencias a las
situaciones de aprendizaje.
• Las habilidades y conocimientos se adquieren mejor dentro de contextos realistas.
apprenticeship)
cognoscitivo
(Cognitiveapprenticeship)
Aprendizajecognoscitivo

Técnica de enseñanza en la que el maestro


trata de revelar los procesos mentales
necesarios para realizar una tarea
cognoscitiva.

El maestro modela primero la manera de


Aprendizaje

realizar dicha tarea “pensando en voz alta” y


(Cognitive

luego observa, capacita y guía al estudiante


en sus prácticas.

Aprendizaje basado en la resolución de problemas


(“Problem-based learning”)

Una estrategia para presentar situaciones


del mundo real y en determinado contexto
proporcionando fuentes, orientación e
instrucción a los educandos conforme
desarrollen los conocimientos sobre el
contenido y sus habilidades para resolver
problemas.
Estrategia educativa que se centra en la descripción de
un evento o una situación de la vida real que se relaciona
estudios
learning)
en estudios
(Case-based learning)

con las actividades profesionales de los estudiantes.

Los estudios de casos son el método más popular para el


aprendizaje basado en problemas (Problem-based
basado en
casos(Case-based

learning).
Aprendizaje basado

El maestro enseña primero a los alumnos lo que


necesitan saber para lidiar con la situación que se
describe en el caso.
Aprendizaje
de casos

Después, el maestro facilita el aprendizaje guiando los


debates de los estudiantes, permitiéndoles explorar todos
los aspectos de la situación y ofreciendo ideas para la
de

resolución de problemas y conflictos.

Simulaciones
Simulaciones

Las simulaciones son útiles en muchas situaciones de la conservación porque


pueden ofrecer:

• Un escenario de una tarea o problema complejo que se desarrolle en respuesta


a las acciones del educando
• Un papel que el estudiante puede representar
• Trayectorias y resultados verosímiles múltiples
• Control del educando en la tomada de decisiones

Por ejemplo:
El estudio de caso de ética médica
The Doctor’s Dilemma Medical Ethics Case Study en
el sitio web de Integrated Medical Curriculum
http://www.imc.gsm.com
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS PARA
PARA
DESARROLLAR
DESARROLLAR CAPACIDADES
CAPACIDADES
Planteamientos de Mayer
CAPACIDADES
DESARRROLLAR CAPACIDADES

y Simón: pensamiento
PARA
ESTRATEGIASS PARA

Procedimiento de la
metodología de los
procesos
ESTRATEGIA

Ejemplos de la
I PARTE

metodología de los
DESARRROLLAR

procesos
Fundamentos Teóricos
de la Propuesta de Procedimiento para
Amestoy diseñar estrategias con la
DESARROLLO DE metodología de Amestoy
HABILIDADES DEL
PENSAMIENTO Ejemplo de diseños de
Propuesta de sesiones de aprendizaje
Amestoy con la metodología de
Amestoy

Clasificación de las estrategias de


enseñanza según Díaz y Hernández

Ejemplos de diseños de estrategias


PARA
PROCESOS PARA

Desarrollo depara
la desarrollar capacidades desde
Propuesta de Amestoy las áreas
Y PROCESOS

II PARTE
REFLEXIONAR
REFLEXIONAR

ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA Y
Estructura del
ELEMENTOS Y

APRENDIZAJE
Pensamiento
ELEMENTOS

Desarrollar
Pensamiento
PROPOSITOS Niveles de
Complejidad
Desarrollar
Valores -
Actitudes

Características del Área

TEMATICA– PROCESO
Proceso mental predominante
CONOC. PREV.

Nivel Académico – Etapa de Desarrollo –


Conoc. Previos

Secuencia Metodológica - Estrategias

COMO SE APRENDE Proc. Cognitivos – Rec. Didácticos

Roles - Clima
EL
EL ACTO
ACTO DE
DE APRENDER
APRENDER

EL
EL ACTO
ACTO
DE
DE
APRENDER
APRENDER
PROCESOS
PROCESOSDE
DE PROCESOS
PROCESOSDEDE
Pensamiento-
Pensamiento-
ABSTRACCIÓN
ABSTRACCIÓN CODIFICACIÓN
CODIFICACIÓN
Inteligencia
Inteligencia
Operaciones
Operacionesmentales
mentales
Procesamiento
Procesamientointerno
interno

NIVEL
NIVEL NIVEL
NIVEL
SENSITIVO Percepción
Percepción–– Lenguaje EXPRESIVO
SENSITIVO Lenguaje EXPRESIVO
Memoria Producción
Memoria
Manejo Producciónde
de
Manejode
deFuentes
Fuentes textos
textos
Percepción
Percepciónexterna Emisión
externa Emisiónde
de
mensajes
mensajes

EL
EL PENSAMIENTO
PENSAMIENTO Y
Y SUS
SUS COMPONENTES
COMPONENTES
Planificación Supervisión Evaluación

De
Metacognoscitiva
Metacognoscitiva Delala
naturaleza
naturalezadel
del De
conocimiento De
conocimiento conceptos
conceptosyy
procesos
procesosen
en
general
general
Procesos Operaciones Conocimientos
Operaciones Conocimientos
Universales

De
Decontenidos
contenidos
Cognoscitiva Pensamiento oodisciplinas
Cognoscitiva Pensamiento disciplinas

Procesos
Particulares
Disposiciones
Disposiciones
Deseo de revisar a
Respeto de la luz de nuevas
la evidencia evidencias
Hacia
Haciaelel Hacia
Hacia
pensamiento
pensamiento operaciones
operaciones
en
engeneral
general específicas
específicas
Deseo de
utilizar fuentes Disposición para Disposición de usar
de información considerar variedad de suficiente información
confiables Tolerancia de la alternativas antes de juzgar
ambigüedad
SeSeaplican
aplicanen Operaciones
en Operacioneslógicas
lógicas
Se
Seaplican
aplicanaacasos Planes
diferentes
diferentescasos
casoscon
con del
delpensamiento:
pensamiento: casos PlanesEstrategias
Estrategias
fines diversos análisis, específicos Heurísticas.
análisis, síntesis,etc.
síntesis, específicos Heurísticas.
fines diversos etc.

Universales
Universales Particulares
Particulares

PROCESOS
PROCESOS

Básicos
Básicos Superiores
Superiores Metaprocesos
Metaprocesos

Operaciones
Operaciones integradores
elementales integradores
elementales

Observación, Estructuras Estructuras


Estructurascomplejas
complejasde denivel
nivel
Observación, Estructurasprocedimentales
procedimentales superior
comparación,
comparación, complejas
complejasdedealto
altonivel
nivelde
de superiorque
querigen
rigenelelProc.
Proc.de
de
información
informaciónyyregulan
regulaneleluso
usode
relación,
relación, abstracción
abstracción de
los
losprocesos
procesos
clasificación
clasificación
simple,
simple,
ordenamiento
ordenamientoyy Análisis,
Análisis,
clasificación
clasificación síntesis
síntesisyy
jerárquica
jerárquica evaluación
evaluación

Pilares
Pilarespara
paralalaorganización
organizacióndel
del
conocimiento
conocimientoyyrazonamiento
razonamiento

PROCESOS
PROCESOS MENTALES
MENTALES

Constituyen operaciones del pensamiento capaces de transformar una imagen o


representación mental en otra o en una actividad motora.

CARACTERÍSTICAS

 Se operacionalizan.
 Se transforman en una estrategia o procedimiento.
 Son susceptibles de práctica.
 Se transforman en una habilidad.
LA
LA
OPERACIONALIZACIÓ
OPERACIONALIZACIÓ
N
N

La operacionalización de los procesos del pensamiento consiste en establecer el


procedimiento lógico o motriz a través del cual se concretiza y evidencia la
activación de un proceso mental que se desea entrenar y desarrollar.

RELACIÓN
RELACIÓN ENTRE
ENTRE PROCESOS
PROCESOS MENTALES,
MENTALES,
PROCEDIMIENTO
PROCEDIMIENTO Y
Y HABILIDADES
HABILIDADES

Proceso Operador
Operador
Proceso
intelectual
intelectual
lleva
llevaimplícito
implícito
Estrategia
Estrategia para
para
Procedimiento
Procedimiento pensar
pensar

Se aatravés
travésde
delala
Setransforma
transforma práctica Facultad
Facultad dede lala
práctica persona para aplicar
persona para aplicar
elel proceso
proceso oo pasos
pasos
Habilidad
Habilidad de procedimiento
de procedimiento

PROCESOS
PROCESOS BÁSICOS
BÁSICOS DEL
DEL PENSAMIENTO
PENSAMIENTO

 Observación
 Comparación
 Relación
 Clasificación
 Ordenamiento
 Clasificación jerárquica
 Análisis
 Síntesis
 Evaluación
 Interna
 Externa
OBSERVACIÓN
OBSERVACIÓN

DEFINICIÓN.- Consiste en identificar de características de un


estímulo determinado, sea éste un objeto, hecho o situación.
PROCEDIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS

1. Definir el objetivo.
2. Fijar la atención en las características que estén relacionadas
con el propósito.
3. Listar las características.
4. Verificar la congruencia del resultado de la observación.
Además comprobar si las características identificadas no son
suposiciones

Para
Para reflexionar
reflexionar

 La observación requiere básicamente identificar características que


sean congruentes con el objetivo preestablecido. Esta identificación
puede ser concreta (tomada del objeto o situación) o abstracta
(cuando se mencionan las características de la representación mental
que se tiene en el estímulo).
 Puede efectuarse en forma directa, cuando el objetivo que se define
indica el uso de los sentidos de la persona que realiza el proceso. En
cambio, es indirecta cuando el objetivo indica la identificación de
características de un objeto, hecho o situación a través de otras
personas o medios de comunicación.
 La observación suele confundirse con los procesos de inferencia y
uso de la experiencia previa. Es importante considerar que estos dos
procesos van más allá de la observación, y es necesario distinguirlos
para dar claridad y precisión a nuestras observaciones.

COMPARACIÓN
COMPARACIÓN

DEFINICIÓN.- Proceso mental basado en la observación de dos o


más objetos, hechos o situaciones, mediante el cual se identifican
características semejantes y diferentes, correspondientes a una
misma variable.
PROCEDIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS

1. Definir el objetivo.
2. Identificar las variables.
3. Listar las características semejantes y/o diferentes.
4. Verificar la congruencia entre objetivo, características y variables.
Para
Para reflexionar
reflexionar

 La comparación implica operaciones para la discriminación cuando


se establecen diferencias, y para la generalización cuando se
identifican características semejantes.
 La variable tiene una función muy importante en la práctica de la
comparación, y entre sus características cabe mencionar las
siguientes:
 Permite organizar la información o datos a partir del proceso de
comparación.
 Puede expresarse en forma tan general o específica como lo
requiere el objetivo.
 Admite características cuantitativas y cualitativas.

RELACIÓN
RELACIÓN

DEFINICIÓN.- Es el proceso mental que consiste en establecer un nexo


entre características de una misma variable.
PROCEDIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS

1.Definir el objetivo.
2.Establecer las variables.
3.Escribir las características semejantes y/o diferentes correspondientes a
cada variable.
4.Establecer nexos entre pares de características.
5.Formular los enunciados que expresan las relaciones.
6.Verificar las relaciones de acuerdo con las variables y el objetivo.

Para
Para reflexionar
reflexionar

La relación genera un nivel de abstracción tan elevado como se


establezca el nexo entre las características:

1º Nivel, la relación expresa las características identificadas: “una


persona compró un automóvil y la otra compró una bicicleta”.

2º Nivel, se omite una de las características: “una persona compró un


automóvil y la otra no”.

3º Nivel de abstracción, cuando se omiten ambas características y la


relación se establece por medio de las variables: “ambas personas
compraron un vehículo de diferente color”

La relación es fundamental en otras actividades mentales, como


clasificar, formular hipótesis, establecer secuencias, jerarquizar, elaborar
conclusiones, evaluar y, sobre todo, en el razonamiento analógico.
CLASIFICACIÓN
CLASIFICACIÓN

DEFINICIÓN.- Proceso mental mediante el cual se agrupan objetivos


o conceptos en clases, de acuerdo con un criterio específico.

1. Definir el objetivo.
2. Identificar características semejantes y/o

PROCEDIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS
diferentes.
3. Establecer relaciones entre las características.
4. Definir los criterios de clasificación.
5. Identificar grupos de objetos que comparten las
mismas características.
6. Ubicar los objetos en la clase que corresponde.
7. Escribir el nombre de la clase a cada grupo de
elementos.
8. Verificar la inclusión de todos los elementos en
cada una de las clases.

Para
Para reflexionar
reflexionar

 El proceso de clasificación incluye una serie de procesos más


elementales, como la observación, la comparación y la relación. La
observación se manifiesta en la identificación de características; la
identificación de semejanzas y diferencias se lleva a cabo en la
generalización y discriminación, respectivamente, y la relación
opera en el establecimiento de las clases e integración de los
elementos correspondientes.

 Algunos de los beneficios del proceso de clasificación son:


 Ayuda en la organización de cualquier información.
 Es un proceso fundamental para entender un concepto o
definirlo.

ORDENAMIENTO
ORDENAMIENTO

DEFINICIÓN.- Proceso mental que consiste en establecer una


secuencia entre objetos, hechos, seres, etc., basándose en la
identificación de las características que cambian.
1. Definir el objetivo.
PROCEDIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS
2. Identificar las características que cambian en los
objetos, hechos, seres, etc., de un conjunto de
elementos.
3. Definir el criterio de ordenamiento.
4. Establecer la secuencia en los elementos del
conjunto.
5. Verificar el orden establecido de acuerdo con el
criterio seleccionado.

CLASIFICACIÓN
CLASIFICACIÓN
JERÁRQUICA
JERÁRQUICA

DEFINICIÓN.- Proceso integrador en cuya estructura se incluyen


el proceso de clasificación (como organizador para la formación
de clases) y el proceso de ordenamiento (como generador de la
secuencia de clases y subclases).

PROCEDIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS
1. Definir el objetivo.
2. Identificar características esenciales.
3. Definir los criterios de clasificación.
4. Ordenar las variables de clasificación.
5. Clasificar de acuerdo con el orden establecido de las variables.
6. Elaborar un diagrama de clasificación hasta agotar las variables
7. Verificar el procedimiento.

Para
Para reflexionar
reflexionar

 El proceso de clasificación jerárquica es el último de los


procesos lógicos del pensamiento dentro de la secuencia que se
inicia con la observación, y pasa por la comparación, la relación,
la clasificación y el ordenamiento.
 Es una estructura muy completa que favorece el almacenamiento
y la recuperación de datos en la memoria.

ANÁLISIS
ANÁLISIS

DEFINICIÓN.- Proceso que consiste en descomponer un todo en


los elementos que lo integran, de acuerdo con uno o varios
criterios previamente establecidos.
PROCEDIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS

1. Definir el objetivo.
2. Establecer los criterios.
3. Seleccionar uno de los criterios establecidos y separar el
todo en sus partes de acuerdo con el criterio elegido.
4. Verificar el procedimiento seguido.

Para
Para reflexionar
reflexionar

 El análisis es un proceso muy útil para el desarrollo del


pensamiento crítico; una persona crítica se vale de la estructura
analítica para profundizar en el manejo de información.
 Definir el objetivo y, el o los criterios y descomponer el todo, son
partes esenciales del proceso de análisis.

SINTESIS
SINTESIS
DEFINICIÓN.- Proceso inverso del análisis, y consiste en la
integración de las partes de un todo en una totalidad nueva y
significativa.

PROCEDIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS
1. Definir el objetivo.
2. Analizar globalmente los elementos.
3. Elaborar esquemas (pueden ser mentales o trazado en papel)
4. Integrar los conceptos y relaciones en un contexto
determinado.
5. Elaborar la síntesis.
6. Verificar si se incluyeron todos los elementos en la síntesis.

Para
Para reflexionar
reflexionar

 El desarrollo del pensamiento crítico avanza con el uso del


proceso de síntesis; es importante profundizar con ayuda del
análisis, pero lo es más llegar a integrar el resultado del análisis
en una síntesis.
 La síntesis apoya la tarea de aprender algo con significado; en
ocasiones el aprendizaje de cualquier elemento queda inconcluso
por la falta de aplicación de este proceso.
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN

DEFINICIÓN.- Es el proceso mediante el cual se elaboran juicios


de valor con base en la comparación e identificación de
discrepancias entre un ideal y una realidad, o bien entre dos

EVALUACIÓN
EVALUACIÓN INTERNA
INTERNA

DEFINICIÓN.- El proceso de evaluación interna consiste en la elaboración de juicios


de valor entre un ideal y una realidad.
PROCEDIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS

1. Definir el objetivo.
2. Describir la situación ideal.
3. Describir la situación real.
4. Definir los criterios de evaluación.
5. Comparar las situaciones ideal y real.
6. Identificar discrepancias.
7. Emitir el juicio de valor.
8. Verificar el proceso.

EVALUACIÓN
EVALUACIÓN EXTERNA
EXTERNA

DEFINICIÓN.- El proceso de evaluación externa consiste en emitir un juicio de valor


ente dos situaciones reales.
PROCEDIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS

1. Definir el objetivo
2. Describir la primera situación real.
3. Describir la segunda situación real.
4. Definir los criterios de evaluación.
5. Compara ambas situaciones.
6. Identificar discrepancias.
7. Emitir el juicio de valor.
8. Verificar el procedimiento seguido.

Para
Para reflexionar
reflexionar

 El Desarrollo de los procesos de análisis, síntesis y evaluación


consolidan el desarrollo del pensamiento crítico; la integración y el
uso de estos tres procesos, desarrollados con el apoyo de la
observación, la comparación, la relación, la clasificación, el
ordenamiento y la clasificación jerárquica, se constituyen en una
buena opción para desarrollar la inteligencia.
CAPACIDAD
CAPACIDAD :: COMPRENSIÓN
COMPRENSIÓN

DESTREZA:
DESTREZA:RELACIONAR
RELACIONAR

DEFINICIÓN DE LA DESTREZA.- Establecer los distintos vínculos,


conexiones, correspondencias(…) que existen entre las cosas
(conceptos, personas, acontecimientos): ser parte de… depender de…
ser causa de… consecuencia de…

HABILIDADES
HABILIDADESQUE
QUECOMPONEN
COMPONEN
LA DESTREZA
LA DESTREZA

• Identificar elementos a relacionar


• Comparar los elementos
• Estructurar
• Representar causas y consecuencias.

INSTRUCCIONES
INSTRUCCIONESPARA
PARALOS
LOSALUMNOS
ALUMNOS

1. Leer u observar atentamente.


2. Clarificar vocabulario con ayuda del profesor o de un
diccionario.
3. Identificar cada uno de los componentes del todo.
4. Fijar los criterios a partir de los cuales se establecerá la
relación (causales, temporales, familiares, etc.).
5. Explicitar los vínculos entre los elementos.

DESTREZA:
DESTREZA:CLASIFICAR
CLASIFICAR

DEFINICIÓN DE LA DESTREZA.- Reconocer las distintas categorías,


grupos y subgrupos a los que pertenece algo, y ordenar de acuerdo a
dichas categorías.

HABILIDADES
HABILIDADESQUE
QUECOMPONEN
COMPONENLA
LADESTREZA:
DESTREZA:

• Observar
• Identificar
• Discriminar
• Comparar
• Categorizar
INSTRUCCIONES
INSTRUCCIONESPARA
PARALOS
LOSALUMNOS
ALUMNOS

1. Leer u observar atentamente.


2. Clarificar vocabulario con ayuda del profesor o de un
diccionario.
3. Describir los observardo.
4. Detectar características generales y específicas de los
elementos.
5. Establecer criterios de clasificación a partir de lo observado.
6. Establecer los grupos y subgrupos que pueden formarse a partir
del criterio de clasificación seleccionado.
7. Agrupar los elementos en los grupos y/o subgrupos
determinados.

Capacidades
Capacidades Destrezas
Destrezas Habilidades
Habilidades
Valores
Valores Actitudes
Actitudes

Se desarrollan por medio de

Procedimientos
Procedimientos Estrategias
Estrategias Procesos
Procesos

Tareas
Tareas/ /Actividades
Actividadescomo
como
estrategias
estrategiasdedeaprendizaje
aprendizaje

La psicología cognitiva, cubre temas


relacionados con el pensamiento, la
cognición, el aprendizaje y el desarrollo
humano.
Estos temas han contribuido a la
comprensión de algunos procesos de la
mente humana como la percepción, la
representación del conocimiento, la
modificabilidad cognitiva, la construcción
de modelos psicológicos de procesamiento
de la información, etc.
La ciencia cognitiva integra teorías e investigaciones en áreas
La ciencia cognitiva integra teorías e investigaciones en áreas
y disciplinas como filosofía, psicología, lingüística,
y disciplinas como filosofía, psicología, lingüística,
neurociencia, teoría de sistemas, desarrollo humano,
neurociencia, teoría de sistemas, desarrollo humano,
procesamiento de información, computación e inteligencia
procesamiento de información, computación e inteligencia
artificial, entre otras.
artificial, entre otras.
Los campos de la psicología cognitiva y de la ciencia
Los campos de la psicología cognitiva y de la ciencia
cognitiva se superponen. Se diferencian en el enfoque, los
cognitiva se superponen. Se diferencian en el enfoque, los
temas y los métodos; mientras la psicología cognitiva
temas y los métodos; mientras la psicología cognitiva
construye y valida modelos psicológicos de pensamiento, la
construye y valida modelos psicológicos de pensamiento, la
ciencia cognitiva se apoya en otras ciencias y hace uso de la
ciencia cognitiva se apoya en otras ciencias y hace uso de la
simulación y de métodos computacionales para elaborar y
simulación y de métodos computacionales para elaborar y
validar modelos de procesamiento.
validar modelos de procesamiento.

CAPACIDAD
CAPACIDAD DE
DE ÁREA
ÁREA

Definir
Operacionalizar
APRENDIZAJES ESPERADOS
CAPACIDADES ESPECÍFICAS

Para
Para reflexionar
reflexionar

 El conocimiento que maneja toda persona es de tipo


semántico o procedimental.
 El primer tipo de conocimiento se trabaja con las
estructuras de observación, comparación, relación y
clasificación; el segundo tipo tiene una gran relación con el
proceso de ordenamiento.

El procesamiento de la información estaría incompleto si faltase uno de


estos procesos, ya que ambos tipos de conocimiento se manejan
mentalmente.
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS APRENDIZAJE
APRENDIZAJE EN
EN
EL
EL AULA:
AULA: DISEÑO
DISEÑO Y
Y EVALUACIÓN
EVALUACIÓN

APRENDER
APRENDERAAAPRENDER
APRENDERCOMO
COMODESARROLLO
DESARROLLO
DE
DECAPACIDADES
CAPACIDADESYYVALORES
VALORES

Paradigma socio – cognitivo

Aprendizaje potencial escolar


(Capacidades potenciales)

Se desarrolla por medio de:

Aprender a aprender
(Enseñar a aprender)

Profesor mediador del aprendizaje

Implica el uso adecuado de:

Estrategias cognitivas

Estrategias meta- cognitivas

Modelos conceptuales
PLANIFICACIÓN
PLANIFICACIÓNPOR
PORCAPACIDADES
CAPACIDADES
YYVALORES
VALORES

CAPACIDAD
CAPACIDAD DESTREZA
DESTREZA
VALOR
VALOR ACTITUD
ACTITUD

SE DESARROLLAN POR MEDIO DE

ACTIVIDADES
ACTIVIDADESCOMO
COMO
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIASDE
DE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS

ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS
CENTRADAS
CENTRADAS

TAREA
TAREA SUJETO
SUJETO

SOLUCIÓN
SOLUCIÓNDE
DE CAPACIDADES/
CAPACIDADES/
PROBLEMAS
PROBLEMAS VALORES
VALORES

CARACTERÍSTICASDEL
CARACTERÍSTICAS DELALUMNO
ALUMNODEPRIVADO
DEPRIVADOSOCIOCULTURAL
SOCIOCULTURAL

CAPACIDADES
CAPACIDADES

Déficit de procesos cognitivos básicos:


Percepción.
Atención.

Déficit en procesos cognitivos superiores:


Expresión oral y escrita.
Orientación espacio – temporal.
Razonamiento lógico.
DISPOSICIONES
DISPOSICIONESBÁSICAS
BÁSICAS
Carencia de motivación escolar.
Descontrol de la conducta.
Planificación inadecuada de la conducta.
Falta de flexibilidad.

AUTONOMIA
AUTONOMIA
Dependencia de lo inmediato (situaciones, personas)
Falta de previsión futura.

MODIFICABILIDAD
MODIFICABILIDADCOGNITIVA
COGNITIVAESTRUCTURAL
ESTRUCTURAL

• Nuevo paradigma: socio-cognitivo (aprendizaje – enseñanza).


• Intervención en procesos cognitivos y afectivos.
• Pretende:
 Facilitar el uso adecuado de las modalidades del pensamiento humano.

• Plasticidad del cerebro humano:


 Se puede aprender a ser inteligente.

• Enseñar a ser inteligente


 Modificabilidad estructural cognitiva, por el
desarrollo de capacidades.
• Criterios:
 Relación parte – todo.
 Transformación estructural (operaciones
mentales).
 Continuidad y autoperpetuación.

• Más allá de:


 Estructuralismo de Piaget.
 Psicoanálisis.
 Conductismo.
 Psicometría.

• Inteligencia:
 Capacidades – destrezas – habilidades.
ANALOGIASFIGURALES
ANALOGIAS FIGURALESHUMANAS
HUMANAS

A B
  

  

C D1 D2



ANALOGIASGEOMETRICAS
ANALOGIAS GEOMETRICAS

A B

 
 

C D1 D2


A :B

C : D1 D2 D3 D4
A B

C D1 D2 D3 D4

RELACIONESFAMILIARES
RELACIONES FAMILIARES

JAIME
JAIME TERESA
TERESA

IRENE ALBERTO
ALBERTO BEATRIZ
IRENE BEATRIZ

TOMAS
TOMAS SUSANA GUILLERMO
GUILLERMO
SUSANA

ANTONIO
ANTONIO JUANA
JUANA

PEDRO
PEDRO ANA CARMEN LUIS
LUIS
ANA CARMEN

ANDRES
ANDRES ALEX
ALEX

SERIESNUMÉRICAS
SERIES NUMÉRICAS
6 : 9 :: 9 : 12 :: 12 : ......

2 : 6 :: 6 : 10 :: 10 : ......

14 : 7 :: 18 : 11 :: 9 : ......

10 : 2 :: 20 : 12 :: 30 : ......

4 : 12 :: 6 : 18 :: 5 : ......

6 : 36 :: 5 : 25 :: 4 : ......

10 : 5 :: 4 : 2 :: 6 : ......

24 : 3 :: 16 : 2 :: 40 : ......

GeometríaI:I:Segmentos
Geometría Segmentosyyángulos
ángulos

CAPACIDADES
OBJETIVOS VALORES-ACTITUDES
DESTREZAS
M LOS SEGMENTOS - Explicación y exposición de los
O - Características del segmento diferentes cálculos por parte del
D - Tipos de segmentos profesor realizados en el aula y
E - Productos por nº natural posteriormente la resolución de los
L - Medida de segmentos mismos.
O ÁNGULOS - Realizar mediciones con medidas
- El ángulo convencionales que hayan sido
T - Tipos y clasificación anteriormente guiadas por el
- Ángulos complementarios y profesor
D suplementarios - Resolución de problemas por los
E - Ángulos generales alumnos en clase para clarificar los
PERPENDICULARIDAD Y CLASES DE contenidos teóricos y detección de
U ÁNGULOS posibles errores
N - Rectas perpendiculares - Uso de la calculadora
I - Trazados de perpendicularidad - Uso del compás, la regla métrica y el
D - La mediatriz transportador ángulos
A - La bisectriz - Elaboración e interpretación de
D OPERACIONES CON AMPLITUD DE ángulos y segmentos.
ÁNGULO
- Suma de dos ángulos
- Resta de dos ángulos
- Multiplicación y cociente con un número
natural
CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS
MEDIOS
CONCEPTUALES
ACTIVIDADESCOMO
COMOESTRATEGIAS
ESTRATEGIASDE MÉTODOS
DEAPRENDIZAJE
APRENDIZAJE
ACTIVIDADES
RELACIONAR AUTORREALIZACIÒN
-CAPACIDAD
Contextualizar - 1 Conocer mis posibilidades
TAREA VALOR y
- Conocer
Tarea - identificar limitaciones Disfrute
-DESTREZAS
Asociar CONTENIDOS - Tener confianza en sí mismo
MÉTODOS ACTITUDES
- Comparar
Contextualizar Características del - Autodisciplina
Mediante la
segmento - Valorar por
exposición positivamente
parte éxitos y
ORIENTACIÓN ESPACIO - TEMPORAL delfracasos
profesor y
- Manipular instrumentos clarificación de
- Memorizar DISFRUTE
contenidos por
- Situar - Observarde
parte los
- Ubicar - Escuchar
alumnos.
Conocer-Identificar - Manipular
El ángulo y sus Elaboración e Potenciando el
componentes - Compartir
interpretación del saber escuchar a
contenido por parte los demás.
del profesor y
resolución de
problemas para
clarificar contenidos
a través de grupos
de trabajo.
Comparar Suma y resta de Elaboración y Potenciando el
segmentos. resolución de sentido de
problemas por parte compartir.
de los alumnos (uso
de calculadora)
indicando los
resultados en
común.
Asociar Ángulos Representación de Manipulando los
complementarios varios ejemplos por mismos de una
parte del profesor e manera práctica.
interpretación
grupal de los
mismos.
Conocer y comparar Producto y cociente Experimentación Potenciando la
de un segmento con utilizando como observación y la
un número natural. ejemplo cualquier manipulación.
tipo de datos y
objetos cercanos a
los alumnos.
Conocer y asociar Adición de los dos Elaboración y Potenciando el
ángulos. resolución de compartir y el
actividades por observar.
parte de los
alumnos con el uso
del compás y el
transportador de
ángulos.

ACTIVIDADESCOMO
ACTIVIDADES COMOESTRATEGIAS
ESTRATEGIASDE
DEAPRENDIZAJE
APRENDIZAJE

(OF) CAPACIDAD (OF) VALOR


TAREA 1
No 1 No 1
DESTREZAS (OC) CONTENIDOS MÉTODOS ACTITUDES (OC)

CAPACIDAD ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE VALOR


DESTREZA CONTENIDO MÉTODO ACTITUD

TAREAS / ACTIVIDADES

OBJETIVOS––EXPECTATIVAS
OBJETIVOS EXPECTATIVASDE
DELOGRO
LOGRO

OBJETIVOS
OBJETIVOSPOR
PORCAPACIDADES
CAPACIDADESYYVALORES
VALORES

• Desarrollar la capacidad de relacionar y el sentido del disfrute


valorando la armonía y el equilibrio en la vida cotidiana.
• Potenciar la orientación espacio – temporal a partir de la
observación directa en la realidad más inmediata.
• Fomentar la autorrealización personal, potenciando la confianza en
sí mismos de los alumnos y el sentido del éxito en sus tareas
concretas.
OBJETIVOS
OBJETIVOSPOR
PORDESTREZAS
DESTREZASYYACTITUDES
ACTITUDES

• Identificar y comparar figuras geométricas (ángulos y segmentos), a


partir de la observación directa de la realidad, para desarrollar la
capacidad de relacionar (4 semanas).
• Asociar y contextualizar diversos tipos de segmentos y ángulos, a
partir de la observación directa de la realidad más inmediata,
potenciando la capacidad de relacionar (3 semanas).
• Manipular y representar diversas figuras geométricas y construir
otras nuevas, realizando operaciones sencillas con segmentos y
ángulos, para desarrollar la orientación espacial y temporal (4
semanas).
• Situar y localizar lados y ángulos en la propia sala de clase y
dibujarlos en una lámina, para desarrollar la orientación espacial (2
semanas).
• Desarrollar la observación y la manipulación de elementos
geométricos, potenciando el respeto y la escucha mutuos, para
desarrollar el valor del saber disfrutar de las cosas y las personas (6
semanas).
• Potenciar la confianza en sí mismo, la autodisciplina y la valoración
positiva del éxito o el fracaso en los alumnos para desarrollar el
valor de la autorrealización personal (7 semanas).

EVALUACIÓN
EVALUACIÓN POR
POR CAPACIDADES
CAPACIDADES
(por
(por objetivos)
objetivos)

EVALUACIÓNFORMATIVO
EVALUACIÓN FORMATIVO--SUMATIVA
SUMATIVA

• Redacción correcta del castellano, teniendo en cuenta sus


dialectos y las modalidades regionales y locales, por medio
de la elaboración de un resumen de un capítulo del libro “El
Quijote”.
EXPR

ESCR

• Entonación adecuada a la lectura de los poemas del


ESIÓ

ORA
EXPR

ESCR
ESIÓ

ITA
LLYY
ORA

ITA
NN

“Romancero Gitano” por medio de una lectura expresiva de


los mismos.
• Lectura comprensiva del aspecto estilístico del “Cantar del
Cid”, identificando y analizando los diversos recursos
estilísticos, y conectándolo con el momento histórico en el
que se desarrolla.

RELACIONAR
RELACIONAR

• Saber escuchar la lengua en sus distintos niveles para enriquecer el vocabulario y la


capacidad de expresión, por medio de la organización de un debate en el aula sobre
la necesidad de la norma lingüística en una lengua.
• Adecuación idea – discurso, a través de la exposición en el aula de un trabajo
realizado en grupo sobre la comunicación.
• Dialogar sobre las glosas silenses, después de la lectura en grupo de un fragmento
de las mismas, realizando un comentario y una puesta en común sobre las mismas.
OBJETIVOSFUNDAMENTALES
OBJETIVOS FUNDAMENTALESYYCOMPLEMENTARIOS
COMPLEMENTARIOS

(Identificados en el Modelo T de Unidad de Aprendizaje)

REDACCIÓN
REDACCIÓNDE
DEOBJETIVOS
OBJETIVOSFUNDAMENTALES
FUNDAMENTALES(OF)
(OF)
Constan de capacidades y/o valores (con algunas destrezas y/o
actitudes) + un contenido general y/o un método general (redactar 3 ó
4).



REDACCIÓN
REDACCIÓNDE
DEOBJETIVOS
OBJETIVOSCOMPLEMENTARIOS
COMPLEMENTARIOS(OC)
(OC)

Constan de destrezas y/o actitudes + contenidos más concretos (qué)


+ métodos (cómo) + capacidades y/o valores (para qué) + tiempo,
(redactar 5 ó 6).





EVALUACIÓNPOR
EVALUACIÓN POROBJETIVOS
OBJETIVOS(POR
(PORCAPACIDADES)
CAPACIDADES)

CAPACIDAD 1

Prueba de evaluación: Destreza + contenido + método

______________________________________________________________________________

CAPACIDAD 2

Prueba de evaluación: Destreza + contenido + método


Dimensión
Dimensión
Epistemológica
Epistemológica

Conocimiento
Conocimiento
Explícito
Explícito

Dimensión
Dimensión
Ontológica
Ontológica
Conocimiento
Conocimiento
Tácito
Tácito

Individual
Individual Grupal
Grupal Organizacional
Organizacional Interorganizacional
Interorganizacional

NIVEL DE CONOCIMIENTO

Conocimiento
Conocimiento aa Conocimiento
Conocimiento
Tácito
Tácito Explícito
Explícito

Conocimiento
Conocimiento (Socialización)
(Socialización) (Exteriorización)
(Exteriorización)
Tácito
Tácito Conocimiento
Conocimiento Conocimiento
Conocimiento
Armonizado
Armonizado Conceptual
Conceptual
desde
desde

(Interiorización)
(Interiorización) (Combinación)
(Combinación)
Conocimiento
Conocimiento Conocimiento
Conocimiento Conocimiento
Conocimiento
Explícito
Explícito Operacional
Operacional Sistémico
Sistémico

ESPIRAL
ESPIRALDEL
DELCONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS DE
DE ENSEÑANZA
ENSEÑANZA

Los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza (docente) para


promover aprendizajes significativos. La estrategia de enseñanza ayuda a visualizar el
aprendizaje en un determinado tiempo, permitiendo seleccionar métodos, técnicas y
procedimientos que se ajustan a la naturaleza del aprendizaje y características de los
estudiantes, así como determinar los materiales que se consideren necesarios”

CLASIFICACION
CLASIFICACION DE
DE LAS
LAS ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS
DE
DE ENSEÑANZA
ENSEÑANZA

LAS
LASPREINSTRUCCIONALES
PREINSTRUCCIONALES(antes)
(antes)
Son aquellas estrategias que se usan al inicio de la sesión de
aprendizaje que son usadas como propósito de preparar al estudiante
con relación a ¿qué?, ¿Cómo va aprender? Es decir posibilita ubicar a
éste, en el contexto de aprendizaje, a través de la motivación;
generando una relación dinámica horizontal con el docente, tomando
sus expectativas, intereses además de activar los procesos cognitivos
en la fase de exploración de los saberes previos.

TIPOS
TIPOSDE
DEESTRATEGIAS
ESTRATEGIASPREINSTRUCCIONALES
PREINSTRUCCIONALES
a. Estrategias para activar o generar conocimientos previos para
establecer expectativas adecuadas en los alumnos: Son aquellas
estrategias que posibilitan la activación de los conocimientos
previos del estudiante; asumiendo que los conocimientos previos
se ubican en un lugar prioritario dentro de la pedagogía conceptual
específicamente dentro del enfoque de David Ausubel.
Actividades
Actividadesque
quegeneran
generanoo
activan
activan conocimientosprevios
conocimientos previos

a. Identificar los conceptos centrales de la información que los


alumnos van a aprender o de los textos a revisar.
b. Tener en cuenta qué es lo que se espera que aprendan los
alumnos en la situación de enseñanza aprendizaje.
c. Explorar los conocimientos previos adecuados de los alumnos
para activarlos (cuando exista evidencia que estos lo poseen) o
generarlos (cuando se sepa que los alumnos poseen escasos
conocimientos previos o no los tienen).

Estrategias
Estrategias para
para generar
generar oo activar
activar conocimientos
conocimientos previos
previos

1. La actividad Focal o Introductoria

• Son aquellas estrategias que buscan atraer, llamar, la


atención del alumno, activar los conocimientos previos o
incluso crear una apropiada situación, motivacional de
inicio. Un ejemplo seria cuando se les presentan
situaciones sorprendentes, incongruentes o discrepantes
con los conocimientos previos de los alumnos

2. Discusión Guiada.-

• Discusión Guiada.-Se trata de desarrollar una discusión con


la finalidad de activar los conocimientos previos para eso
es necesario que el profesor planifique con anterioridad la actividad, el fin es
hablar de un tema determinado, intercambiar información por medio de la
discusión guiada por el docente, desarrollar la información y compartiendo con
los otros la información previa que pudieron no poseer.

Actividades
Actividadespara
paradesarrollar
desarrollarla
la
discusión guiada
discusión guiada

 Definir los objetivos de la discusión, así como hacia dónde quiere conducirla; activar
y favorecer la compartición de conocimientos
 Iniciar la discusión introduciendo el tema de manera general la temática central del
nuevo contenido de aprendizaje solicitando la participación de los alumnos sobre lo
que saben de esta.
 Elabore preguntas abiertas que requieran que mas de una respuesta afirmativa o
negativa. De tiempo para que los alumnos respondan.
 Participe en la discusión y modele la forma de hacer preguntas y dar respuestas.
 Maneje la discusión con un dialogo informal en clima de respeto y apertura. Anime a
que los alumnos hagan preguntas sobre las respuestas escuchadas de sus
compañeros.
 No deje que la discusión se demore demasiado o se disperse; debe ser breve, bien
dirigida y participativa.
 La información previa pertinente que interesa activar y compartir, si se desea
puede anotarse en el pizarrón a la vista de los alumnos.
 De un cierre a la discusión resumiendo lo esencial; anime a los alumnos a que
participen en el resumen y que hagan comentarios finales.

3. Actividad generadora de información previa

 Son estrategias que permiten a alumno activar, reflexionar y compartir los


conocimientos previos sobre un tema determinado. Algunos autores se refieren a
ellos como “lluvia de ideas” o “tormenta de ideas”

4. Objetivos o intenciones

 Son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje y los
efectos que se pretenden conseguir en los aprendizajes de los alumnos al finalizar
una sesión de enseñanza-aprendizaje.

Para
Para aplicar
aplicar las
las estrategias
estrategias de
de
enseñanza
enseñanza a través de objetivos se
a través de objetivos se
debe
debe tener
tener enen cuenta:
cuenta:

 Considerar la intención de compartir los objetivos con los alumnos, ya que de ese
modo se ayuda a plantear una idea común sobre a donde se dirige la sesión de
aprendizaje.
 Los objetivos tiene que ser comprensibles para los alumnos, si estos no se sintieran
aludidos de algún modo en su enunciación y si no sirvieran como referencia para
indicar el punto hacia donde se quiere llegar.
 Los objetivos como estrategia de enseñanza deben ser construidos en forma directa,
clara y entendible utilizando una redacción clara y entendible y apropiado para el
alumno; de igual manera dejar claro en su enunciación las actividades, contenidos y/o
resultados esperados que deseamos promover en la sesión de aprendizaje.
 Las actividades que se expresan en los objetivos deberán ser aquellos que persiguen
el logro de aprendizajes significativos

A. LAS ESTRATEGIAS COINSTRUCCIONALES

 (Durante) Apoya los contenidos curriculares durante el


proceso mismo de enseñanza aprendizaje. Cubren funciones
para que el aprendiz mejore la atención, la detección de la
información principal, conceptualización de contenidos,
delimitación de la organización y la motivación.
PRINCIPALES
PRINCIPALES ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS POSINSTRUCCIONALES
POSINSTRUCCIONALES

a. Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre


aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje.
 Son aquellos recursos que el profesor utiliza para guiar
orientar y ayudar a mantener la atención de los
aprendices durante una sesión de aprendizaje.

Características
Características

 Guían y orientan las actividades para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje.


 Se aplica de manera continua para indicar a los alumnos en que conceptos o ideas
focalizar los procesos de atención y codificación.
 Algunas estrategias que se incluyen en este rubro son el uso de las señalizaciones
internas y externas del discurso escrito y las señalizaciones y estrategias
discursivas.

Las
LasSeñalizaciones
Señalizaciones

Se refieren a toda clase se “señas” o


“avisos” estratégicos que se emplean a lo
largo de todo el discurso, para enfatizar u
organizar ciertos contenidos que se desea
compartir con los alumnos. Su función
principal es orientar al alumno para que este
reconozca que es lo importante y qué no, a
cuales aspectos del material de aprendizaje
hay que dedicarle un mayor esfuerzo
constructivo y a cuáles no.

Las señalizaciones intratextuales

Son aquellos recursos lingüísticos que


utiliza el autor o diseñador de un texto,
dentro de las posibilidades que le permiten
su discurso escrito, para destacar aspectos
importantes del contenido temático. Las
principales estrategias de señalizaciones
intratextuales para orientar al lector sobre
la macroestructura o la superestructura del
mismo.
Lasprincipales
Las principalesestrategias
estrategiasde
deseñalizaciones
señalizacionesintratextuales
intratextualespara
paraorientar
orientar
allector
al lector sobre
sobrela
lamacroestructura
macroestructuraoolalasuperestructura
superestructuradel
delmismo,
mismo,son
son
lassiguientes:
las siguientes:

 Hacer especificaciones en la estructura del texto.- Usar expresiones adecuadas que


especifique los componentes estructurales del discurso Por ejemplo si estamos
hablando de un texto que conjunta varias ideas, éstas podrían acompañarse con
expresiones tales como “primero” “segundo”.

 Presentaciones previas de información relevante.- En este caso puede utilizarse al


inicio de los textos, dentro de los párrafos, frases, que aclaren de lo que tratara el
texto, el puposito del autor.

 Presentaciones finales de información relevante.- Similares a las anterior, pero en


este caso la información relevante o aclaratoria deberá presentarse al final del texto
a modote conclusión. Un ejemplo claro seria el uso de los indicadores de resúmenes
o reformuladores, recapitulativos como podrían ser “en suma”, “en conclusión”.

 Expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor.- Consisten en


expresiones usadas por el autor o el diseñador para destacar su punto de vista
personal, poniendo énfasis o aclarando asuntos de relevancia (por ejemplo “Cabe
destacar que”, “Por desgracia”, “Pongamos atención a ……”)

Las
Las Señalizaciones
Señalizaciones extratextuales
extratextuales

Son los recursos de edición (tipográficos) que se adjuntan al discurso y que pueden
ser empleados por el profesor para destacar ideas o conceptos que se juzgan como
relevantes. Algunos ejemplos de señalizaciones extratextuales utilizados en forma
común son los siguientes:

Ejemplos
Ejemplosdedeseñalizaciones
señalizaciones
extratextuales:
extratextuales:

 Manejo alternado de la mayúscula y minúsculas.


 Uso de distintos tipos y tamaños de letras ( negrillas, cursivas, etcétera)
 Uso de números y viñetas para formar listas de información.
 Empleo de títulos y subtítulos.
 Subrayados o sombreados de contenidos principales (palabras claves, ejemplos
definiciones, etcétera)
 Empleo de cajas para incluir material que se considera valioso (ejemplos,
anécdotas o bibliografía adicional)
 Inclusión de notas al margen para enfatizar la información clave.
 Empleo de logotipos (avisos).
 Manejo de diferentes colores en el texto.
LAS
LASILUSTRACIONES
ILUSTRACIONES

DEFINICIÓN.- Son representaciones de información de tipo gráfico empleados en


los diversos contextos de enseñanza, expresan una relación espacial
esencialmente de tipo reproductivo donde se representan objetos, procedimientos
o procesos cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su forma real o tal
como ocurren.

Tipos
Tipos de
de
Ilustraciones
Ilustraciones

a. Descriptivas.- Muestran las características generales de un objeto se percibe de un


modo holístico, sobre todo cuando es difícil describirlo o comprenderlo en términos
verbales. Lo que interesa es que el alumno identifique visualmente las
características centrales del objeto observado. Un ejemplo seria cuando observa un
grafico de la esfinge de un personaje histórico famoso (Homero, Emiliano zapata….)
b. Expresiva.- Este tipo de ilustraciones buscan lograr un impacto en el aprendiz
basado en aspectos actitudinales o emotivos, buscando reacciones actitudinales o
valorativas que interesa enseñar o discutir con los alumnos. Ejemplo cuando se les
presenta una ilustración sobre los efectos de la violencia familiar.
c. Construccional.- Este tipo de ilustraciones se utiliza para explicar los componentes
o elementos de una totalidad ya sea de un objeto, aparato o un sistema. Un ejemplo
de este tipo de ilustración son las partes de una maquina.
d. Funcional.- Son ilustraciones que representan
aspectos estructurales de un objeto o proceso, en las
ilustraciones funcionales interesa mas bien describir
visualmente las distintas interrelaciones o funciones
existentes entre las partes de un objeto sistema para
qué este entre en operación.
e. Algorítmica.- Este tipo de ilustraciones sirven para
mostrar o describir procedimientos, incluye diagramas
donde se plantea posibilidades de acciones, rutas,
criticas pasos de una actividad, demostración de
reglas o normas, etcétera. La intención de este tipo de
ilustraciones es que los aprendices aprendan
procedimientos para que después puedan aplicarlos y
soluciones problemas con ellos.

A. LAS ESTRATEGIAS POSINSTRUCCIONALES

 Se presenta después del contenido que se ha de aprender y


permitir al alumno formar una visión sintética, integradora.
Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias
posinstruccionales más reconocidas son preguntas
intercaladas, resúmenes, mapas conceptuales
TIPOS
TIPOSDE
DEESTRATEGIAS
ESTRATEGIASPOSINSTRUCCIONALES:
POSINSTRUCCIONALES:

Preguntas
Preguntasintercaladas
intercaladas

La elaboración y uso de las preguntas intercaladas en las situaciones de


enseñanza aprendizaje es ampliamente reconocida .Sin embargo la calidad y la forma
de plantearla no es la adecuada. Las preguntas intercaladas son aquellas que se
plantean al alumno a lo largo del material, situación de enseñanza y tiene como
intención facilitar su aprendizaje, se les denomina también preguntas adjuntas o
insertadas

Los
Losobjetivos
objetivosque
quedeben
deben
lograr las preguntas
lograr las preguntas

 Desarrollar la estimulación y la discusión para promover el


avance y desarrollo cognitivo.
 Lograr que los estudiantes vean los problemas desde perspectivas distintas a las
propias, de modo que puedan asimilar otros puntos de vista y otros razonamientos.
 Producir un "conflicto" en el pensamiento de los estudiantes.
 Promover la comparación de puntos de vista con el de los otros a través de las
preguntas abiertas.

ESTRATEGIAS
ESTRATEGIASDE
DEAPRENDIZAJE
APRENDIZAJE
 Estrategias de aprendizaje son los procedimientos cognitivos mediante los cuales el
cerebro de cada individuo que aprende, se encarga de transportar, reducir, coordinar
y recuperar una representación mental del mundo a través de tres procesos
cognitivos básicos y uno superior (de meta cognición-social), que son: la Adquisición,
la Codificación o almacenamiento, la Recuperación y el Apoyo.
 Son procesos mentales que viabilizan el manejo de información y la reproducción del
conocimiento en forma conciente, autónoma, flexible e intencionada, con el propósito
de autorregular de manera eficaz el proceso de aprendizaje en la persona (es decir
desarrollar capacidades y actitudes).

Características
Característicasde
delas
lasEstrategias
Estrategiasde
deAprendizaje
Aprendizaje
Para que la actuación de un alumno sea considerada como estratégica
es necesario que:
 Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la
tarea.
 Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo; es obvio que el
alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que va
escoger.
 Realice la tarea o actividad encomendada, de manera reflexiva y critica.
 Evalúe su actuación.
 Desarrolle capacidades acerca de en qué situaciones puede volver a
utilizar esa estrategia, de qué forma debe utilizarse y cuál es la bondad de ese
procedimiento.
Otras
Otras características
características

 Las estrategias representan habilidades de orden


superior que facilitan el desarrollo de capacidades o
procesos cognitivos que controlan, regulan las
acciones intelectuales, afectivas y practicas.
 Son flexibles en amplitud, profundidad y aplicación
siempre y cuando el quien la ejecuta entienda la naturaleza de las mismas; por ello se
puede aplicar en cualquier situación de aprendizaje
 Favorecen el desarrollo del aprendizaje divergente, la inversión la formulación y
creación de nuevas estrategias y conocimientos, no encasillan la educando para
operar esquemas, moldes o estructuras diseñadas.
 Se adecua perfectamente a la naturaleza del aprendizaje como proceso que ocurre de
adentro hacia fuera a la construcción del conocimiento por el sujeto mismo con la
facilitación del docente.
 Las estrategias están constituidas de otros elementos más simples, que son las
técnicas o tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades
 Las estrategias de aprendizaje son más que simples secuencias o aglomeraciones de
habilidades; van mas allá de las reglas, de los hábitos o técnicas de estudio por ello
también se les llama “Habilidades Superiores”.
 Las estrategias casi siempre apuntan a una finalidad ay que en la mayoría de los
casos son únicas para determinar
 Su ejecución puede ser lenta o rápida que resulta imposible recordarla o darse
cuenta que se ha utilizado una estrategia, mas aun si la misma fue producto de la
creación del sujeto.

Clasificación
Clasificación de
de las
las Estrategias
Estrategias de
de Aprendizaje
Aprendizaje

 Las estrategias de aprendizaje puede clasificarse en función a cuan general o


especifica sea su utilidad en el dominio del conocimiento que se aplica; otra forma de
clasificación esta orientado al tipo de aprendizaje que favorecen, o en particular al
tipo de técnica o método que asocia a dicha estrategia; en general existe diversa
formas de clasificar

Pozo (1990) clasifica en función al tipo de proceso cognitivo y la finalidad que persigue
ésta, en el proceso de aprendizaje:

Son aquellas que implica la repetición activa de los


contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en
partes claves de él. Por ejemplo, repetir términos en
Ens

voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material


ayo
Est

egi
rat

de
as

Ens
ayo
Est

egi
rat

de
as

objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el


subrayado. En otras clasificaciones es parte de las
estrategias de recirculación, que constituye un
aprendizaje repetitivo o memorístico
Estra
oraci

tegia
Elab
ssde

Estra
oraci

tegia
Elab
ón
ón

de
Son estrategias que permiten parafrasear, resumir, crear
analogías, tomar notas no literales, responder preguntas
(las incluidas en el texto o las que pueda formularse el
estudiante), permite describir como se relaciona la
información nueva con el conocimiento existente, es decir
en el proceso de aprendizaje atiende de manera básica a
su significado y no a sus aspectos superficiales.

Son estrategias que permiten agrupar la información


para que sea más fácil recordarla. Implican imponer
estructura a los contenidos de aprendizaje, dividiéndolo
en partes e identificando relaciones y jerarquías.
Incluyen ejemplos como resumir un texto, esquema,
subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa
conceptual, árbol ordenado. Es decir permite al aprendiz
Org

zac
egi

ani

ión
rat

de
as

Org

zac
egi

ani

ión
rat

de
as

hacer una reorganización constructiva de la información


que va a aprender, MONEREO y otros (2000). Es
necesario recordar que las estrategias son procesos
cognitivo concientes reflexivos directamente ligados a
lo afectivo, por lo que se incorporan dos estrategias
ligadas a la meta cognición y lo volitivo que nos
permitirán asociar el trabajo de manera más sustancial.

Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición.


Implican permanecer consciente de lo que se está
tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que
se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la
conducta en concordancia. Si utilizásemos la metáfora de

Estra
tegia
Contr
ol
pren
Com
sión

ssde

Estra
tegia
Contr
olde
pren
Com
sión

comparar la mente con un ordenador, estas estrategias


la
la

de
de
actuarían como un procesador central del ordenador. Son
un sistema supervisor de la acción y el pensamiento del
alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia
y control voluntario. Entre las estrategias metacognitivas
están: la planificación, la regulación y la evaluación.

Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y


controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que
Planifi
Estrat

los alumnos realicen ninguna acción. Se llevan acabo


cació
egias

Planifi
Estrat

cació
egias
de

actividades como establecer el objetivo, meta de


nn
de

aprendizaje, selección de conocimientos previos,


descomposición de la tarea en pasos sucesivos,
programación y tiempo.
Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la
capacidad que el alumno tiene para seguir el plan

Supervisió

Estrategia
Regulació
Dirección
Supervisió

Estrategia
Regulació
trazado y comprobar su eficacia. Se realizan

Dirección

ssde
actividades como de formularles preguntas, seguir el

n,
nn

yy

n,

de
plan trazado, ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido
por la tarea, modificar y buscar estrategias alternativas
en el caso de que las seleccionadas anteriormente no
sean eficaces.

Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje.


Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan
Estrat

Evalu
ación

actividades como revisar los pasos dados, valorar si se


egias
Estrat

Evalu
ación
egias
de

han conseguido o no los objetivos propuestos, evaluar la


de

calidad de los resultados finales, decidir cuando concluir


el proceso emprendido o cuando hacer pausas o la
duración de las pausas, etc.

La misión fundamental de estas estrategias es mejorar la


eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las

Apoyo

Estrat
Afecti

egias
Apoyo

Estrat
Afecti

egias
vas
que se produce. Incluyen establecer y mantener la

de
vas

oo

de
motivación, enfocar la atención, mantener la concentración,
manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva,
etc.

En
En síntesis
síntesis
 Las estrategias de aprendizaje facilitan los procesos del enseñar y aprender, y están
intrínsecamente relacionados con el pensamiento metacognitivo y la emocionalidad,
en el sentido que el estudiante dirige y controla su propio proceso de aprendizaje, con
diferentes tonalidades afectivas; donde, se espera que sea capaz de utilizar las
diversas estrategias para mejorar y aplicar los saberes que ya posee con los saberes
nuevos que va adquiriendo en su proceso de formación.

LAS
LASESTRATEGIAS
ESTRATEGIASMETODOLÓGICAS
METODOLÓGICAS

 Estrategias metodológicas es el conjunto de Métodos; Técnicas,


procedimientos, un plan de acciones humanas, una manera consciente
y coherente que conjuga el logro de un determinado fin u objeto dentro
del Proceso de la enseñanza y del aprendizaje, teniendo como
herramienta de soporte los medios y materiales educativos.

Diferencias
Diferenciasentre
entremétodo,
método,técnica
técnicayyprocedimientos
procedimientos
 “MÉTODO, es un conjunto de procedimientos adecuados para
lograr un fin o una manera razonada de conducir el
pensamiento...”
 “TÉCNICA es el conjunto de operaciones o recursos que hace
visible el desarrollo del método”
 “PROCEDIMIENTOS, son el conjunto de pasos articulados de una
manera secuenciada y lógica que hacen posible el desarrollo de la
técnica”.

Diferencia
Diferenciaentre
entreforma
formayymodo
modo

Forma.- Son las maneras cómo el profesor presenta los mensajes a


los educandos: Puede presentarlos a base de exposición, lectura de
textos,(forma libresca) o simplemente a base de una conversación.

Modo.- Son las distintas maneras cómo los alumnos participan en la


clase y la realización de su aprendizaje; individualmente, en
pequeños grupos , o toda una sección

¿QUÉ
¿QUÉES
ESLA
LAMETACOGNICIÓN?
METACOGNICIÓN?

 Etimológicamente, metacognición significa “conocimiento sobre el conocimiento” y


hace referencia a un plano de conciencia paralela que es “meta”.
 Es decir, suspendida por encima de la actividad mental para efecto de planificar,
supervisar y evaluar las estrategias empleadas al momento de aprender y/o ejecutar
una tarea cognitiva.

La habilidad metacognitiva se basa en un procedimiento


introspectivo y/o retrospectivo. La reflexión introspectiva
metac
Modal

ogniti
idade

metac
Modal

ogniti
idade

vas

es posible mediante el habla autodirigida; así, nos


vas
ss

autoinformarmos de nuestros procesos mentales y


organizamos de manera efectiva nuestras representaciones
mentales o conocimientos.

ESTRATEGIAS
ESTRATEGIASMETACOGNITIVAS
METACOGNITIVAS

LOS DIAGRAMAS DE DECISIONES

Son estrategias de interrogación guiada que grafica el procesamiento de información


efectuado en nuestra mente al enfrentarnos a un problema complejo y cambiante Con él
podemos identificar las interrogantes autoevaluatorias pertinentes a cada paso de una
tarea cognitiva y reflexionar las alternativas de solución. Es hacer algo alternativo,
pertinente y oportuno cuando ya no sabemos qué hacer ante un problema. En este
sentido, ya no es importante la velocidad para el procesamiento de información sino la
reflexión (pensar y repensar) sobre cómo resolver el problema.

Pautas para elaborar


un diagrama de
decisiones
1. Seleccionar una capacidad específica para ser
transformadas, a manera de interrogación, en estrategias
de planificación, supervisión y evaluación. Una
capacidad específica es una operación mental, la cual,
seleccionamos a fin de evidenciarla como estrategia de
planificación (planifica, predice, identifica, selecciona,
determina, etc.), de supervisión (controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea, etc.)
o de evaluación (evalúa, enjuicia, autoevalúa, retroalimenta, juzga, etc.).
2. La capacidad específica debe estar unida a un contenido para hacer posible su
desarrollo mediante interrogantes introspectivas. Por ejemplo, para intervenir en
una exposición académica: ¿sé lo suficiente sobre el tema como para exponerlo
ya?.
3. Generar estrategias metacognitivas a partir de capacidades específicas:

He
Hede
desaber
sabersobre
sobrequé
quétema
tema
debo buscar información
debo buscar información

¿Sé Puedo
Puedobuscar
buscaren Puedo
Puedoentrevistar
entrevistaraa
¿Sélo
losuficiente
suficiente bibliotecas
en
sobre alguien
alguienexperto
expertoen
sobre eltema
el temacomo
como NO
NO
bibliotecas
(enciclopeadias, eleltema
en
para
para exponerloya?
exponerlo ya? (enciclopeadias, tema meinteresa
me interesa
periódicas,
periódicas,revistas,
revistas,
Internet,
Internet,etc.)
etc.)


SÍ Puedo
Puedoconsultar
consultarlos
los Puedo
Puedobuscar
buscarenen Puedo
Puedopreguntar
preguntar
catálogos
catálogosde
delalamateria
materia las estanterías
las estanterías al/la
al/labibliotecario/a
bibliotecario/a

Voy ¿Tengo
¿Tengosuficiente
Voyaaestructurar
estructurarlala suficiente
información? NO
NO
información
informaciónque
que información?
conozco
conozco


Aspectos
Aspectos Aspectos
Aspectos Aspectos
Aspectos
generales
generalesdel
del secundarios
secundarios marginales
marginales del
del
tema
tema del
deltema
tema tema
tema

¿Necesito
¿Necesitocomplementar
complementar SÍ
alguno SÍ
algunode
deestos
estosapartados?
apartados?

TÉCNICAS
TÉCNICAS PARTICIPATIVAS
PARTICIPATIVAS EN
EN EL
EL AULA
AULA
DE
DE MATEMÁTICA
MATEMÁTICA
EL
EL RALLY
RALLY DE
DE PROBLEMAS
PROBLEMAS

El rally o trabajo en grupos paralelos es una técnica bastante conocida en la literatura


sobre aprendizaje cooperativo, la que presentamos aquí es una variante que valora
el uso de la meta cognición, como un proceso de ayuda a mejorar las habilidades
de resolución de problemas de los alumnos.

En un rally los equipos luchan por la victoria, pero todos tienen oportunidad de
ganar de acuerdo a sus posibilidades porque han sido divididos en categorías,
del mismo modo podremos dividir la clase en segmentos de características
similares y realizar diversas competencias al interior de cada categoría.

Materiales:
Materiales:

- Hoja con problemas (Aproximadamente 10 problemas)


- Hoja de respuesta. (Formato A5)
- Hoja con la solución detallada de los problemas.
- Papelote.

Preparación:
Preparación:

El docente prepara un número de problemas con su


respectiva solución, los problemas se imprimen en una hoja
a la cual se le coloca un título sugerente, generalmente un
tema de aliento para una carrera (¡A toda máquina!..... ¡No
nos alcanzan!, ¡A paso firme!. Más cerca de la meta, etc.) y
una ilustración alusiva y motivadora. Las soluciones se
colocan en una hoja distinta.

El docente prepara tantas hojas como grupos tenga


pensados formar para el Rally, es conveniente que estos
grupos respondan a las características del grupo
cooperativos formales.
Además preparará hojas de respuestas como la
mostrada en la figura adjunta.
En un papelote elabora un panel informativo que indique
los puntajes logrados por cada equipo en cada sesión.
Generalmente un rally puede ocupar tres sesiones de
trabajo en equipo, y una de trabajo individual en la cual
se tomara una prueba escrita que integre los
conocimientos trabajados en las tres sesiones anteriores.
En este caso diremos que el Rally consta de cuatro
etapas.

HOJA DE RESPUESTAS
EQUIPO: …………..
FECHA: …………..

PROBLEMA RESPUESTA PUNTAJE


1
2
3
4
5

Estamos de acuerdo con todas las respuestas arriba mencionadas.


Integrantes del equipo:
1.- ……………………………………………………………………………………………..
2.- ……………………………………………………………………………………………..
3.- ……………………………………………………………………………………….........
4.- ……………………………………………………………………………………………..
5.- ……………………………………………………………………………………………..

El día del inicio del Rally, el profesor forma los equipos de aprendizaje cooperativo
formal.
Como primera tarea les pide que se pongan de acuerdo en un nombre que
identifique el equipo, estos nombres se escribirán en el panel informativo.
A cada grupo se le entrega una hoja de problemas y una hoja de respuestas y se
da la partida. Los grupos tienen un tiempo determinado para trabajar los
problemas en la hoja de respuestas, la cual deberá estar en todo momento visible
para el docente, quien ira supervisando el trabajo de los equipos y guiará al grupo
cuando haya errores, bloqueos, equívocos de interpretación de enunciados, etc.

Al finalizar el tiempo asignado a esta fase, profesor recoge las hojas de


respuestas las cuales calificara y devolverá al equipo para que las guarde en la
carpeta de grupo, además registrara el puntaje alcanzado por cada equipo en el
panel de información.

En la segunda fase de esta etapa del Rally, se entrega la hoja de soluciones. El


equipo tiene ahora la oportunidad de analizar y comparar las soluciones sugeridas
con las que ellos realizaron, identificando los puntos críticos del proceso, cuales
fueron las dificultades y por que surgieron, como salieron los puntos críticos del
proceso, cuales fueron las dificultades y por que surgieron, como salieron de
estas, y que ocurrió en el inicio, al medio y luego de terminado cada problema
¿Hubo análisis retrospectivo? ¿El problema me da un método para aplicarlo a
oro de estructura similar? ¿Use el método de cuatro pasos? ¿Qué estrategias
heurísticas me sirvieron? Es muy importante que todos los miembros del grupo
logren conocer en que se equivocaron y por qué, y qué entiendan la lógica de los
procesos de solución presentados ya que en la etapa final del rally se hará una
prueba individual, respecto de los procedimientos contenidos de aprendizaje
trabajados en cada etapa. Para esto el profesor monitoreara el proceso y si existe
confusión mayoritaria explicara la solución en la pizarra para aclarar dudas.
Algunas veces un alumno presenta un método de solución brillante y que no ha
sido considerado por el profesor en la solución presentada en la hija, es
conveniente aprovechar estas oportunidades y hacer que el alumno nos explique a
toda la clase su razonamiento y felicitarlo por su idea.

En este caso hemos considerado un rally con cuatro etapas, las tres primeras
tienen el mismo desarrollo descrito arriba, en la ultima etapa se realiza una prueba
individual, el puntaje generado individualmente se suma para el grupo, de esta
manera los miembros del equipo están muy interesados en que cada uno de sus
integrantes tenga un conocimiento de los temas trabajados, pues su desempeño
individual influirá en el puntaje del equipo decidiendo muchas veces la victoria en la
carrera.

PROBLEMAS SALTARINES
PROBLEMAS SALTARINES

Analizaremos un tipo de juego el cual puede resultar de


mucha utilidad en una fase de logro de destrezas de tipo
algorítmico, se trata de los juegos llamados ¿Quién tiene
…………… Yo tengo? Describiremos la estructura básica
de su elaboración y como utilizarlos en una clase. Nosotros
los llamaremos la técnica de los problemas saltarines, pues
la dinámica que se produce en el salón al trabajarlo tiene
mucha movilidad.

Materiales:
Materiales:

Tarjetas de cartulina, tantas como alumnos hayan en el salón.


Las tarjetas tienen escrito en el anverso la respuesta: Yo tengo ……….. y en el
reverso la pregunta: ¿Quién tiene………………?

¿Quién tiene ……….…..….. Yo tengo ………….….….…..


…………………………..…..… …………………………………
…………………………..…….. …………………………………
……..……………………..…… …………………………………
…..…………………………...? …………………………………

TARJETA Nº ANVERSO REVERSO


1 Respuesta 0 Pregunta 1
2 Respuesta 1 Pregunta 1
3 Respuesta 2 Pregunta 1
4 Respuesta 3 Pregunta 1
5 Respuesta 4 Pregunta 1

36 Respuesta 35 Fin

La respuesta cero de la tarjeta Nº 1, responde a la pregunta que el docente


La respuesta cero de la tarjeta Nº 1, responde a la pregunta que el docente
hace para iniciar el juego.
hace para iniciar el juego.
Desarrollo:
Desarrollo:

Se reparte a cada alumno una tarjeta de cartulina, todas a excepción de la tarjeta


final, tiene una pregunta en el anverso y en el reverso una respuesta, la tarjeta final
lleva una respuesta en una de sus caras y en la otra palabra FIN.
El profesor inicia el juego haciendo una pregunta, el alumno que tiene la respuesta
deberá decir: “Yo tengo……”, y luego de verificar con todo el grupo la validez de su
respuesta resultado, leerá el otro lado de su tarjeta preguntando: “ ¿Quién
tiene……?

Aquel alumno que posee la respuesta a esta pregunta, repetirá el proceso. El juego
continua hasta que la respuesta llegue a la tarjeta final, en cuyo caso el jugador
luego de leer su respuesta, leerá el otro lado de su tarjeta en el cual se encuentra la
palabra: FIN.
Este es un juego que podemos utilizarlo para desarrollar ciertas destrezas, ejercitar
el cálculo mental, resolver ecuaciones mentalmente, factorizar, etc.

En algunos casos conviene que el docente escriba en la pizarra la pregunta, para


que los alumnos estén mas concentrados y visualicen mejor lo que se pide, esto
ayuda también ha realizar las verificaciones de cada respuesta.

EL TREN DE PROBLEMAS.
EL TREN DE PROBLEMAS.

Materiales:
Materiales:

- Tarjetas de problemas. Cada tarjeta lleva escrito un


problema de respuesta cerrada y en la parte inferior
de la ficha se encuentra la respuesta al problema que
tiene el compañero de la izquierda, (puede aparecer
también en el reverso)
- Hojas de respuesta (como se muestra en la
ilustración)

Preparación:
Preparación:

El docente elabora con anticipación las preguntas, ejercicios o problemas que deben
ser cerrados.
Se numeran las fichas y en cada una de ellas se copiara un problema, es decir si en una
clase se decide realizar 20 ejercicios, habrán veinte tarjetas. Las respuestas se colocan
en la esquina inferior derecha de las tarjetas de modo que la tarjeta con el problema n,
tenga la respuesta al problema (n – 1)

El número de tarjetas esta en función del número de alumnos de la clase, se puede


hacer un juego para toda la clase o trabajar por filas, esto queda a elección del docente.

Nombre:
Nº de aciertos:
Nº de faltos:

HOJA DE RESPUESTAS
1.
2.
3.
4.
5.
.
.
.
20.

Desarrollo:
Desarrollo:

Los alumnos deben disponer en herradura o divididos por


filas. Cada alumno recibe en una tarjeta problema, cuando el
profesor da una señal los alumnos voltean su tarjeta y resuelven el
ejercicio mostrado, poniendo la respuesta en su hoja de respuesta.
Luego el profesor da otra señal, cada alumno debe pasar la
tarjeta al compañero de su izquierda, de esta forma, cada alumno
encontrara la respuesta correcta del ejercicio que acaba de resolver.
Entonces debe hacer la corrección, poniendo: “correcto” o
“erróneo”, después de hacer la corrección trata de resolver el
segundo ejercicio anotando el resultado en su hoja de respuesta.
El profesor da una señal y se procede al intercambio. Y así se
continua el sistema hasta que pasen de mano en mano todos los
problemas.
Al final, cada uno hace la cuenta de sus aciertos y errores.
Este juego puede aplicarse una, dos o tres veces hasta que los alumnos logren un
dominio completo del objetivo.
Los alumnos no pueden abrir la hoja del problema antes de que el profesor lo
decida, ni comunicarse con sus compañeros.
Cuando se da la señal, inmediatamente deben pasar el cartoncito con la pregunta,
todos deben proceder a intercambiar su respuesta a tiempo.
Los mismos alumnos deben hacer la auto evaluación, apuntando el número de
errores y aciertos que hayan logrado. El profesor puede observar el desempeño de los
alumnos y registrarlo en una hoja de control.

MENTE ACCIÓN

Esta técnica fue aplicada en el preuniversitario “Manolito Aguilar” del municipio


Mariano, Cuba en la etapa final del curso 1996 – 1997. La muestra estuvo integrada por
un grupo de 42 alumnos de duodécimo grado. Se puede aplicar con el fin de repasar
conocimientos especialmente cuando se pretende integrar lo aprendido en distintas
unidades didácticas precedentes.

Materiales:
Materiales:

- Papelote (alternativamente se puede utilizar la pizarra y tizas de colores)


- Tarjetas que contengan las preguntas y tareas a enfrentar (complejas,
interrogantes y problemáticas)
- Fichas de colores en forma de círculos.
- Un dado.

Preparación:
Preparación:

En un papelote el docente dibujara una cuadricula que funcionara como un juego


en pantalla.
El docente elaborara 24 preguntas sobre diversos contenidos.
Estas preguntas deberán ser debatidas y contestadas por equipos. Doce de ellas se
podrán resolver a partir de la utilización de procedimientos algorítmicos (en la pantalla
corresponden a las numeraciones pares) y se identifican en las tarjetas con la palabra
“ACCIÓN” Las doce restantes serán problemas en los que se requiere la utilización de
procedimientos heurísticas para su solución (se corresponden con la numeración
impar) y se identifican con la palabra “MENTE”.

21 16 15
20 17 14
19 18 13 12
24 23 22 10 11
5 4 1
6 3 2
7 8 9

Unos días antes de aplicar la técnica, se reunirán el profesor (coordinador) con los
alumnos aventajados del grupo que el seleccione y resolverá los ejercicios y
problemas, aclarando todas las dudas y orientándoles sobre cuales serán sus
funciones, al ocupar el rol de facilitador – observador, en el momento de aplicación de
la técnica.

Desarrollo:
Desarrollo:

El grupo se divide como máximo en tantos equipos como alumnos fueron


seleccionados para el rol de facilitadotes – observadores.
Los equipos se ubicaran en el aula en forma de herradura. Cada uno tendrá al
menos un facilitador - observador al frente, que tendrá la función de velar porque
se establezca la interacción y comunicación entre los participantes y se respeten las
reglas de trabajo cooperativo. Además, no permitirá el paso a otro ejercicio o
problema, hasta que no hay quedado agotado el anterior.
Se le asigna un color a cada equipo para identificarlo en la pantalla.
Inicia la técnica el equipo que obtenga el mayor número por el lanzamiento del
dado.
El equipo que le toca el primer turno solicita un número, teniendo en cuenta que
debe rellenar con el color que le caracteriza, tres(3) de las cuadriculas que aparecen en
la pantalla, de modo que estas estén consecutivas en posición vertical, horizontal o
diagonal, para lo cual debe responder las preguntas cuya numeración ahí se señala y
de una en una, por cada turno de participación.
El ganador será aquel equipo que primero logre rellenar, con su color característico.
Un “trío” de cuadricula, dispuestas en el orden establecido. Si al final, no se ha logrado
un “trío”, ganara el equipo que mayor número de cuadriculas haya rellenado. En caso
de empate, se aplica una pregunta adicional.
En los momentos finales, cada facilitador - observador hará una valoración crítica
de todo lo ocurrido durante la actividad en el equipo a su cargo. Participaran en este
análisis, todos los integrantes del grupo. Se llegara a un consenso, encaminado a
corregir los errores y a perfeccionar la técnica.

ACTIVIDADES
ACTIVIDADES RECREATIVAS
RECREATIVAS EN
EN LA
LA
ENSEÑANZA
ENSEÑANZA DE
DE MATEMÁTICA
MATEMÁTICA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

OBJETIVOS:
OBJETIVOS:

Analiza las distintas actitudes ante una tarea de grupo.


- Aprender a dialogar respetando el turno de intervención.
- Estudiar cómo se ha organizado el grupo para resolver un problema concreto.

MATERIAL
MATERIAL NECESARIO:
NECESARIO:

- Tiras sueltas de papel para cada participante del grupo, con 1 ó 2 datos del
problema.
- Problema fotocopiado.

DURACIÓN
DURACIÓN APROXIMADA:
APROXIMADA:

De 50 minutos a 1 hora.

ORIENTACIONES
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS:
METODOLÓGICAS:

- Se escogen los alumnos que van a participar en la resolución del problema. Se


dispone la clase de tal como que en el centro quede el grupo que participará e n
el trabajo. Los demás miembros del curso se colocarán alrededor, de forma que
puedan observar el funcionamiento del grupo.
- El tutor explica las reglas del juego a los participantes.

“Voy a repartir una serie de datos en torno a un problema.


Vuestro trabajo consiste en estudiar todos sus aspectos y llegar
a las soluciones que se os piden (Hay que obtener respuestas
concretas a las preguntas). Ninguno de los datos es falso, pero
si puede haber alguno irrelevante, es decir, que aunque es real
no es útil para llegar a la resolución.
Puedes organizarlos de la forma que mejor les parezca con el fin
de solucionar el problema en el menor tiempo posible”.

 El tutor reparte algunas pistas del problema escogido cada


dato en una tira distinta de papel a cada miembro del grupo.
Si las pistas son pocas, puede añadir alguna o irrelevante o
bien repetir alguna en otra disposición gramatical.
 Si al cabo de 30-40 minutos no han terminado el ejercicio, se
corta la actividad y después de dar la solución, se analiza el
proceso según los siguientes indicadores.

PUESTA EN COMÚN:
PUESTA EN COMÚN:

El tutor orienta la puesta en común hacia a dos aspectos distintos, puramente


metodológicos. Las preguntas se dirigen primero al grupo participante y después a los
observadores, que quizá adopten una perspectiva más objetiva.

1. Organización y realización de la tarea:

a. ¿Cómo se ha organizado el grupo?


b. ¿Los medios que han usado han sido los más eficaces?
c. ¿Qué otros medios podrían haber previsto?
d. ¿Hubo alguna persona que moderase la reunión? ¿Y alguien que hiciese de
secretario y recogiese los datos que iban aportando los demás?
e. Si así ocurrió, ¿Los eligió el grupo o han actuado en ese papel por iniciativa
propia?
f. ¿Se han puesto en común todas las pistas? ¿Se han atendido todas por igual o
alguna fue ignorada? ¿Por qué?
g. A vuestro criterio, ¿Qué tipo de organización habría ayudado a resolver el
problema con una mayor rapidez?

2. Actitudes:

- ¿Cuál ha sido la capacidad de escucha de los miembros del grupo? ¿Han


hablado todos a la vez? ¿Algunos que se han inhibido? ¿Se formaron subgrupos
que comentaban entre si pero sin intercambiar información con el resto?
- ¿Algún miembro del grupo ha invitado a hablar a aquellos que participaban
poco?
- ¿Se han atendido realmente las pistas de los demás o cada uno estaba
centrado en las suyas?
- ¿Alguien ha acaparado de tal modo el tiempo que parecía que queria resolver
él solo el problema?
- ¿En qué podría haber mejorado este grupo?
- ¿Qué situaciones similares, tanto en actitudes como de organización, suelen
darse en los grupos de trabajo escolares?

SOLUCIÓN AL PROBLEMA
SOLUCIÓN AL PROBLEMA
- Después de haber recibido una herida superficial de José Pérez, Jorge Roig,
entre las 12´30 de la madrugada, entró en el ascensor donde fue asesinado
con un cuchillo por el Sr. Hernández (el ascensorista), que estaba celoso.

PROBLEMA:
PROBLEMA:

Se ha cometido un asesinato, hasta ahora inexplicable.


Ciertas pistas pueden ayudarnos en el esclarecimiento de la
muerte. Esta será la tarea que ahora se encomienda la
policía. El grupo tiene que averiguar:
- El nombre del asesinato.
- El arma.
- La hora en que se cometió el asesinato.
- El lugar.
- El motivo.

PISTAS:
PISTAS:

1. La Sra. Hernández había estado esperando en el hall de la portería del edificio a que su
esposo dejara de trabajar. El ascensorista dejó el trabajo a las 12`30 de la madrugada.
2. El cadáver de Jorge Roig fue encontrado en el parque. El cadáver de Jorge Roig fue
encontrado a la 1´20 de la madrugada.
3. Según el informe del forense Jorge Roig había estado una hora muerto cuando fue
encontrado su cadáver.
4. La Sra. Hernández no vio a Jorge abandonar el edificio por la portería cuando ella
estaba esperando.
5. Manchas de sangre correspondientes al tipo de las de Jorge Roig fueron encontradas en
el garaje del sótano del edificio. La policía no pudo localizar a José Pérez después de la
muerte.
6. Sangre del mismo tipo de la Jorge Roig fue encontrada en la maqueta del pasillo del
apartamento de José Pérez. Cuando fue descubierto el cadáver de Jorge Roig tenia una
herida de bala en su pierna y una herida de cuchillo en su espalda.
7. José Pérez disparó a un intruso en su apartamento a medianoche Jorge Roig había
casi arruinado los negocios de José Pérez arrebatándole sus clientes con engaños y
falsedades.
8. El ascensorista dijo a la policía que él había visto a Jorge Roig a las 12´15 de la
madrugada.
La bala sacada de la pierna de Jorge Roig era de la pistola de José Pérez.
9. Solamente una bala se había disparado de la pistola de José Pérez. Él ascensorista dijo
que Jorge Roig no parecía herido gravemente.
10. Un cuchillo fue encontrado en el garaje del sótano del edificio sin ninguna huella digital.
Había manchas de sangre en el ascensor.
11. La Sra. Hernández había sido buena amiga de Jorge Roig y había visitado en ocasiones
el apartamento de él. El esposo de la Sra. Hernández estaba celoso de esta amistad.
12. El esposo de la Sra. Hernández no apareció en el hall de la portería a las 12´30 de la
madrugada, al fin de su jornada normal de trabajo. Ella tuvo que volver sola a su casa.
Él llegó más tarde.
A las 12´45 de la madrugada, la Sra. Hernández no pudo encontrar el coche de su
marido en el garaje del sótano del edificio donde trabajaba.
13. La noche del asesinato llovía copiosamente.
El matrimonio Hernández tenia fuerte problemas económicos.
“GANECUANTO
“GANE CUANTO PUEDA”:
PUEDA”:

OBJETIVOS:
OBJETIVOS:

- Observar los mecanismos de competición y cooperación que pueden darse en el


seno de un grupo.
- Aprender a valorar la cooperación como formula según la cual todos ganan.
- Reflexionar en torno al tema de la cooperación, por los sentimientos provocados
durante el juego.

PARTICIPANTES:
PARTICIPANTES:

El número de participantes del grupo no es importante. Se debe realizar con


grupos a partir de la adolescencia.

TIEMPO:
TIEMPO:

La duración de la actividad es de 25 – 30 minutos


aproximadamente.

MATERIAL:
MATERIAL:

Hoja de indicadores.

PROCEDIMIENTO:
PROCEDIMIENTO:

Dividimos el grupo en cuatro subgrupos de aproximadamente cinco personas.


Cada subgrupo contra una octavilla, en las que deberán de poner según su turno
“x” o “y” a elegir. El animador recoge la elección “x” e “y”, anotamos los puntos
obtenidos.

OBSERVACIONES:
OBSERVACIONES:

Con esta técnica conseguiremos que entre todos los subgrupos consigan la
mayoría de los puntos posibles, evitando competencia entre los mismos grupos.
ANEXO “¡GANE CUANTO PUEDA!”
ANEXO “¡GANE CUANTO PUEDA!”

4x Pierden todos 1000


4y Ganan todos 1000
3x, 1y Ganan 1000 cada “x”
Pierden 3000 cada “y”
2x, 2y Ganan 2000 cada “y”
Pierden 2000 cada “x”
1x, 3y Ganan 3000 cada “x”.
Pierden 1000 cada “y”

JUEGOS DE COMUNICACIÓN

Definición:
Definición:

Son juegos que buscan estimular la comunicación entre los/as participantes e intentan
romper la unidireccionalidad de la comunicación verbal en el grupo en la que
normalmente se establecen unos papeles muy determinados.
Estos juegos pretenden favorecer la escucha activa en la comunicación verbal y por
otra parte, estimular la comunicación no – verbal (expresión gestual, contacto físico,
mirada,….), para favorecer nuevas posibilidades de comunicación.

PASEO
PASEOEN
ENLA
LA JUNGLA
JUNGLA

DEFINICIÓN:
DEFINICIÓN:

Consiste en decidir la posición y el orden para atravesar


una jungla imaginaria.

OBJETIVOS:
OBJETIVOS:

Potenciar la comunicación del grupo simulando situaciones


difíciles.
Desarrollar la toma de decisiones.

PARTICIPANTES:
PARTICIPANTES:

Grupos, a partir de 8 años.


DESARROLLO:
DESARROLLO:

Todo el mundo imagina que está en la jungla. Para atravesarla,


dada la dificultad y los peligros, tienen que dividirse en hileras
de cuatro personas.
Cada jugador/a elige una posición según sus preferencias:
primera, segunda, tercera o ultima posición. Luego, el
animador/a indica que cada participante tiene que ir a una de las
cuatro esquinas, que se corresponden con las cuatro posiciones
elegidas. Es decir, todos/as los que eligieron la primera posición
estarán en una esquina, y así sucesivamente. En cada grupo se
habla de por qué se tomó esa decisión.

EVALUACIÓN:
EVALUACIÓN:

¿Qué argumentos se utilizaron para tomar la decisión? ¿Cómo se toma la decisión en la


variante?

NOTAS:
NOTAS:

Una variante puede ser que cada participante elija individualmente su posición. A
continuación se forman espontáneamente, en los que probablemente se repitan las
posiciones. Cada grupo tiene que discutir y concretar en qué posición atravesarán la
jungla.

¿CÓMO
¿CÓMOESTOY?
ESTOY?

DEFINICIÓN:
DEFINICIÓN:

Observación del compañero, mediante el tacto, para


conseguir descifrar la posición que adopta.

OBJETIVOS:
OBJETIVOS:

Mejora de la percepción espacial. Promover la


comunicación táctil.

PARTICIPANTES:
PARTICIPANTES:

Grupo, clase…… a partir de 8 años.

MATERIA:
MATERIA:

Vendas para los que hacen de ciegos.


CONSIGNAS
CONSIGNAS DE
DE PARTIDA:
PARTIDA:
El/la ciego/a no debe abrir los ojos o quitarse la venda hasta adoptar la postura del
compañero/a estatua.

DESARROLLO:
DESARROLLO:

Por tríos un ciego/a una estatua y la otra evalúa. El ciego/a, palpando, debe colocarse
en la misma posición que la estatua; cuando crea que ya está abre los ojos y corrige
si es preciso. Puede ser una postura exacta, una simétrica, o libre pero conservando
uno o varios elementos de la estatua. Rotación de papeles.

EVALUACIÓN:
EVALUACIÓN:

Durante: la que observa debe comprobar la semejanza entre ambas posturas, la del
ciego/a y estatua.
Al final: Dificultades surgidas. ¿Cómo se solucionaron?

NOTAS:
NOTAS:

Una variante puede ser hacerlo por parejas eliminando el papel del/a observador/a.

POLICIAS
POLICIAS YYCONTRABANDISTAS
CONTRABANDISTAS

DEFINICION:
DEFINICION:

Los policías tratan de conseguir que pasen al fondo


el menor número de contrabandistas.

OBJETIVOS
OBJETIVOS
::
Favorecer la comunicación del grupo y el desarrollo
de estrategias comunes.

PARTICIPANTES:
PARTICIPANTES:
Grupo, clase……a partir de 8 años.

MATERIAL:
MATERIAL:
Ninguno.
CONSIGNAS
CONSIGNAS DE
DE PARTIDA:
PARTIDA:

Una vez divididos en dos grupos se colocan cada grupo en una banda de cualquier
campo deportivo. Los policías va por parejas cogidos de la mano y solo caza uno. Solo
con tocar ya están cazados.

DESARROLLO:
DESARROLLO:

Debe quedar claro cual es la línea de fondo. Una vez colocados el profesor/a comienza
el juego.

VARIANTES:
VARIANTES:

- Los policías solo pueden cazar a uno.


- Los cazados quedan con los brazos en cruz y pueden ser salvados.
- El objetivo es pasar un objeto que lleva un contrabandista escondido.

EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
::
Se trata el grado de comunicación y la existencia de los objetivos comunes de los
bandos.

LAS
LASCUATRO
CUATRO ESQUINAS
ESQUINAS

DEFINICION
DEFINICION
::
Los que están en las esquinas intercambian posiciones y el
del centro intenta ocupar alguna esquina libre.

OBJETIVOS
OBJETIVOS
::
Favorecer la comunicación del grupo y el desarrollo de la
carrera y velocidad de reacción.

PARTICIPANTES
PARTICIPANTES
::
Pequeños grupos, …….a partir de 7 años.

MATERIAL
MATERIAL
::
Cuatro esquinas o marcas que las simulen como árboles, rayas…..

CONSIGNAS
CONSIGNAS DE
DE PARTIDA:
PARTIDA:

Cada participante en una esquina y uno en el centro. Cuando cambien de esquinas el


que esta en el entro intenta llegar a una de las esquinas antes que los demás.

DESARROLLO:
DESARROLLO:
Comienza con uno en el centro. Durante el juego el que se queda sin esquina pasa
al centro.

VARIANTES:
VARIANTES:

- El número de esquinas puede cambiarse según los jugadores existentes.


- El que esta en el centro de una palmada y todos deben cambiar de esquina.

EVALUACIÓN:
EVALUACIÓN:
Se trata el grado de comunicación gestual como la mirada o la voz entre los que
están en las esquinas indicando la complicidad en los cambios.

CUENTO
CUENTOANIMALIA
ANIMALIA

DEFINICION:
DEFINICION:

Reconocer los sonidos que emiten los animales


seleccionados para la actividad.

OBJETIVOS:
OBJETIVOS:
- Reconocer los sonidos que emiten ciertos animales.
- Fomentar la participación.
- Promover las relaciones en grupo.
- Fomentar un comportamiento constructivo, solidario y
responsable con las actividades realizadas en grupo.

PARTICIPANTES:
PARTICIPANTES:
Esta dinámica está destinada para alumnos de 5 – 6
años. Grupo–aula.

MATERIAL:
MATERIAL:
La dinámica puede realizarse en el aula, aunque el patio o zona de recreo seria un
marco idóneo.

CONSIGNAS
CONSIGNAS DE
DE PARTIDA:
PARTIDA:

Respetar el turno de los grupos y mantener un orden.


DESARROLLO:
DESARROLLO:

El tutor o tutora dividirá la clase en pequeños grupos (de cinco niños/as) el profesor
contará una historia o cuento protagonizado por animales. Cada vez que sea nombrado
alguno de ellos, que serán el mismo número que grupos haya, los niños/as que tengan
asignado dicho animal emitirán el sonido correspondiente. Aunque la historia puede ser
contada en un principio por el docente también puede ser narrada por los propios
alumnos, integrándose el maestro en uno de los grupos.

EVALUACIÓN:
EVALUACIÓN:

- ¿Se han sentido los niños/as motivados?


- ¿Han participado activamente?
- ¿Se han divertido con la dinámica?
- ¿Han aprendido a diferenciar los diversos sonidos sobre los que se han trabajado?

LA
LA BARAJA
BARAJA DE
DELOS
LOSCUENTOS
CUENTOS

DEFINICIÓN:
DEFINICIÓN:

Este juego consiste en narrar un cuento, de


manera imaginativa, a través de las ilustraciones o
palabras que aparezcan en las cartas.

OBJETIVOS:
OBJETIVOS:

- Participación en grupo.
- La escucha.
- La adquisición de vocabulario.
- La creatividad e imaginación.
- Preparar a niños y niñas para la vida social.

PARTICIPANTES:
PARTICIPANTES:

A partir de los 5 años y un mínimo de 5 participantes.

CONSIGNAS
CONSIGNAS DE
DE PARTIDA:
PARTIDA:

Los participantes deben basarse cada uno en sus cartas y en el transcurso de la


sesión por lo que hay que estar muy atentos. No vale pasar, todo el mundo tiene
que decir algo.

DESARROLLO:
DESARROLLO:

Se formará un gran corro y se echará a suertes quien sale. Se repartirán un


mínimo de 2 cartas y el máximo dependerá del número de jugadores.
Cada uno deber narrar parte del cuento el que tenga a última carta.
EVALUACIÓN:
EVALUACIÓN:

- Si se ha respetado el turno de juego.


- Si ha habido una secuenciación espacio – temporal.
- Si han sido resolutivos cuando se ha presentado algún conflicto ya sea de tipo
cognitivo o de tipo afectivo.
- Si han sabido dotar el juego de una secuenciación espacio – temporal.
La evaluación se realizará durante el juego y a través de la observación directa.

CONSTRUCCIÓN CON REGLA Y COMPÁS


CONSTRUCCIÓN CON REGLA Y COMPÁS

1. Trazar la bisectriz del ángulo < ABC.


A

B
C

2. Por un punto dado trazar una tangente a una


circunferencia. (que el punto dado esté fuera de la
circunferencia)

3. Construir una circunferencia inscrita en un triangulo.

4. Construir una circunferencia inscrito en un pentágono regular.

5. dividir un segmento en tres partes iguales.


ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS DE
DE SINTESIS
SINTESIS DE
DE
INFORMACION
INFORMACION

1.- Comprensión de Lectura.


1.- Comprensión de Lectura.

Actividad:
Lea el texto siguiente y responda las preguntas que se
presentan a continuación.

Texto
Sartro y Nipo fitolearon a junipear por la arusa. Nipo estaba cotaniro,
pero Sartro no cilaraba que taropear. Una psora achataba el joro, y Nipo
fatató el mosero de Sartro.
¿Qué hicieron Sartro y Nipo?
¿Cómo estaba Nipo?
¿Sartro cilaraba?
¿Qué fatató Nipo?
¿Qué es el mosero de Sartro?

Descifraryycomprender:
Descifrar comprender:

Descifrar significa atribuir ciertos significados a términos o palabras; implica, inclusive,


entender la lógica sintáctica de una frase u oración. Pero descifrar no significa
comprender el texto. Según la Real Academia Española, comprender es "abrazar, ceñir,
rodear por todas partes algo". Descifrar o decodificar el texto es solo parte del proceso
de la lectura.

Descifrar es distinto de leer


Leer = descifrar + comprender

¿Cómo acercarnos al texto para efectuar una lectura comprensiva?

Estimado docente usted


debe tener muy claras las
ideas sobre los niveles
que debe alcanzar
cuando lee.
Por ello, le recordamos
mediante este
autoinstructivo lo
mencionado
Niveles
Nivelesde
decomprensión
comprensiónlectora
lectora

Nivel
Nivel literal
literal

Es el nivel más elemental pero básico para que


se produzca el aprendizaje, comprende
procesos de decodificación literal, de repetición
de la información. Constituye el primer
acercamiento a la realidad u objeto de estudio,
indispensable para avanzar al siguiente nivel.
Nivel
Nivel inferencial
inferencial

Es el nivel intermedio en el proceso de formación del conocimiento. El lector establece


relaciones más complejas entre sus estructuras cognitivas y la nueva información. A
esto se le denomina el proceso de reelaboración cognitiva. El estudiante hace más que
reproducir de lo que explícitamente presenta la información.

Nivel
Nivel crítico
crítico

Este nivel es el más complejo, el lector formula juicios en base a experiencias y valores
para llegar a conclusiones. Se relaciona lo literal con lo inferencial y estos respecto a la
información de otras fuentes.
Comprende también el proceso metacognitivo que alude a la conciencia que todo lector
tiene sobre sus propios procesos de adquisición del conocimiento y la autorregulación.

Los
Los conocimientos
conocimientos previos
previos

Tanto si se realiza una lectura de entretenimiento o informativa, como si se realiza una


lectura de estudio, es necesario contar con ciertos presupuestos o requisitos para la
cabal comprensión del texto. Estos presupuestos o requisitos son los conocimientos
previos.

El conocimiento previo obvio es el de la lengua en que está codificado el texto. Como


se trata de algo imprescindible no solo para entender el texto sino, sencillamente, para
descifrarlo, todo alumno debe suponerlo de antemano, por lo que nos concentráremos
en tres tipos de conocimientos previos: los generales acerca del mundo, los de
conocimiento léxico y los referentes culturales.

Actividad
Actividad

Lea los tres textos siguientes y


responda las preguntas que se
formulan a continuación.

Texto 1
Texto 1

Pepe es considerado un buen hombre en su hogar. En la empresa de su padre, Pepe -


desempeña el cargo de gerente general. Se caracteriza por ser muy disciplinado. Sin
embargo, sus subordinados no lo aprecian bien, pues, en los momentos de mayor
tensión laboral, es percibido como un Hitler.

¿Qué dato o conocimiento previo es imprescindible para comprender adecuadamente el


texto 1?
Texto 2
Texto 2

Un trasgo remite, de inmediato, al mundo de la niñez. El trasgo es propio de la infancia,


de los primeros años. Constituye un elemento no solo del candor infantil sino también
del imaginario naciente, de las primeras experiencias, que suelen ser determinantes.
Por ello, es fácil descubrir en el trasgo algunos componentes distintivos del universo
mágico primordial.

¿Qué dato o conocimiento previo es imprescindible para comprender adecuadamente el


texto 2?

Texto 3
Texto 3

Mayo del 68 significó un tipo de revolución. Probablemente, el movimiento fue más


determinante que una transformación política, aun cuando Mayo del 68 también tuvo
una inspiración y una naturaleza políticas. Pero Mayo del 68 fue más allá, mucho más
allá de lo que suelen ir los movimientos meramente políticos en la práctica: resolver un
estado de cosas inmediato, porque Mayo del 68 cambió la forma cómo se percibe la
adquisición de los conocimientos en la esfera institucional.

¿Qué dato o conocimiento previo es imprescindible para comprender adecuadamente el


texto 3?

2.- Estrategias de síntesis de información


2.- Estrategias de síntesis de información

Reconocimiento de ideas principales y secundarias.


Técnicas del subrayado y humillado.
El participante identifica ideas principales y secundarias aplicando las técnicas del
subrayado y el sumillado.

Actividad
Actividad

Lea el texto siguiente y responda las


preguntas que se presentan a continuación.
Texto
Texto

El lunes pasado, el profesor de Estadística se


El lunes pasado, el profesor de Estadística se
entrevistó muy temprano con los delegados de sus
entrevistó muy temprano con los delegados de sus
tres secciones (Jorge, Rosa y Raúl) para pedirles
tres secciones (Jorge, Rosa y Raúl) para pedirles
que transmitieran el siguiente mensaje al resto de
que transmitieran el siguiente mensaje al resto de
sus compañeros:
sus compañeros:
“El jueves próximo, tomaré una prueba
“El jueves próximo, tomaré una prueba
sustitutoria a aquellos alumnos cuyo promedio sea
sustitutoria a aquellos alumnos cuyo promedio sea
inferior a 11. La nota que se obtuviera en esta
inferior a 11. La nota que se obtuviera en esta
prueba reemplazará la nota desaprobatoria más
prueba reemplazará la nota desaprobatoria más
baja, por lo que deben estudiar y prepararse mucho
baja, por lo que deben estudiar y prepararse mucho
para levantar sus promedios y aprobar el curso.”
para levantar sus promedios y aprobar el curso.”
Cada sección recibió un mensaje distinto de su respectivo delegado. Jorge les dijo
Cada sección recibió un mensaje distinto de su respectivo delegado. Jorge les dijo
a sus compañeros que el profesor iba a sustituir la nota desaprobatoria más baja
a sus compañeros que el profesor iba a sustituir la nota desaprobatoria más baja
para que todos aprobaran el curso. Rosa, por su parte, señaló que el profesor de
para que todos aprobaran el curso. Rosa, por su parte, señaló que el profesor de
Estadística les recomendaba estudiar mucho a aquellos alumnos cuya nota era
Estadística les recomendaba estudiar mucho a aquellos alumnos cuya nota era
inferior a 11. Finalmente, Raúl les comunicó que todos debían estudiar para una
inferior a 11. Finalmente, Raúl les comunicó que todos debían estudiar para una
prueba sustitutoria que les iban a tomar el próximo jueves.
prueba sustitutoria que les iban a tomar el próximo jueves.
1. ¿Cuál de los tres delegados comunicó con mayor precisión el mensaje
1. ¿Cuál de los tres delegados comunicó con mayor precisión el mensaje
encargado por el profesor de Estadística?
encargado por el profesor de Estadística?
2. ¿Cuál es la razón por la que los alumnos no llegaron a conocer el
2. ¿Cuál es la razón por la que los alumnos no llegaron a conocer el
contenido fundamental del mensaje del profesor transmitido por los delegados?
contenido fundamental del mensaje del profesor transmitido por los delegados?
3. Subraye o resalte la idea principal del mensaje del profesor.
3. Subraye o resalte la idea principal del mensaje del profesor.
4. Escriba, con sus propias palabras, la idea principal del mensaje del
4. Escriba, con sus propias palabras, la idea principal del mensaje del
profesor de Estadística.
profesor de Estadística.

Ideas principales
Ideas principales
La idea principal de un texto es aquella que
La idea principal de un texto es aquella que
contiene la esencia del mensaje.
contiene la esencia del mensaje.
Constituye la causa principal o base para
Constituye la causa principal o base para
el desarrollo de las ideas secundarias.
el desarrollo de las ideas secundarias.
Su eliminación atentaría contra el sentido
Su eliminación atentaría contra el sentido
completo del texto.
completo del texto.
La idea principal es información esencial;
La idea principal es información esencial;
no incluye detalles.
no incluye detalles.
Ideas secundarias
Las ideas secundarias son aquellas que
complementan la idea principal.
Sirven para desarrollar, explicar o
detallar la idea principal.
Si eliminamos la idea secundaria, el
párrafo no pierde su contenido esencial.

Identificación
Identificaciónde
delalaidea
ideaprincipal.
principal.Procedimiento.
Procedimiento.

Se identifica la información esencial, eliminando los detalles, y se la subraya o resalta.


En efecto, una vez leído el párrafo en su totalidad, el lector puede regresar sobre el
párrafo y subrayar (o resaltar) la idea principal. Esta, a veces, se encuentra formulada
en una sola oración; otras veces, se halla enunciada en distintos segmentos de varias
oraciones.

Parafraseo
Parafraseode
delalaidea
ideaprincipal.
principal.Procedimiento.
Procedimiento.

Ubicar la idea principal no equivale a comprender la idea principal. Para tener la plena
certeza de haber comprendido la idea principal, es necesario parafrasearla, es decir, hacer
la paráfrasis. Esta se define como la "frase que, imitando en su estructura otra conocida, se
formula con palabras diferentes”.

Identificar la idea principal y parafrasearla (o decirla con las propias palabras) son dos
habilidades fundamentales de la comprensión de textos.

Leer,
Leer,subrayar
subrayaryysumillar
sumillar

Para elaborar un texto necesitamos recoger información de


diversas fuentes, compararlas, seleccionarlas y reelaborarlas en
un texto propio. Esto significa que primero se debe realizar una
lectura comprensiva o de estudio y el uso de técnicas como el
subrayado, el sumillado y el resumen.

Subrayado: el subrayado se utiliza por lo general para resaltar


las ideas centrales de un texto. Es una forma de encontrar con
rapidez los puntos más importantes del texto. A veces se puede
optar por tipos distintos de subrayado:
 Lineal, con una línea continua subrayamos lo principal y con
una línea punteada algunos datos complementarios que
pueda ser importante resaltar.
 Símbolos gráficos, mediante círculos para las enumeraciones, recuadros para las
fechas y nombres, flechas para enlazar contenidos, líneas verticales para destacar
párrafos enteros, asteriscos para indicar ideas muy importantes
 Estructural, empleando enumeraciones que se realizan en el margen izquierdo del
texto y que sirven para estructurarlo. Resulta muy fácil para la elaboración del
esquema del tema estudiado.

Sumillado:
El sumillado consiste en la elaboración de sumillas o anotaciones al margen del texto.
Las sumillas tratan de sintetizar en pocas palabras las ideas centrales del texto. Por lo
general, dado que suele haber una idea principal por cada párrafo del texto, cada sumilla
corresponderá a un párrafo del texto, aunque no necesariamente debe haber sumillas
para todos los párrafos.
A continuación analizaremos la relación de los subrayados y las sumillas con la
elaboración del resumen, una técnica muy útil para procesar la información
adecuadamente antes de elaborar un texto.

EL
ELRESUMEN
RESUMEN

Resumir es sintetizar
Resumir es sintetizar

El resumen es simplemente la síntesis del texto en cuestión. Debe consignar las ideas
centrales de éste y evitar mencionar detalles o ejemplos muy específicos; por eso, los
subrayados y las sumillas te serán muy útiles para su elaboración. En cuanto a la forma
de escribirlo, el resumen se redacta con palabras propias; esto quiere decir que no se
trata de copiar literalmente partes del texto que se está resumiendo, sino de lograr
sintetizar en una frase propia todo lo que el texto está diciendo en varias oraciones. Eso
demuestra que realmente has entendido el texto que estás resumiendo.
La elaboración del resumen tiene dos objetivos específicos: por un lado, como
acabamos de mencionar, te permite comprobar si en realidad entendiste el texto leído y,
por otro lado, te sirve como registro para conservar la información principal de un texto.
Así, cuando pases a las siguientes etapas del proceso de la redacción, ya tendrás toda
la información que necesitas bien organizada.
En cuanto a los tipos de resumen, básicamente se puede hablar de dos: en primer
lugar, el resumen que constituye un nuevo texto sólo que más breve, y, en segundo
lugar, el resumen que se hace a manera de esquema o cuadro. Dependiendo de tus
necesidades, puedes escoger uno u otro tipo.
Texto
Texto
Texto

Cuando las personas se quejan de ser distraídas, o de perder la memoria o de tener


lapsus de memoria, generalmente, están más preocupadas porque no pueden recordar
hacer algo que tenían la intención de hacer que porque no puedan recuperar la
información almacenada en el pasado. Cuando una persona olvida algo que ha
aprendido en el pasado, decimos que su memoria no es fiable, pero, cuando se olvida
de hacer algo que dijo que haría, entonces decimos que ella misma como persona no es
fiable. La memorización de las cosas planeadas es lo que hace a una persona eficaz y
bien organizada.
[Adaptado de Kenneth L. Higbee. Su memoria. Cómo funciona y cómo mejorarla.
Barcelona: Paidós, 1998; p. 265]

Actividad
Actividad

Señale la opción correcta en las dos


preguntas siguientes

1. ¿Cuál es la idea principal del texto anterior?


1. ¿Cuál es la idea principal del texto anterior?

a. Las personas están más preocupadas porque no pueden recordar hacer algo que
tenían la intención de hacer.
b. La persona no es fiable cuando se olvida de hacer lo que dijo que haría.
c. La memorización de las cosas planeadas es lo que hace a una persona eficaz y bien
organizada.
d. Las personas no se preocupan de recuperar la información almacenada en el pasado.
e. Todas las personas se quejan de perder la memoria.

2. ¿Cuál de las siguientes sumillas corresponde mejor al texto anterior?


2. ¿Cuál de las siguientes sumillas corresponde mejor al texto anterior?

a. La memorización de las cosas planeadas es lo que hace a una persona eficaz y bien
organizada.
b. Es importante la memorización de las cosas planificadas para alcanzar nuestros
objetivos.
c. Una persona organizada no pierde la memoria.
d. La memorización de cierta información pasada hace a las personas eficaces.
e. Memorizar las actividades planificadas caracteriza a las personas eficientes.
LECTURA
LECTURA

EL CAMINO DEL LÍDER


EL CAMINO DEL LÍDER
HISTORIAS ANCESTRALES Y VIVENCIAS PERSONALES
HISTORIAS ANCESTRALES Y VIVENCIAS PERSONALES
Autor: DAVID FISCHMAN
Autor: DAVID FISCHMAN

Somos creadores de profecías.


“Sea que pienses que puedes o que no puedes, estarás en lo cierto ". Henry Ford

El uranio es un mineral que puede ser tremendamente destructivo para el ser humano,
pero también le sirve para la generación de energía. De la misma forma, nuestros
pensamientos son un arma poderosa que puede destruir o construir, dependiendo de
cómo los usemos.

En un experimento conducido por Rosenthal y Jacobson, de la Universidad de


Harvard, a ciertos profesores de colegio se les pidió que determinaran cuáles de sus
alumnos eran brillantes y cuáles eran deficientes, según unas pruebas de inteligencia.
Dichas pruebas eran ficticias, y los alumnos en realidad tenían similar nivel y potencial.
Al término del período experimental, los alumnos catalogados ficticiamente como
inteligentes obtuvieron mucho mejor rendimiento que aquellos que fueron catalogados
como deficientes. Los profesores, pensando que los primeros eran alumnos muy
inteligentes, les dieron más tiempo, incentivos y estímulos. Los profesores fueron, sin
saberlo, creadores de sus propias profecías. Lograron que los alumnos sean más
capaces con sólo pensar que lo eran.

La profecía que se cumple a sí misma ocurre cuando tenemos una creencia tan
profunda que actuamos como si ésta fuese verdad. Como consecuencia, nuestros
comportamientos terminan haciendo realidad la profecía. Cuentan que Johnny Carson,
animador del popular Tonight Show en California, comentó muy serio a su audiencia:
"Lamento darles una muy mala noticia: el papel higiénico se acaba de agotar en
California. Cuiden como oro el papel le les queda". ¿Qué creen que pasó al día
siguiente? Por supuesto, el papel higiénico se agotó y se cumplió la profecía. Las
personas estaban tan convencidas de que se agotaría el papel que su comportamiento
fue comprar grandes cantidades y almacenarlas.

Las profecías que se cumplen a sí mismas están muy


presentes en la economía y la empresa. Todos sabemos el
daño que le puede causar a un banco la "volada" de que va
a quebrar. La gente, creyendo que el banco es inestable,
actúa de acuerdo con esta creencia y retira todo su dinero,
con lo cual el banco efectivamente se debilita y hasta puede
quebrar. Lo mismo ocurre con la inflación: si la gente piensa
que los precios van a subir, todos se adelantan, suben sus
precios y se produce la inflación. En Estados Unidos, uno
de los indicadores más importantes para predecir el futuro
de la economía es una encuesta de expectativas a los
ejecutivos. Si los ejecutivos piensan que a futuro habrá
recesión, existe una gran posibilidad de que ésta ocurra.
Las empresas dejan de invertir, de hacer proyectos nuevos y de contratar personal por
temor a una menor demanda, y toda la economía se empieza a paralizar. La profecía
termina cumpliéndose.
En la empresa, la profecía que se cumple a sí misma crea frecuentemente círculos
viciosos entre jefe y subordinado. Si usted tiene un subordinado que no le convence
porque cree que carece de las habilidades necesarias, no le dará mucho tiempo, .no lo
motivará, ni lo ayudará a mejorar. Sentirá que es una pérdida de tiempo. A su vez, si el
subordinado siente que su jefe no lo escucha, no le da tiempo y no lo incentiva, se
desmotivará y tendrá baja productividad. Al ver esto, el jefe le dará aún menos tiempo y
atención, y el círculo continuará hasta que el subordinado renuncie o sea despedido. La
profecía se ha cumplido. ¿Cuántas personas valiosas se pierden simplemente por
creencias equivocadas?

Si pensamos que la economía está en mal estado, pues seguirá mal. Si pensamos
que habrá inflación, pues habrá inflación. Si pensamos que una persona es un mal
empleado, pues seguirá siendo un mal empleado. Si pensamos que no somos capaces,
seremos los profetas de nuestro propio fracaso. Nuestros pensamientos son escultores
de la obra de nuestra vida. Cómo los utilicemos depende sólo de nosotros mismos. Si
tenemos una piedra entre las manos, podemos destruirla o esculpir con ella una
maravillosa obra de arte.

Actividad
Actividad
 Elabora un resumen del texto anterior
 Identifica las ideas principales de cada párrafo.
 Parafrasea cada idea principal.

SELECCIÓN
SELECCIÓN DE
DE LECTURAS
LECTURAS PARA
PARA LA
LA PRÁCTICA
PRÁCTICA
DE
DE TÉCNICAS
TÉCNICAS DE
DE APRENDIZAJE
APRENDIZAJE

AUTOLIMITACIÓN: VIRTUD ECOLÓGICA

Leonardo Boff
Teólogo y escritor, autor de "Ecologia: grito de la Tierra, grito de los pobres"

El pavor suscitado por el lanzamiento de bombas atómicas


sobre Hiroshima y Nagasaki en 1945 fue tan devastador que
cambió el estado de conciencia de la humanidad. Se introdujo la
perspectiva de destrucción en masa, incrementada
posteriormente con la fabricación de armas químicas y
biológicas, capaces de amenazar la biosfera y el futuro de la
especie humana. Antes, los seres humanos podían hacer
guerras convencionales, explotar los recursos naturales,
deforestar, arrojar basura en los ríos y gases en la atmósfera y
no había grandes modificaciones ambientales. La conciencia
tranquila aseguraba que la Tierra era inagotable e invulnerable y
que la vida continuaría igual y para siempre en dirección al
futuro.
Ese presupuesto no existe más. De más en más nos damos cuenta de aquello que la
Carta de la Tierra certifica: "Estamos en un momento crítico de la historia de la Tierra,
en el cual la humanidad debe elegir su futuro o formar una sociedad global para cuidar
la Tierra y cuidarnos unos a otros o arriesgarnos a la destrucción de nosotros mismos y
de la diversidad de la vida". Ese documento, asumido ya por la UNESCO, representa la
nueva perspectiva planetaria, ética y ecológica de la humanidad. Los datos que
sustentan la alarma son irrebatibles: solo tenemos esa Casa Común para habitar; sus
recursos son limitados, muchos no renovables; el agua dulce es el bien más escaso de
la naturaleza (sólo 0,7 es accesible al consumo humano); la energía fósil, motor del
desarrollo moderno, tiene sus días contados; y el crecimiento demográfico es
amenazante. Traspasamos ya en 20% la capacidad de soporte y reposición de la
biosfera. Querer generalizar para toda la humanidad el tipo de desarrollo hoy imperante,
demandaría otros tres planetas iguales al nuestro. La gran mayoría no piensa en tales
cosas, pues le parece insoportable lidiar con los límites y eventualmente con el
desastre colectivo, todavía posible en nuestra generación.

Esos problemas son graves. Pero aún hay uno mayor: la lógica del sistema mundial de
producción y la cultura del consumo que generó. Ella dice: debemos producir más y
más, sin imponer límites al crecimiento, para poder consumir más y más, sin límites a la
canasta de ofertas. La consecuencia inmediata de esta opción es una doble injusticia: la
ecológica con la depredación de la naturaleza y la social, con la generación de
desigualdades entre aquellos que comen hasta hartarse y los que comen
insuficientemente, cayendo en la marginalidad o en la exclusión.

Si queremos garantizar un futuro común, de la Tierra y de la Humanidad, se imponen


dos virtudes: la autolimitación y la justa medida, ambas expresiones de la cultura del
cuidado. ¿Pero como postular esas virtudes si todo el sistema está montado sobre su
negación? Esta vez, sin embargo, no hay elección: o cambiamos y nos guiamos por el
cuidado, autolimitándonos en nuestra voracidad y viendo la justa medida en todas las
cosas o enfrentaremos una tragedia colectiva.

LOS
LOSPARADIGMAS
PARADIGMASDE
DELA
LAEDUCACIÓN
EDUCACIÓN

1. PARADIGMA CONDUCTISTA
1. PARADIGMA CONDUCTISTA

ORIGEN Y FUNDAMENTOS
ORIGEN Y FUNDAMENTOS

El conductismo surge como una teoría psicológica y posteriormente se adapta su uso


en la educación. Esta es la primera teoría que viene a influir fuertemente la forma como
se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el
aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a través de un
método llamado "introspección" en el que se le pedía a las personas que describieran
qué era lo que estaban pensando. A partir de esto surge el conductismo, como un
rechazo al método de "introspección" y con una propuesta de un enfoque externo, en
la que las mediciones se realizan a través de fenómenos observables. Sus inicios se
remontan a las primeras décadas del siglo XX, su fundador fue J.B. Watson. De acuerdo
con Watson "para que la psicología lograra un estatus verdaderamente científico, tenía
que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos
inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables)
su objeto de estudio". Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las
obras de autores como Pavlov y Thorndike.
En los años 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptación entre los estudiosos
de la materia y rápidamente se asoció a otras escuelas con principios similares, tal fue
el caso de B.F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse
en la principal corriente del conductismo.

Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio


observable en el comportamiento, los procesos internos (procesos mentales
superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya
que estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa.

ORIGEN PRINCIPALES
ORIGEN PRINCIPALES

El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenómenos observables y medibles.


Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relación "estímulo -
respuesta". Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivación, no
pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la
investigación científica del aprendizaje.

El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el


comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje.
El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones científicas sobre el
comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la
conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse
totalmente a base de "premio-castigo", nos enseña que el uso de refuerzos pueden
fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignación
de calificaciones, recompensas y castigos son también aportaciones de esta teoría.

Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la


adquisición de conocimientos memorísticos, que suponen niveles primarios de
comprensión, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas
de multiplicar. Sin embargo esto presenta una limitación importante: que la repetición
no garantiza asimilación de la nueva conducta, sino sólo su ejecución (sabe multiplicar
pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe
resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicación), esto indica que la
situación aprendida no es fácilmente traspasable a otras situaciones.

También los principios conductistas


pueden aplicarse eficazmente en el
entrenamiento de adultos para
determinados trabajos, donde la
preparación "estímulo-respuesta" es útil
e incluso imprescindible, por ejemplo:
preparar maquinistas de tren o pilotos
en una línea área para afrontar una
situación de emergencia, en la cual la
rapidez de respuestas es una de las
exigencias para el éxito y lleva consigo
un adiestramiento estímulo-respuesta.
CONCEPCIÓN DEL ALUMNO
CONCEPCIÓN DEL ALUMNO

Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser


arreglados o rearreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los
contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que
se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables.

CONCEPCIÓN DEL MAESTRO


CONCEPCIÓN DEL MAESTRO

El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de


contingencia de reforzamiento y control de estímulos para enseñar.
El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante más años y de
mayor tradición. Y aún cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos
paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque
percibe al aprendizaje como algo mecánico, deshumano y reduccionista, aún tiene gran
vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prácticas que todavía se
utilizan en muchos sistemas escolares.

No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvió de base para la


consolidación de los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todavía
entre nosotros.

1. PARADIGMA COGNITIVO
1. PARADIGMA COGNITIVO

INSTRUMENTACIÓN.
(DINAMICA DE LA ESTRATEGIA

Contiene

6 recomendaciones para el maestro

Abarca

Categorías didácticas:
 Objetivo.
Habilidades pedagógicas:
 Contenido.
 Planificar.
 Medios.
 Dirigir.
 Métodos.
 Evaluar.
 Evaluación.
 Formas organizativas.

bajo la influencia de

 Videoclase y software educativo.


 Entrenamiento estratégico. (Taxonomía de
estrategias de aprendizaje).
ORIGEN Y FUNDAMENTOS
ORIGEN Y FUNDAMENTOS

Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se


presentan como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había
dirigido hasta entonces la psicología.

Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y


teóricos, que han influido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la
psicología genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt, Bruner
y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la
socialización en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de
desarrollo próximo", por citar a los mas reconocidos.

Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de las
dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje,
pensamiento, etc.) aunque también subraya que existen diferencias importantes entre
ellos.

Desde los años cincuenta y hasta la década de los ochentas, sobre las bases del
paradigma cognitivo se desarrollaron muchas líneas de investigación y modelos
teóricos sobre las distintas facetas de la cognición. Por lo tanto se puede afirmar, que
en la actualidad ya no es un paradigma con una aproximación monolítica, ya que
existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el
constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras.

En la actualidad es difícil distinguir con claridad (debido a las múltiples influencias de


otras disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro
paradigma, porque pueden encontrarse líneas y autores con concepciones e ideas de
distinto orden teórico, metodológico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e
incluso ideas de paradigmas alternativos. Por ello se observan diversos matices entre
ellos.

IDEAS PRINCIPALES
IDEAS PRINCIPALES
La teoría cognitiva, proporciona grandes aportaciones al
estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como
la contribución al conocimiento preciso de algunas
capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la
atención, la memoria y el razonamiento.

Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo


como un organismo que realiza una actividad basada
fundamentalmente en el procesamiento de la información,
muy diferente a la visión reactiva y simplista que hasta
entonces había defendido y divulgado el conductismo.

Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican,


categorizan, y evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras
o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.
Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, las que
dependerán de sus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán
cambiando y serán cada vez más sofisticadas.

En conclusión, la teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye la síntesis de la


forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma relativa y
personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus
antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a través de una
visión cognoscitivista es mucho más que un simple cambio observable en el
comportamiento.
Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psicólogos educativos,
son las que señalan que la educación debería orientarse al logro del aprendizaje
significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y
específicas de aprendizaje.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO


CONCEPCIÓN DEL ALUMNO
El alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia
cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser
considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas.

CONCEPCIÓN DEL MAESTRO


CONCEPCIÓN DEL MAESTRO

El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente


puede aprender a aprender y a pensar.
El docente se centra especialmente en la confección y la organización de experiencias
didácticas para lograr esos fines. No debe desempeñar el papel protagónico en
detrimento de la participación cognitiva de los alumnos.

2. PARADIGMA HISTÓRICO - SOCIAL


2. PARADIGMA HISTÓRICO - SOCIAL

ORIGEN Y FUNDAMENTOS
ORIGEN Y FUNDAMENTOS
El paradigma histórico-social, también llamado paradigma
sociocultural o histórico-cultural, fue desarrollado por L.S.
Vigotsky a partir de la década de 1920. Aún cuando
Vigostky desarrolla estas ideas hace varios años, es sólo
hasta hace unas cuantas décadas cuando realmente se dan
a conocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo.
Para los seguidores del paradigma histórico-social: "el
individuo aunque importante no es la única variable en el
aprendizaje. Su historia personal, su clase social y
consecuentemente sus oportunidades sociales, su época
histórica, las herramientas que tenga a su disposición, son
variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son
parte integral de él". Estas ideas lo diferencian de otros
paradigmas.

Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo


individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general,
ni de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningún proceso
de desarrollo psicológico sin tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se
encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales
históricamente determinados y organizados.

Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación


bipolar como en otros paradigmas, para él se convierte en un triangulo abierto en el que
las tres vértices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o
instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto
cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel
esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la
influencia sino que la reconstruye activamente.

IDEAS PRINCIPALES
IDEAS PRINCIPALES

Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en torno
al concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y al tema de la mediación.

Vigostky define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".

Vigostky ve en la imitación humana una nueva «construcción a dos» entre la


capacidad imitativa del niño y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de
esta manera el adulto proporciona al niño auténticas funciones psicológicas superiores
externas que le van permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de
complejidad, logrando así que, lo que el niño pueda hacer hoy con ayuda de un adulto,
logre hacerlos mañana por sí sólo.

Por consiguiente, el papel de la interacción social con los otros (especialmente los
que saben más: expertos, maestros, padres, niños mayores, iguales, etc.) tiene
importancia fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo, etc.) del
niño-alumno.

Además de las relaciones sociales, la mediación a través de


instrumentos (físicos y psicológicos como: lenguaje,
escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el
desarrollo del alumno, tomando en cuenta que estos se
encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que
también forma parte el sujeto que aprende.
Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes
entremezclando procesos de construcción personal y
procesos auténticos de co-construcción en colaboración con
los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese
proceso.
Los saberes que inicialmente fueron transmitidos,
compartidos y hasta cierto punto regulados externamente
por otros, posteriormente, gracias a los procesos de
internacionalización, terminan siendo propiedad de los
educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de
ellos de manera consciente y voluntaria.
CONCEPCIÓN DEL ALUMNO
CONCEPCIÓN DEL ALUMNO

El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las
múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y
extraescolar.

CONCEPCIÓN DEL MAESTRO


CONCEPCIÓN DEL MAESTRO

El profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto
deprácticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial
entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. Así, a través
de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de
construcción para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y
ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta dirección
intencionalmente determinada.
El profesor deberá intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta de
zona de desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de
andamiaje flexibles y estratégicos.

La educación formal debe estar dirigida en su diseño y en su concepción a promover el


desarrollo de las funciones psicológicas superiores y con ello el uso funcional,
reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (físicos y psicológicos) y
tecnologías de mediación sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) en los
educandos.

IDEAS PRINCIPALES
IDEAS PRINCIPALES

El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona


que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias
estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de
conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto. Como resultado
podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un
proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus
experiencias (Abbott, 1999).
El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de
conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende,
restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su
experiencia e integrándola con la información que recibe.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o
transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de
nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas
(Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas
en la realidad.
Así "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en
contextos funcionales, significativos y auténticos.

ESTRATEGIA
ESTRATEGIA DE
DE EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN EDUCATIVA.- La evaluación constituye la disciplina pedagógica que ha
logrado significativos avances en los últimos años; sin embargo, aparece como el proceso
que más dificultades provoca en el docente; especialmente cuando la aplica para juzgar el
nivel de aprendizaje logrado por sus alumnos.

La evaluación.- Evaluar es formar un juicio de valor sobre una acción, un proceso o una
persona.

La evaluación educacional consiste entonces, que el docente forman un juicio de valor


sobre los aprendizajes logrados por su educando en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La evaluación educacional es un proceso en el que se verifica el rendimiento del


educando, del docente, de la materia o de la asignatura; así como: los medios y materiales,
la metodología y otros.

La evaluación, está en relación directa con el educando porque verifica si se ha


producido la construcción del nuevo conocimiento, a través de sus actitudes, su criticidad
y su acción creativa.

La evaluación, está relacionada también, con el educador porqué permite verificar el


desempeño profesional a través de las actividades del diseño, desarrollo y ejecución de los
contenidos curriculares en el proceso de la enseñanza de aprendizaje.

La evaluación, así mismo, está relacionada con la materia o especialidad que se


desarrolla, mediante la valoración de los contenidos y su ejecución en la realidad; así como
su actualización y vigencia con la realidad para modificarlos o estructurarlos; de modo tal
que propicie la autorrealización personal.

Por último, la evaluación tiene relación con la metodología, los medios y los materiales
que verificará; su aporte al proceso educativo ya que éstos son elementos actuantes que
deben responder a la coyuntura en la que se realiza el proceso educativo.

Actualmente la mayoría de los educadores coinciden en asignar a la evaluación el


significado del proceso educativo que consiste en: delinear, obtener y prover información
útil para juzgar alternativas de acción y adoptar decisiones.

1. IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN

La evaluación es importante ¿Por qué?


a. El docente y el educando comprueban que el trabajo realizado ha llegado a su
culminación.
b. Se verifica que el proceso educativo planeado con anticipación, ha sido ejecutado.
c. Valora el esfuerzo de todos agentes de la evaluación.
d. Determina el nivel y capacidad del profesional de la educación.
e. Detecta en que medida ha participado el educando con el hecho educativo.
f. Determina con precisión si los contenidos están de acuerdo con las necesidades e
intereses de los educandos.
g. Permite la reformulación de los contenidos o ratificaciones de aquellos que tienen
significación para la vida del educando.

2. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN
a. Es Sistemática.- Porque responde a un plan establecido que forma parte del proceso
educativo en su totalidad.
b. Es Integral.- Porque considera a todos los factores o componentes del currículo.
c. Es Continua.- Se cumple durante y después de las acciones educativas.
d. Flexible.- Porque usa procedimientos e instrumentos de evaluación variados.
e. Participatoria.- Porque toma en cuenta las apreciaciones de los agentes educativos y
la comunidad; dando lugar a la auto y Heteroevaluación.
f. Acumulativa.- Porque totaliza los avances en la progresión del proyecto para el
informe final.
g. Científica.- Porque usa métodos y procedimientos válidos y confiables.

3. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
a. De diagnóstico: Determina la presencia o ausencia de habilidades o actitudes o por
requisitos en los elementos participantes; así como, determinar causas o
dificultades.
b. De control: Para identificar, diferenciar y verificar si lo planificado está conduciendo
realmente al logro de las competencias y capacidades.
Proporciona información del avance de las acciones permitiendo estimular a los
participantes y al maestro. Conducir con el mayor nivel las acciones programadas.
c. Clasificación: Trata de establecer el rendimiento de los componentes del currículum
indicando la relación entre el logro y los objetivos propuestos. Permitirá calificar el
nivel logrado.

1. Evaluar: ……………………………………………………………………………………………..
2. Proceso educativo: ……………………………………………………………………………….
3. Juicio de valor: ……………………………………………………………………………………
4. Competencia: ……………………………………………………………………………….……..
5. Capacidades: ………………………………………………………………………………………
6. Agentes educativos: ……………………………………………………………………………..
7. Planificación: ………………………………………………………………………………………
8. Diagnóstico: ………………………………………………………………………………………..
9. Ética: ………………………………………………………………………………………………...

ETAPAS DE LA EVALUACIÓN

Saber en qué momento debe llevarse a cabo la evaluación educacional constituye la


llave maestra del docente que le permitirá planificar, organizar y ejecutar las actividades
para la construcción del aprendizaje; más aún le permitirá al docente conocer cuáles son
los logros que está obteniendo con sus educandos y cuál el aporte de la metodología, de
los medios, de los materiales y otros. Y además, la calidad de su desempeño profesional.
El futuro docente, debe estar preparado y equipado con los conocimientos necesarios
que le ayuden a realizar su trabajo en forma efectiva y exitosa para él y sus educandos.

ETAPAS DE LA EVALUACIÓN EDUCACIONAL

Durante el proceso educativo se identifica tres momentos fundamentales: El inicio del


proceso, su desarrollo mismo y la culminación del proceso. Por ello deben considerarse
también tres etapas o momentos de la evaluación:
EVALUACIÓN INICIAL.- Como su nombre lo indica, corresponde a la etapa inicial de la
acción educativa y sirve para diagnosticar conocimientos, experiencias, habilidades o
información que son necesarias en la acción educativa a emprenderse.
Este tipo de evaluación sirve para organizar un período mínimo de nivelación de los
participantes a fin de ponerlos en igualdad de oportunidades de experiencias para el
desarrollo del proceso educativo.
EVALUACIÓN DEL PROCESO.- Esta es la etapa fundamental y decisiva en la que todos
los componentes de la acción educativa interactivan para lograr los propósitos
proyectados. En esta ejecución tiene que preverse que el producto se asemeje a los
objetivos propuestos.
La intención de la evaluación practicada durante el proceso tiene como fin informar
‘cómo están marchando las cosas’, y esta evaluación tiene que ser permanente y
sistemática, usando técnicas y procedimientos que permitan recoger información ágil,
objetiva y veraz, que luego de ser procesada, servirá para la corrección de los factores que
puedan desvirtuar las acciones del aprendizaje.
En esta etapa se observa dos términos: ‘La evaluación formativa’ y ‘La evaluación
sumativa’.

Evaluación Formativa.- Es la que se realiza cuando el proceso de aprendizaje está en


marcha, ésta es permanente y sirve para reforzar e proceso mejorando inmediatamente, las
acciones educativas.

Evaluación Sumativa.- La evaluación sumativa es realiza al final de la acción educativa y


está ligada con la calificación y medición, llegando al procesamiento estadístico.
La misión del evaluador es juzgar, no acumular datos.

EVALUACIÓN FINAL O RESULTADOS

Esta etapa corresponde a la evaluación de los productos educativos obtenidos y que


constituyen los logros visualizados en los componentes del hecho educativo. En este caso,
de los educandos, la comunidad, los proyectos realizados y otros.
Esta evaluación permite apreciar en qué medida se han logrado las competencias
propuestas, por tanto, su fin es determinar logros y calificación.
Esta evaluación es sumativa luego, se preocupa por realizar un proceso estadístico de
sus resultados, conducentes a preparar la información para los sujetos y el sistema
educativo.

CÓMO PLANIFICAR LA EVLAUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Evaluar el proceso de aprendizaje no es una acción espontánea, ni arbitraria; supone


determinar los pasos a seguir en forma secuencia, de modo que se establece un orden de
acciones que son las siguientes:

1. Acciones Previas.- Están caracterizadas por la inquietud de responder a tres


cuestiones: ¿qué evaluar? ¿a quién evaluar? y ¿para qué evaluar?; esto supone definir
el objeto que evaluaremos, determinar la población de referencia y establecer
claramente los propósitos de la evaluación.
2. Diseño de Instrumentos.- Considerando los diversos componentes del currículo se
formula una matriz de evaluación o la misma que relaciona dos aspectos básicos: las
competencias y los contenidos, así como los diversos aspectos del aprendizaje
(conceptual, procedimental y actitudinal). Así se establece el número de ítems que
tendrá el instrumento.
A esta matriz se le denomina también ‘TABLA DE ESPECIFICACIONES’ y sirve para
correlacionar niveles de aprendizaje por los contenidos.
3. Elaboración del instrumento evaluador.- Se selecciona los tipos de prueba; se fijan los
ítems y luego se elabora la prueba considerando sus instrucciones claras y el formato.
4. Administración de la prueba.- La administración de la prueba se realiza con todas las
previsiones tomadas y con la mayor seriedad posible.
5. Análisis de los resultados.- Hay que procesar la información recogida: contrastar los
propósitos y los logros; establecer carencias y luego formular juicios de valor.
El desarrollo de este circuito concluirá afianzando, recuperando o enriqueciendo las
acciones del proceso de aprendizaje.
CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN

Conocer cuáles son los criterios para la evaluación es saber qué es realmente lo que
evaluaremos en los educandos, cuáles son sus capacidades, cuáles sus habilidades y que
aprendizajes ha logrado durante el proceso educativo. Todo esto nos conducirá a realizar una labor
docente realmente efectiva y exitosa; pero por sobre toda objetiva; que es lo que de nosotros se
espera, por todo esto debemos poner el máximo de atención en lo qué son los criterios o
indicadores de evaluación.

COMPETENCIA PROCESO INDICADORES


CONCEPTUAL Adquiere los conocimientos - Capacidad científica.
científicos, tecnológicos y - Habilidad intelectual.
humanísticos.
PROCEDIMENTAL Desarrolla las habilidades y destrezas - Manipula.
al ejecutar trabajos prácticos.
ACTITUDINAL Reconoce los valores y la - Participación social.
participación de los educandos en su - Se identifica con su medio.
aprendizaje.

CRITERIOS E INDICADORES
La evaluación educacional, como habíamos manifestado anteriormente, no es un hecho aislado, está ligado
profundamente al proceso educativo; es por esta razón que al momento de realizar la planificación curricular,
también se debe señalar algunas precisiones de cómo ejecutar la evaluación.
La primera tarea, una vez formulados los objetivos o las competencias a lograr, se debe señalar cuál o
cuáles son los criterios, así como los indicadores que se van a tomar en cuenta para precisar el logro de los
objetivos o el desempeño efectivo de las competencias.
Los criterios son aquellos aspectos que se refieren a las actividades del aprendizaje que deben realizar los
educandos, como por ejemplo: mi criterio para evaluar va a ser el trabajo de grupo, yo evaluaré entonces el
hecho que el alumno haya trabajado en equipo. También pueden ser las intervenciones orales, la realización de
una exposición, la presentación de un informe; entre otros.
Por otro lado, los indicadores van a representar el grado o nivel de efectividad en que el alumno desarrolla
el trabajo, aquel aspecto me estará indicando precisamente, el nivel de logro alcanzado por el educando.
Los criterios e indicadores de evaluación señalan una determinada orientación por medio de la que se va a
procesar la evaluación.
Los indicadores describen directa o indirectamente, las habilidades, conocimientos o hábitos que se
desean evaluar, son cualidades o formas de desenvolvimiento que se espera sean exhibidas por el educando
como evidencia de su aprendizaje, para ello, cuando se trabajan los aprendizajes a través de competencias, se
tienen que evaluar los mismos verbos planteados en las competencias, por ejemplo: Comenta, analiza, diseña,
efectúa, elabora, grafica, redacta, sintetiza, debate; entre otros.
Este concepto precisa lo que debemos entender por criterios, indicadores e instrumentos de evaluación, ya
que éstos últimos representan al Con qué se ha evaluar: Pruebas escritas, informes escritos, presentación de
trabajos, entre los más usuales.

COMPETENCIA PROCESO INDICADORES


CONCEPTUAL ADQUIERE los conocimientos - Acciones de entrada.
científicos, tecnológicos y - Acciones de proceso.
humanísticos. - Acciones de salida.
PROCEDIMENTAL DESARROLLA las habilidades y - Ejecución de tareas con
destrezas al ejecutar trabajos rapidez y precisión.
prácticos. - Cumplimiento de las tareas,
acabado.
ACTITUDINAL RECONOCE los valores y la - Particpación positiva en
participación de los educandos en su actividades.
aprendizaje. - Cumplimiento y hábitos de
trabajo.
- Juicios de valor.