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PUBLICADO EN ISP N° 16, “dieciséis”. La Revista del Instituto.

2013. N° 12

DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA:
¿Aprender filosofía o aprender a filosofar?

Ernesto Gustavo Edwards 1

SÍNTESIS
El objeto de este trabajo es reflexionar sobre algunas alternativas en la enseñanza de
la Filosofía, que se pretende contribuyan a optimizar el aprendizaje de los/las
estudiantes.
Es evidente que el profesor tiene una responsabilidad ineludible en las decisiones
respecto del enfoque, recorte, selección, secuenciación y priorización de contenidos
de su área disciplinar, más allá de las prescripciones normativas y epistemológicas.
Esto hace a la diferencia que puede acrecentar u obturar posibilidades de
aprendizaje de los/las alumnos/as.

Talleres vivenciales de Filosofía: ¿Aprender filosofía o aprender a filosofar?

Los estudiantes suelen llegar a la primera clase de Filosofía con numeras opiniones
prejuiciosas respecto de esa disciplina. Creen que se trata de un saber abstracto,
complejo, incomprensible para la mayoría, excesivamente teórico, inservible, entre
otras calificaciones peyorativas. Puede que en parte algunas de estas nociones
previas estén ligadas al objeto de estudio de la disciplina, al modo en que se
dinamiza la lógica de la reflexión al interior de cada concepción filosófica, a un
principio de legitimación del curriculum académico vinculado con la consistencia
racional, un fundamento pedagógico-epistemológico2. Esto es: que estos
condicionamientos puede que estén respondiendo a lo que se entienda o defina
como la “esencia” de la Filosofía.
Pero cuando se indaga acerca de las experiencias previas que tuvieron con la
disciplina se puede descubrir que también coopera el hecho de que su enseñanza

1
Docente y directivo del ISP N° 16 “Bernardo Houssay” de Rosario. Graduado en Filosofía (UNR).
Posgraduado en Valores (Universitat de Barcelona).
2
Ver Cullen, Carlos. Crítica de las razones de educar. Temas de Filosofía de la Educación. Paidós.
Buenos Aires, 1997. Pp. 31 a 36.
 2
suele transitar por enfoques consolidadamente tradicionales, en los que el profesor
expone, los estudiantes escuchan y, en el caso más favorable tienen la oportunidad
de preguntar lo que no comprenden; para que luego, al ser evaluados, reproduzcan,
con la mayor fidelidad posible, el pensamiento de los autores o corrientes
seleccionadas.
Aquí se presenta y analiza una alternativa a la enseñanza tradicional de la Filosofía,
que se desprende de una opción por promover en los estudiantes un aprendizaje
significativo por vía del descubrimiento. No se trata de una propuesta meramente
teórica, o de una receta didáctica simplista, sino que es una experiencia que ha sido
aplicada con estudiantes de la Formación Docente, y también en numerosas carreras
universitarias. Estas especificaciones aportan a la idea sobre la que se sostiene el
núcleo de nuestras reflexiones en este trabajo: el docente tiene una participación
activa en los criterios de legitimación de las prescripciones curriculares, que se deriva
de su rol pedagógico-profesional y que se vincula con la prudencia razonable, a
través de la cual no sólo aplica sino que transforma la enseñanza3.
El enfoque metodológico de trabajo consiste en la organización de un conjunto de
actividades que podrían denominarse “talleres vivenciales” para trabajar las
dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales del contenido académico
de la disciplina “Filosofía”, desde la definición del campo problemático de la disciplina
y sus caracterizadores, hasta los problemas fundamentales con autores
representativos, haciendo un paso obligado e imprescindible por los orígenes del
filosofar y proponiendo que esos “motores” de la actividad filosófica, en su evolución
histórica, sean pasados por el tamiz personal de los/as alumnos/as, partir de estos
ejercicios que contemplan las dinámicas de grupo y de la comunidad de indagación y
los cafés filosóficos, las agrupaciones de reflexión, las dramatizaciones, la utilización
de portfolios, las memorias de clase -con formato de diarios filosóficos, o álbumes de
viaje-, la interpretación de textos filosóficos y no filosóficos, y la utilización de objetos
culturales, como recursos didácticos, entre otros.
Los objetivos fundamentales que se pretende alcanzar con este enfoque
metodológico de trabajo son: a) Inferir los vínculos que pueden visualizarse entre
filosofía y vida como mutuamente imbricadas, y las implicancias existenciales y
profesionales que pueden derivarse de estas explicitaciones; b) Promover una actitud
filosófico-práctica que signifique un movimiento permanente de reflexión acerca de la
cotidianeidad, no para hallar soluciones definitivas sino para ampliar las perspectivas

3
Ver obra citada. Pp. 31 a 36.
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desde las que se construye nuestra realidad humana; c) Contribuir a fomentar un
pensamiento crítico para que el/la alumno/a pueda realizar una práctica reflexiva de
su discurso y su acción, teniendo en cuenta su labor específica como futuro/a
docente; y d) propiciar un intercambio que fortalezca la tolerancia por la diversidad, la
amplitud, y el pluralismo.
Los talleres vivenciales que se realizan en clase son, entre otros: el del asombro,
de la duda, de las situaciones-límite, de la “culpa metafísica”, de la “lista de asuntos
pendientes” (bucket list), de la esperanza, de la “metafísica fotográfica”, de los
“objetos culturales”, de la “ética futbolística”4, etc.
Desde el punto de vista de la estructura de esos talleres: se organizan a partir de un
estímulo, que funciona como “disparador” (que puede ser un juego, un fragmento de
una película, una actividad para realizar previamente) y luego se trabaja en forma
cooperativa, buscando la “verdad” en conjunto al modo del diálogo que se propone
en la comunidad de indagación5 o en los cafés filosóficos. Generalmente se incluye
una actividad que plasme las ideas a través de algún instrumento gráfico (afiches,
redes conceptuales, esquemas funcionando como síntesis, o alguna otra forma de
escritura o representación –gráficos, dibujos, collages-). Para luego hacer una
socialización a modo de síntesis y un cierre con un proceso de metacognición sobre
lo realizado, tanto a nivel de producción, como de proceso individual y grupal.
El rol del docente es el de un coordinador, que hace circular democráticamente la
palabra, que interviene para regular la participación equitativa de todos y cada uno,
sin anticipar “las respuestas”, sino como un animador del grupo, para que fluya la
comunicación armónica, respetando las ideas ajenas e invitando -con preguntas,
contraejemplos, argumentos, etc.- a someter a escrutinio crítico las propias ideas, y
desplegar argumentos adecuados, respetando y tolerando las diferencias, en
definitiva aportar al despertar del “filósofo interior”, favoreciendo el fortalecimiento de
personas “razonables” (no sólo técnicamente capaces de razonar, sino también
capaces de negociar significados con otros y cambiar, si es necesario)6. En síntesis:
fomentar el desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad. Estas actividades se
combinan con lecturas y guías de análisis, que sostienen y aportan para que los/las
estudiantes puedan enmarcar e iluminar teóricamente las actividades de estos
talleres vivenciales.

4
Algunas actividades han sido propuestas en Edwards, Ernesto, Baili Eve y Alicia Pintus. Filosofía
Apta Para Todo Público. Homo Sapiens. Rosario, 1999.
5
Ver SPLITTER, Laurance J. y Ann M. SHARP. La otra educación. Filosofía para niños y la
comunidad de indagación. Manantial. Buenos Aires, 1996.
6
SPLITTER, Laurance J. y Ann M. SHARP. La otra educación. Filosofía para niños y la comunidad de
indagación.,Bs. As., Manantial. Buenos Aires, 1996.
 4
Tal vez con este modo operativo de trabajo se puedan conciliar los polos de la
interpelación inicial, acerca de si la cuestión es aprender Filosofía o aprender a
filosofar. Puede que descubramos que no se trata de una disyunción excluyente, sino
que el profesor puede ser un buen guía para aprender a filosofar, a través del
acercamiento a las problemáticas filosóficas y a sus interrogantes perennes, que han
delimitado la evolución del pensamiento, y han inscripto a los pensadores y
corrientes en la Historia pública de la Filosofía.

Para un Análisis de los fundamentos del criterio de decisión pedagógico-

profesional
Las dimensiones de análisis de esta propuesta de trabajo para la enseñanza de la
Filosofía contemplan la mirada desde el rol docente y la mayor sensibilidad que
debería tenerse hacia las culturas juveniles, desde los saberes que se enseñan en el
sistema educativo y desde los/las alumnos/as, en el sentido de las (des)igualdades
sociales y culturales, Podrían incluirse otros, tan valiosos como estos, pero la
decisión responde a que lo veo como un diálogo virtual entre las experiencias
previas, el recorrido de lecturas y debates en foros internacionales de enseñanza de
la Filosofía y mis propias elecciones para esas ocasiones.

Desde el rol docente

Puedo decir, coincidiendo con Dente y Brener7, que se viene dando un proceso de
“desacralización” de la autoridad adulta, que no solamente hace a la función de los
padres, sino que ha puesto en vilo la autoridad del docente, especialmente esa
autoridad derivada del ejercicio de un cargo pero que no ha sido “llenada” por el
reconocimiento en el lazo social. Esto puede verse como crisis o como oportunidad
de construcción de la función docente desde un lugar donde las diferencias sean
consideradas como enriquecedoras y complementarias y no como factores que
vayan en detrimento de ninguno de los polos de esa relación pedagógica.
Esta “desacralización” no es, entonces, necesariamente negativa, aunque nos
interpele fuertemente en nuestro rol y por supuesto en el antiguo concepto de
autoridad que impregnaba la relación pedagógica en la institución “escuela”. El
aspecto positivo podría advertirse en que este proceso de “desacralización” -que
produce una ruptura en la autoridad, que a su vez exige su “activación” en el

7
Ver Dente, Liliana y Gabriel Brener. Hacia la producción de culturas docentes sensibles a las culturas
infantiles y juveniles. Flacso. Buenos Aires, 2001.
 5
reconocimiento que tienen que hacer los “otros” sujetos sociales (los alumnos) en el
contexto de la institución- viene ligado a un avance sobre los derechos de los niños,
adolescentes y jóvenes, provocando el desafío ineludible de una construcción
diferente del vínculo educador-educando con el conocimiento; fundándolo, ahora,
indefectiblemente, en la confianza y la ética, a través de un trabajo colectivo
sostenido. Dente y Brener señalan claramente que esta crisis de autoridad conlleva
la necesidad de un trabajo de conquista y persuasión que no es personal/individual o
individualista sino que apunta a un trabajo “con otros” para repensar el rol. No se
trata de una reflexión que podamos o debamos hacer en aislamiento, sino que
debería y comienza a ser un espacio de discusión curricular, para crear nuevas
propuestas desde equipos, que se ven como integrantes de un “sector” o de un
colectivo.
La decisión de pensar-me en mi rol docente desde un lugar que favorezca la
democratización de los saberes en el aula no es algo que he realizado en forma
individualista (aislado y pretendiendo adueñarme del aula), sino que he hecho todo lo
contrario, participándolo con otros pares docentes. Fundamentalmente, más allá de
las diferencias personales con que cada uno ha teñido el estilo de trabajo, lo hemos
difundido y compartido con colegas, junto a Alicia Pintus, y lo hemos sometido a
debate y a juicio crítico en otros ámbitos académicos nacionales o internacionales
como congresos, simposios, jornadas de filosofía práctica y enseñanza y didáctica de
la filosofía. Así hemos llegado a una posición, dinámica y siempre dispuesta al
cambio, de investigación de nuestras propias prácticas, tomando como evaluador
principal los juicios y consideraciones de nuestros propios alumnos/as, durante el
proceso, para cambiar rumbos y estrategias, y al finalizar el trayecto formativo para
implementar modificaciones y sostener acciones, en función de su pertinencia,
viabilidad y mayores posibilidades de expansión para el aprendizaje.
Ha sido de vital importancia la opinión de los destinatarios/as de esta experiencia
pedagógica. Si pensamos que esa “desacralización” de la autoridad adulta tradicional
conlleva oportunidades y no únicamente riesgos o peligros, entonces, ha sido
insoslayable trabajar colaborativamente con los y las estudiantes, atendiendo a sus
vivencias, opiniones de sus procesos metacognitivos, y a la evaluación de la
actividad misma. Si se “horizontaliza” la relación, buscando cooperativamente la
verdad y alejándonos de los formatos tradicionales de enseñanza de la filosofía
(como reproducción fiel de las concepciones de los filósofos “diplomados”), cabe que
los genuinos destinatarios/as de este cambio, aporten sus visiones para enriquecer el
proceso. De modo que en cada sesión o taller existe un momento de síntesis, donde
 6
se exploran las opiniones de los estudiantes, garantizado por un supuesto vincular
básico de confianza, libertad y respeto, para incluir la opción de reformulación de las
clases siguientes, de ser oportuno. También, con plena conciencia, de que el rol
docente en esta experiencia pedagógica es más el de un coordinador o un animador
que regula las intervenciones para que haya una circulación equitativa de la palabra,
pero que no retiene para sí el poder del conocimiento, como experto infalible, sino
que asume que educadores y educandos aprendemos unos “de” y “con” otros. El
docente tiene una autoridad (“desacralizándose”) que deberá conquistar a través de
la legitimación que hagan de ella, sus estudiantes, en esta confirmación-
reconocimiento del otro y su rol. Ese proceso se sostiene en el respeto a la persona
de los estudiantes, con sus saberes y experiencias vitales previas, como sus
universos del discurso heterogéneos y singulares, que pueden ser muy disímiles pero
igualmente valiosos a la hora de co-construir el espacio de la clase, como “sesión
única de aprendizaje conjunto”8. Cada clase-encuentro es único e irrepetible, y en
cada uno aprendemos mutuamente a partir de nuestras diferencias, y revalidamos,
con la coherencia del hacer, el núcleo proposicional de esa relación pedagógica, con
los elementos esenciales del contrato que caracterizan ese vínculo y lo distinguen de
otros: un vínculo en el que se puede co-existir en libertad9.

Para que este enfoque, con sus estrategias y actividades, se desarrolle

exitosamente, fluyendo con naturalidad entre sus participantes, demanda ciertas
condiciones y cumplimiento de algunos requisitos por parte de los alumnos. Para
que pueda darse inicio, se comienza con los presentes, es decir, se solicita
puntualidad a la hora del ingreso al salón, pues quien no esté, no debería ser un
espectador o testigo de lo que compartan los demás, en un rol pasivo del que no
arriesga mostrar lo que le sucede o experimenta, en el marco del grupo. Se pretende
seriedad a la hora del tratamiento de cualquier tema, en el sentido de evidenciar
atención hacia el otro y respeto por lo que el par expone. Se aclara, también, que
todo lo que se hable es contenido que debe asegurarse confidencialidad, en el
sentido de que lo tratado sólo puede seguir hablándose nada más que entre quienes
participaron de cada taller. Además, una vez iniciada la actividad, la participación de
los presentes será activa, es decir que si la inició y luego decide no continuar, no
debería permanecer a la manera de un observador, papel que sólo debe jugar,

8
Ver Edwards, Ernesto y Alicia Pintus. Violencia en la Escuela. Pensando estrategias y soluciones.
Laborde. Rosario, 2004. Pp. 73 a 77.
9
Ver Obra citada, pp. 73 a 77.
 7
además del de coordinador, el docente a cargo. Asimismo, debe anticiparse a los
alumnos/as que los contenidos propios que trabajen serán aquellos que estén
voluntariamente dispuestos a compartir, y que no presenten dudas respecto a que
algo de lo que socialicen pueda llegar a incomodarlos. Por último, tal vez lo más
importante: interrogar al grupo, previo a todo, si el docente cuenta con la confianza
necesaria como para ser aceptado como el coordinador del taller. Confianza que
tiene como límite creer que quien esté a cargo de dicho papel es alguien capacitado
para tal fin y bienintencionado, confianza que debe explicitarse se agotará en el lugar
y momento en los que se desarrollará la actividad. Confianza que deberá ser
consultada (y actualizada o no) clase a clase.

Desde los saberes que se enseñan en la escuela.

¿Quién decide lo que se enseña en la “escuela”? Está claro que la supuesta
neutralidad de los contenidos escolares, con la que vivimos parte de nuestra
biografía escolar, ha quedado abolida por las múltiples miradas que han ido
incorporándose a la comprensión de ese concepto polisémico y multívoco en que se
convertido o desocultado el “curriculum escolar”. Fumagalli hipotetiza sobre los
factores que condicionan la norma curricular en su carácter público respecto de la
regulación del contenido escolar: a) un contexto sociopolítico de fragilidad de lo
público; b) escasa conceptualización académica sobre el carácter público del
currículum; c) discursos académicos que fomentan un predominio de la autonomía
del docente como profesional en detrimento de su rol de funcionario público10.
Fumagalli hace explícito el necesario reconocimiento hacia la norma curricular, que
permite la igualdad y la movilidad dentro del sistema, además de aportar a la
democratización de las instituciones, y hacer de la democracia no solamente una
forma de gobierno sino a la construcción de una democracia real y sustantiva y un
verdadero estilo de vida. El currículum prescripto desde la norma, que emana del
gobierno educativo, es un dispositivo para posibilitar la concreción de los
lineamientos generales de la política educativa y constituye una dimensión de ese
espacio de lo público, que hace visible y publicita los propósitos formativos de esa
educación sistemática. Sin duda, como plantea Fumagalli, esto entraña el cuidar de
este espacio de lo público -en el currículum escolar-, si nos consideramos una
sociedad democrática.

10
Ver Fumagalli, Laura. El curriculum como norma pública. Buenos Aires, FLACSO. Buenos Aires,
2011.
 8
La armonización de los contenidos que se enseñan en la “escuela”, con las ajustes
regionales, institucionales y profesionales no deben ir en contradicción o por carriles
absolutamente independientes, sino que el trabajo docente en el aula, aunque
generalmente se realiza en forma individual, debe contemplar el diálogo con los
distintos niveles de concreción curricular y debe ser un trabajo en equipo, donde se
puedan negociar la interpretación de significados y la construcción de nuevos roles.
Como sostienen Dente y Brener, citando a Pérez Gómez y a Hargreaves, los
docentes (en la cultura escolar) se encuentran en un espacio de encrucijadas,
tensiones, incertidumbres, indefensos y amenazados. En el espacio escolar se
transmite cultura y conocimiento, pero también hay un apropiarse de esos
conocimientos y esa cultura por parte de los sujetos a los que va destinado11. Hay un
aspecto de “reproducción” pero también hay “intersticios” y ellos posibilitan la
transformación, la construcción, y el acercamiento del conocimiento escolar para que
sea significativo para sus destinatarios. Para decidir qué enseñar, conforme a nuestra
inclusión en un “sistema educativo” es necesario que miremos, observemos,
dialoguemos y nos atrevamos a esos espacios, aunque nos sintamos en riesgo,
incómodos, vacilantes o con “zigzagueos” en la direccionalidad de nuestra tarea. Si
podemos sostenernos en un enfoque dialógico, donde siendo o sintiéndonos
interpelados, nos comunicamos con los otros sujetos/co-participantes y podamos ver
que en ese diálogo nos convertimos en co-constituyentes prioritarios de “puentes
culturales” y de amparo, estaremos transitando un proceso de auténtico cambio que
nos aproxime en vez de alejarnos. Nuestras decisiones curriculares deberían
acercarnos a culturas docentes más sensibles a las culturas juveniles. Esto se ha
pretendido en la experiencia analizada.

Desde los/las estudiantes

Durante los últimos años han habido muchas quejas de los docentes formadores
respecto de los estudiantes de la Formación Docente, específicamente en relación
con la pobreza del capital cultural básico con el que ingresan al Nivel Superior No
Universitario, así lo indican los trabajos de investigación previos a las RM 528/09 y
529/09 del Ministerio de Educación de Santa Fe12. Es evidente que hay una trama de
desigualdades que son previas al ingreso escolar en cada nivel, pero que no siempre
pueden ser superadas, y que muchas veces, desafortunadamente, el sistema escolar

11
Ver Dente, Liliana y Gabriel Brener. Hacia la producción de culturas docentes sensibles a las
culturas infantiles y juveniles. Flacso. Buenos Aires, 2001.
12
Ver Resolución Ministerial 0528 del 12 de marzo de 2009 y anexo, Resolución Ministerial 0529 del
12 de marzo de 2009 y anexo.
 9
no hace más que continuar reproduciendo estas desigualdades. A veces bajo el
formato de la deserción, desgranamiento, repitencia y fracaso escolar.
En particular quisiera hacer foco en el análisis de Brito y Stagno13, que refiriéndose a
las prácticas de lectura y escritura, que siguen articulando el eje central de la vida
cotidiana escolar, indican que esas diferencias muchas veces “bordean la
desigualdad”, reproduciendo, en la mayoría de los casos, la desigualdad social previa
al ingreso escolar, propia del contexto familiar. Sostienen que dada esta
“desigualdad” y el papel que tienen lectura y escritura en el sistema educativo (en
cualquiera de sus niveles y modalidades14) debe ser tenido en cuenta a la hora de
trabajar con las propuestas escolares, desmitificando algunos estereotipos respecto
de la desventaja de escuela en su supuesta competencia con las nuevas tecnologías
en cuanto a motivar/incentivar a los jóvenes.
La propuesta de talleres vivenciales para Filosofía abre a posibilidades para un
contacto alternativo con los textos clásicos y con la propia producción personal oral y
escrita, desde un lugar de democratización del aula que genera confianzas en las
propias condiciones, en las propias opiniones, en los propios razonamientos, en
definitiva: en sí mismos/as. Organizar las actividades en torno a la metodología de
una “comunidad de indagación” o con el formato de un “café filosófico” coloca a
todos/as en posiciones diferentes, donde a los saberes académicos les queda
reservado un lugar de arribo y no de punto de partida. Será en el proceso y en la
medida en que se desarrollen las competencias para un modo de razonar filosófico,
que los/las estudiantes llegarán a construir y demostrar que se han apropiado de
esos conocimientos disciplinares. Pero previamente habrán de descubrir al “filósofo
interior” que guía, desde la adhesión a una visión del mundo, sus propios
comportamientos en las prácticas sociales.

Conclusiones
Queda mucho trabajo por hacer, en particular en lo que se refiere al uso de los
objetos culturales como recursos didácticos. Pero en ese camino es importante una
práctica reflexiva, que permita tomar los obstáculos, las dificultades y los prejuicios -
con los que se acercan los/as alumnos/as al espacio curricular a nuestro cargo- como
un signo, como la porción visible de un iceberg, que nos invita a recuperar la

13
Ver Brito, Andrea y Leandro Stagno. La (des) igualdad social y cultural en la escuela: reflexiones en
torno a una compleja tensión. Flacso. Buenos Aires, 2011.
14
La Provincia de Santa Fe había implementado durante el período 2004-2007 un plan de
“alfabetización integral” que abarcaba desde el nivel inicial hasta el superior no universitario.
 10
“estructura ausente”15, a cuestionar-nos sobre la naturaleza del objeto de estudio de
nuestro campo disciplinar, sobre las prescripciones curriculares cuyo fundamento
radica en el criterio de coherencia normativa, y por supuesto sobre la responsabilidad
y posibilidades que se derivan del ejercicio de nuestro rol profesional como docentes.
Siempre me preguntaba por el acierto de mi trabajo, aunque las respuestas venían
de los/as alumnos/as que, pasado el tiempo, manifestaban lo que habían aprendido.
También en lo que podía observar como “desarrollo personal” a través de las clases,
cómo iban modificándose positivamente, ampliando sus potencialidades y
sintiéndose más seguros y mostrando su crecimiento académico, el entusiasmo, las
lecturas.
Mientras releo este artículo para la revista de nuestro instituto me planteo nuevos
retos, nuevas construcciones para hacer con ellos/ellas, nuevas producciones, y me
siento más confiado en que este análisis me ha permitido a mí, también, consolidar
posiciones y proponerme nuevos desafíos. En conclusión: lo que eran mis
expectativas de logro con mis estudiantes, se han vuelto mis propias expectativas
respecto de mi rol.

Bibliografía
1- Brito, Andrea y Leandro Stagno. La (des) igualdad social y cultural en la escuela:
reflexiones en torno a una compleja tensión. Flacso. Buenos Aires, 2011.
2- Cullen, Carlos. Crítica de las razones de educar. Temas de Filosofía de la
Educación. Paidós. Buenos Aires, 1997.
3- Dente, Liliana y Gabriel Brener. Hacia la producción de culturas docentes
sensibles a las culturas infantiles y juveniles. Flacso. Buenos Aires, 2001.
4- Fumagalli, Laura. El curriculum como norma pública. Flacso. Buenos Aires, 2011.
5- Edwards, Ernesto, Baili Eve y Alicia Pintus. Filosofía Apta Para Todo Público.
Homo Sapiens. Rosario, 1999.
6- Edwards, Ernesto y Alicia Pintus. Violencia en la Escuela. Pensando estrategias y
soluciones. Laborde. Rosario, 2004.
7- Resolución Ministerial 0528 del 12 de marzo de 2009 y anexo, que aprueba el
Diseño Curricular Jurisdiccional para el Profesorado de Educación Primaria.
Ministerio de Educación de Santa Fe. Santa Fe, 2009.
8- Resolución Ministerial 0529 del 12 de marzo de 2009 y anexo, que aprueba el
Diseño Curricular Jurisdiccional para el Profesorado de Educación Inicial.
Ministerio de Educación de Santa Fe, Santa Fe, 2009.
15
Parafraseando a Umberto Eco en Obra Abierta (1968).
 11
9- Splitter, Laurance J. y Ann M. Sharp. La otra educación. Filosofía para niños y la
comunidad de indagación, Manantial. Buenos Aires, 1996.