Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Presentado por:
GILBERTO UMANZOR RAMÍREZ
HNFPMME2036894
Director:
Dr. Oscar Ulloa Guerra
DEDICATORIA
A mi hijo GILBERTO, por ser la fuente de mi inspiración para seguir caminando por el
largo y complejo sendero de la vida.
A mis PADRES, por haberme guiado desde mis primeros pasos y formarme con su
ejemplo, educación y grandes sacrificios para ser el hombre que ahora soy.
A mis MAESTROS, por todo el aprendizaje brindado, sus palabras de aliento, consejos y
felicitaciones.
PALABRAS CLAVE
Educación, TIC, Constructivismo, Aprendizaje Significativo, Moodle, Competencias.
INDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN................................................................................................................ 1
Justificación académica y personal del tema............................................................1
Preguntas de Análisis..................................................................................................3
Problema de Investigación..........................................................................................3
Objetivo General........................................................................................................... 4
Objetivos Específicos..................................................................................................4
CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO.....................................................................................6
1.1 Las TIC en la educación.........................................................................................6
1.1.1 El Constructivismo..........................................................................................7
1.1.2 El Constructivismo y los Entornos Virtuales de Aprendizaje.....................10
1.1.3 El uso de Moodle como medio para el aprendizaje compartido................12
1.2 El diseño de un curso en línea............................................................................14
1.2.1 El diseño pedagógico o instruccional..........................................................14
1.2.2 Propuestas para la elaboración de actividades constructivistas en línea 17
1.2.3 Los Recursos Pedagógicos..........................................................................19
1.2.4 La Web 2.0 y sus Recursos...........................................................................21
1.2.5 La Evaluación Constructivista en la Web 2.0..............................................25
1.3 La enseñanza de las matemáticas con fines académicos en entornos virtuales
de aprendizaje............................................................................................................. 27
1.3.1 Situación actual en la enseñanza de las matemáticas................................27
1.3.2 La enseñanza de las matemáticas en entornos virtuales de aprendizaje. 30
CAPÍTULO 2. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO...............................................................33
2.1 Descripción del proceso de diseño de la programación...................................33
2.2 Descripción del tipo de programación que se diseñó.......................................36
2.2.1 Tipo de Institución.........................................................................................37
2.2.2 Tipo de Curso.................................................................................................38
2.3 Descripción del perfil del alumno destinatario y de sus necesidades de
aprendizaje.................................................................................................................. 38
2.4 Descripción del enfoque pedagógico en que se basó el curso (Metodología de
enseñanza-aprendizaje).............................................................................................40
2.5 Explicitación de los objetivos de aprendizaje que se quieren cubrir...............41
2.6 Selección del contenido.......................................................................................43
2.7 Descripción de la evaluación del curso en línea................................................45
CAPÍTULO 3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN..................................................................48
I
3.1 Diagnóstico de la incidencia de las TIC en el desarrollo académico de la
asignatura Matemáticas I...........................................................................................48
3.2 Diseño del curso en línea de enseñanza de las matemáticas...........................53
3.2.1 Nombre del Curso en línea:..........................................................................53
3.2.2 Selección de Herramientas Tecnológicas:..................................................53
3.2.3 Planificación didáctica del curso:................................................................53
3.3 Descripción de la experiencia de implementación del curso............................72
3.4 Evaluación y ajuste final del diseño del curso...................................................73
CONCLUSIONES............................................................................................................. 77
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................... 83
ANEXOS.......................................................................................................................... 87
INDICE DE FIGURAS
II
Figura 20. Carpintero (Pruebas liberadas PISA)..........................................................62
Figura 21. Ejercicio: El Concierto de Rock (Pruebas liberadas PISA)........................63
Figura 22. Dados (Pruebas liberadas PISA).................................................................64
Figura 23. Ejercicio: Frenado (Pruebas liberadas PISA).............................................65
Figura 24. Compra de un Apartamento (Pruebas liberadas PISA)..............................67
Figura 25. Frecuencia de Goteo (Pruebas liberadas PISA).........................................68
Figura 26. Ejercicio: Chatear (Pruebas liberadas PISA)..............................................69
Figura 27. Ejercicio: El Faro (Pruebas liberadas PISA)...............................................70
Figura 28. Ejercicio: Estatura de los Alumnos (Pruebas liberadas PISA)..................71
Figura 29. Aspectos del diseño del curso en línea......................................................74
Figura 30. Dificultad principal del curso en línea........................................................75
Figura 31. Curso en línea como apoyo al proceso de aprendizaje.............................75
Figura 32. Uso de herramientas virtuales como apoyo al proceso de aprendizaje.. 76
Figura 33. Recomendaciones de los alumnos de la UNAH con respecto al curso en
línea................................................................................................................................. 76
III
INTRODUCCIÓN
1
Además de este enorme reto a nivel educativo, existe otra problemática no menos
importante, y es que en la actualidad los estudiantes no están desarrollando los niveles
básicos necesarios en el área de las matemáticas, así mismo existe una gran apatía y
hasta un sentimiento de terror hacia la asignatura propiciando en gran manera un elevado
número de deserción y reprobación de la asignatura en todos los niveles de educación, y
más aún a nivel universitario, situación que ha obligado a los maestros a buscar el uso de
diferentes estrategias y recursos didácticos que permitan motivar al estudiante y con ello
mejorar la calidad educativa para lograr una mayor comprensión de la materia y por ende
la apropiación de los conocimientos de la asignatura.
Sin embargo no basta únicamente con el hecho de colocar unas tecnologías al alcance
de nuestros estudiantes, el docente debe tener el cuidado de no hacer un infrauso de las
TIC únicamente como herramientas de comunicación básica como enviar correos
electrónicos o realizar una presentación para una clase magistral, la tarea del maestro
debe ser la de diseñar una programación didáctica con el apoyo de las TIC que permita a
los educandos la transformación de la información en conocimiento para lograr el objetivo
inicial propuesto, que los alumnos pasen de ser consumidores de información a ser
creadores de su propio conocimiento.
2
A nivel personal, la motivación para realizar éste trabajo radicó fundamentalmente en la
posibilidad de mejorar la práctica docente utilizando las técnicas y herramientas
aprendidas durante el proceso de formación del Master en Educación, la propuesta
desarrollada en el mismo proporcionará una alternativa de solución para los alumnos que
reciben la clase de Matemáticas I, brindándoles un espacio donde puedan sentirse
acompañados, poniendo a su disposición una serie de actividades y herramientas con el
apoyo de las TIC que les permita reforzar los conocimientos aprendidos en la asignatura,
contribuir a eliminar la sensación de soledad y vacío que suele provocar el estudio a
distancia de fines de semana así como mejorar las técnicas y habilidades en las
matemáticas con ayuda de los recursos de las tecnologías de la información y la
comunicación en la educación para aumentar la probabilidad de éxito académico en la
asignatura y reducir el índice de deserción en los alumnos.
Preguntas de Análisis
¿Cuál es el impacto del uso de las TIC para el fortalecimiento de las competencias
básicas en el área de las matemáticas de los alumnos de la asignatura
Matemáticas I del segundo período académico de la Universidad Nacional
Autónoma de Honduras (UNAH) en la modalidad a distancia?
¿Qué incidencia tiene el uso de las TIC en el desarrollo académico de la
asignatura Matemáticas I?
¿Qué tanto conocimiento y disponibilidad de los recursos tecnológicos poseen los
alumnos de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH) en la
modalidad a distancia?
¿Cuáles son los elementos a considerar en el proceso de diseño un curso en
línea de enseñanza de las matemáticas para los alumnos de la Universidad
Nacional Autónoma de Honduras (UNAH) en la modalidad a distancia?
¿Qué efectos producirá la implementación del curso en línea de Matemáticas I
para el aprendizaje significativo de los alumnos de la Universidad Nacional
Autónoma de Honduras (UNAH) en la modalidad a distancia y cuáles son los
elementos a tomar en cuenta para analizar la evaluación del curso y ajustar el
diseño?
Problema de Investigación
Limitaciones en la formación de los estudiantes de la asignatura Matemáticas I del
Sistema de Educación a Distancia (SED) en la Universidad Nacional Autónoma de
Honduras (UNAH) con relación a las competencias básicas en el área de matemáticas.
3
Objetivo General
Promover el uso de las TIC a través de un curso en línea para fortalecer la formación de
los estudiantes de la asignatura Matemáticas I del Sistema de Educación a Distancia
(SED) en la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH) con relación a las
competencias básicas en el área de matemáticas.
Objetivos Específicos
Realizar un diagnóstico con los estudiantes de la asignatura Matemáticas I de la
Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH) en la modalidad a distancia
para analizar la incidencia que tiene el uso de las TIC en el desarrollo académico
de la asignatura, así mismo medir el conocimiento y la disponibilidad de los
recursos tecnológicos de los alumnos.
Diseñar un curso en línea de enseñanza de las matemáticas para los alumnos del
segundo período académico de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras
(UNAH) en la modalidad a distancia.
Implementar y evaluar el curso en línea con los alumnos del segundo periodo
académico de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH) en la
modalidad a distancia que cursan la asignatura Matemáticas I.
Analizar la evaluación del curso y ajustar el diseño.
4
Nacional Autónoma de Honduras (UNAH) en la modalidad a distancia para analizar la
incidencia que tiene el uso de las TIC en el desarrollo académico de la asignatura, así
mismo el conocimiento y la disponibilidad de los recursos tecnológicos de los alumnos; El
diseño del curso en línea de enseñanza de las matemáticas para los alumnos del
segundo período académico de la UNAH en la modalidad a distancia (considerando el
enfoque pedagógico constructivista, los objetivos de aprendizaje y contenidos de la
asignatura, recursos didácticos, herramientas TIC a integrar, materiales, objetivos
parciales y finales, secuenciación didáctica, fases, indicadores e instrumentos de
evaluación del curso); La descripción de la experiencia de implementación del curso; Y la
evaluación y ajuste final del diseño del curso.
5
CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO
Ríos y Gómez (citado por Corona, Hernández y Negrete, 2017, p. 6) definen las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) como “una herramienta de
aprendizaje, tanto del profesor como el alumno, que le facilitan el acceso a la
información, el procesamiento de datos, el contraste de diversas fuentes, la generación
del conocimiento y su consecuente aportación a la sociedad del conocimiento”. La
implementación en el trabajo docente de las TIC han sido un elemento clave para la
formación de los estudiantes, facilitando el desarrollo de capacidades tales como el
pensamiento crítico y reflexivo, permitiendo además el acceso a todo tipo de información
e incorporando instrumentos para el procesamiento de datos en cualquier formato,
mejorando así los canales de comunicación inmediata sean estos sincrónicos o
asincrónicos para difundir la información y contactar con cualquier persona o institución
alrededor del mundo con los cuales se pueda intercambiar cualquier tipo de
conocimientos.
6
información y basada en el conocimiento, tal como lo afirman Díaz, Pérez y Florido (2011,
p. 82):
Esto implica que los docentes y alumnos tendrán que estar motivados para incorporarse
a la interacción tecnológica en estos nuevos entornos de aprendizaje, lo que supone la
adquisición de conocimientos y destrezas técnicas que ambos deben poseer para la
comprensión y el manejo de las herramientas tecnológicas dentro del aula ya que el
comportamiento que tengan estas herramientas dependerá fundamentalmente de la
capacitación que posean los sujetos involucrados para interactuar con ellas.
El reto fundamental que se presenta hoy en día a los educadores, es el de ser capaces
de adoptar las nuevas perspectivas o enfoques en los procesos de enseñanza-
aprendizaje para la construcción del conocimiento con el uso de las TIC para la
realización de una enseñanza más constructiva, innovadora y colaborativa.
1.1.1 El Constructivismo
El Constructivismo es una corriente epistemológica que entiende la formación de las
personas como un proceso permanente de reconstrucción conceptual, reestructuración
continua de los modos de representación, comprensión y actuación, en base a las
experiencias y reflexiones que cada uno vive; su principal postulado establece que la
obtención del conocimiento no se logra por la reproducción de la información disponible,
sino que implica una intensa actividad mental del sujeto que aprende para construir
nuevos saberes a partir de sus conocimientos anteriores y la interacción con su contexto
personal y material.
7
Dentro del enfoque genético-evolutivo, el conocimiento se construye a través de un
proceso de interacción y exploración del sujeto con el mundo exterior, generándose de
esta manera estructuras de pensamientos cada vez más complejas, que permiten llevar a
cabo procesos de aprendizaje cada vez más profundos que provocan por una parte la
incorporación de elementos nuevos al aprendizaje y, por otro lado, la modificación de
algunos elementos cognitivos construidos anteriormente. Bajo este enfoque y desde la
perspectiva didáctica el profesor tendrá que generar situaciones problemáticas dentro del
aula de clase, buscando desequilibrar los actuales esquemas de pensamiento en los
estudiantes, con el objetivo de poder asimilar y acomodar la nueva información a su
propia estructura cognitiva, permitiéndoles resolver la situación problemática planteada.
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel
8
conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre
seres humanos.
Esta zona de desarrollo próximo se genera gracias a la interacción social entre la persona
que ya domina el conocimiento o la habilidad y aquella que aún está en proceso de
adquisición de estos nuevos conocimientos o destrezas, bajo este enfoque podemos
concluir que lo que el sujeto realiza el día de hoy con la ayuda de un experto, es lo que
podrá conseguir el día de mañana de manera autónoma.
Entre los factores que promueven el logro del aprendizaje significativo podemos destacar
primeramente la disposición, la actitud activa y positiva del propio estudiante, marcada
9
por los factores de atención y motivación hacia el estudio y en segundo lugar el interés
por aprender significativamente también está limitado por el docente ya que es el
encargado de crear las condiciones para que el estudiante logre comprometerse en su
proceso de aprendizaje y decida realizar el esfuerzo necesario que implica dicho proceso.
Ballenato (citado por Zamora y Núñez, 2017a, p. 92) destaca entre las ventajas de los
entornos virtuales de aprendizaje: “la motivación, el aprendizaje activo y cooperativo, la
autodirección del estudio y la autoevaluación, ya que el estudiante establece sus propios
objetivos y planifica las actividades en función de la posibilidad de sus recursos”.
10
Estos nuevos escenarios virtuales de aprendizaje garantizan una construcción de
conocimientos rica y efectiva para el alumnado y están en sintonía con los principios de la
pedagogía constructivista expuestos por Doolittle (1999, p. 4-7) entre los que sobresalen:
contenidos y las habilidades deberán ser entendidas dentro del marco prioritario
transposición del contenido externo a la mente del alumno, sino como un proceso
mutuas y expectativas...
11
poseer “un conjunto organizado de contenidos, objetivos, recursos metodológicos
(materiales de aprendizaje) que tienen como objetivo facilitar el aprendizaje y que puede
incorporar diferentes medias en un único soporte digital” (Sangrá y Duart, 2004, p. 4), al
igual que el rol que deben desempeñar los maestros como mediadores y guías durante
todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, en otras palabras el docente debe ser
constructivista, y esto se logra cuando:
En conclusión, estos nuevos modelos pedagógicos virtuales favorecen el rol activo del
estudiante en el proceso de construcción de su propio conocimiento ya que son ellos los
encargados de investigar, indagar, localizar, seleccionar, organizar y transformar la
información que proviene de una gran variedad de fuentes con diferentes formatos para
poder apropiarse de los contenidos y lograr un aprendizaje significativo con la
colaboración precisa del docente quien es el encargado de brindar la ayuda necesaria a
los alumnos, sin quitarles el protagonismo, para favorecer estos procesos de aprendizaje.
Estos entornos virtuales de enseñanza se apoyan en herramientas informáticas,
softwares colaborativos, o groupware, cuyo objetivo es el de facilitar el trabajo en grupo
mediante el uso únicamente de un navegador web y de una conexión a internet, entre
ellos podemos destacar a Moodle, BSCW, Synergeia entre otros.
12
responsabilidad, la independencia, la organización del tiempo, entre otros, su orientación
y uso es para fines didácticos y para ello permite servicios tales como: compartir
documentos, debates en foros, servicios de tutoría, espacios de interrelación entre el tutor
y el alumno, entre otros.
Moodle es un software de libre uso (OpenSource) lo que significa que se puede adaptar a
los requerimientos metodológicos y educativos necesarios de cada institución que lo
desee utilizar, su creador es Martin Dougiamas y basó su diseño en el enfoque del
constructivismo, que como ya sabemos, afirma que el conocimiento se construye en la
mente del estudiante a partir de sus experiencias y conocimientos previos, para así lograr
un aprendizaje significativo.
Los beneficios que nos proporciona Moodle son numerosos y variados, permite entre
otros: la edición de páginas de texto o websites, Insertar hipervínculos o enlaces a
diferentes archivos o páginas web, mostrar un directorio, añadir etiquetas, visualizar
videos e imágenes, procesar archivos en formato PDF, Word, Excel y otros, realizar
actividades individuales como tareas y test, así como trabajos colaborativos como chats y
foros de discusión.
Moodle permite adaptar el ingreso a sus funcionalidades de varias maneras, una de ellas,
la más común, es mediante la creación de un campus con varios programas de estudios
(o carreras) mediante un usuario y una clave de acceso personal, una vez ingresando se
puede apreciar todos los recursos académicos disponibles para cada programa, así
mismo las asignaturas que el estudiante debe cursar, las calificaciones, los participantes
o compañeros, el calendario con los eventos más importantes a modo de agenda y el
perfil del usuario.
Cada asignatura dentro del programa de estudio se puede adaptar a las necesidades
específicas de cada tutor, tanto en lo relativo a contenidos, lecturas, tutorías, o
exámenes, estos últimos pueden ser de diversos tipos, entre los que podemos enumerar:
exámenes con preguntas de verdadero y falso, de selección múltiple, respuestas cortas,
emparejamiento, tipo ensayo, entre otros. Los documentos son compartidos permitiendo
crear bibliotecas a nivel de programa o asignaturas, los objetos que se usan tales como
documentos, foros o agendas, son compartidos según los privilegios otorgados a los
usuarios ya sean estos administradores, tutores o alumnos.
13
Todos estos elementos hacen de Moodle, el software por excelencia que permite
administrar, documentar, gestionar y monitorear programas o eventos de formación
online, programas e-learning y, en definitiva, actividades de formación especialmente
basadas en las TIC que permitan el trabajo compartido entre los miembros o estudiantes
de un programa de estudios.
general recursos educativos que vayan mucho más allá de los contenidos.
14
es singular ya que está pensado para algunos alumnos en particular, influenciados por un
contexto determinado y para unos momentos y situaciones concretas.
15
c) Recursos de información: los estudiantes interesados en problemas de investigación
necesitan información que les permita construir sus modelos mentales y formular
hipótesis que dirijan el manejo del espacio del problema.
d) Herramientas cognitivas: al otorgar complejidad, novedad y tareas auténticas con el
ambiente de aprendizaje constructivista, el estudiante necesitará apoyo en su realización.
Es importante, por tanto, proveerle de herramientas cognitivas que le permitan establecer
los andamios o relaciones necesarias en la realización de las mismas (herramientas de
visualización, herramientas estáticas para la representación del conocimiento, modelado
de las herramientas, modelos constructivos, los instrumentos de apoyo del
funcionamiento, herramientas para recolectar la información).
f) Social/apoyo del contexto: adecuar los factores ambientales y del contexto que
afectan satisfactoriamente la puesta en práctica del ambiente de aprendizaje
constructivista.
16
y en otros casos podría ser más apropiado un enfoque más constructivista, así mismo un
determinado método podría ser más apropiado para un grupo de estudiantes en particular
e inapropiado para otros, lo que al final nos arroja como conclusión que estos diseños
pedagógicos o instruccionales, lejos de ser universales son fundamentalmente
situacionales.
Las actividades auténticas deben tener relevancia en el mundo real; Deben estar
poco definidas, para que los estudiantes puedan definir las tareas y las subtareas
necesarias para completar la actividad; Deben incluir tareas complejas para ser
El tercer aspecto a considerar como parte del diseño de una propuesta pedagógica
constructivista, es generar el interés en el aprendizaje, este interés en lo que se ha de
aprender debe ser provocado por el propio docente y su propuesta pedagógica durante
17
todo el proceso de formación de sus estudiantes, entre estos factores que pueden
promover el interés en los alumnos podemos mencionar: priorizar el aprendizaje por
descubrimiento, otorgándole al estudiante un rol central y activo en su propio proceso de
aprendizaje; animar al alumno a descubrir por cuenta propia y formular hipótesis;
brindarles la posibilidad de enfrentarse a situaciones prácticas y presentar contenidos que
se puedan integrar con sus conocimientos previos.
18
Realizar propuestas que interrelacionen el conocimiento con la propia práctica /
contexto.
El material debería fomentar la interacción entre estudiantes, estudiantes y
profesor y estudiantes y contenido.
Proponer actividades que promuevan el aprendizaje colaborativo.
Utilizar variedad de recursos didácticos.
Redactar de acuerdo a los destinatarios.
Presentar gráficos que aclaren conceptos, resalten ideas principales, detallan
procesos.
Establecer buenas vías de comunicación: para preguntar, para debatir.
Evaluar el proceso de aprendizaje, no solo el producto final.
currículum.
Podemos incluir dentro de esta lista, otro tipo de recursos como los periódicos, las
revistas, películas, procesadores de textos, bases de datos entre otros, que, aunque su
finalidad no fue concebida para usos didácticos, perfectamente pueden ser adecuados o
reutilizados con propósitos formativos ya que permiten facilitar determinados
aprendizajes, a esto se le llama el uso didáctico de los recursos. Para el desarrollo de un
curso en particular lo recomendable es combinar los materiales pedagógicos y el uso
19
didáctico de otros materiales para de esta manera enriquecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Esto implica una ardua tarea al momento de seleccionar el material didáctico a utilizar
para un curso, para tratar de ayudar en esta faena, se presenta a continuación, una
pequeña guía que permite facilitar la elección del material a utilizar:
20
Los objetivos de aprendizaje: para lo cual nos hemos de preguntar en qué
medida ese material nos permite lograr esos objetivos en concreto y sus
correspondientes contenidos.
A quién está dirigida la propuesta: teniendo en cuenta si ese grupo de
estudiantes tiene los prerrequisitos necesarios para manejar el material.
El contexto donde se desarrolla la propuesta: evaluando si es acorde a los
requerimientos que el material presenta.
La función que queremos que cumpla el material de acuerdo a la necesidad de
investigar, profundizar, ejercitar, afianzar o evaluar un conocimiento.
Y finalmente, si la elección del material se corresponde con la concepción de
enseñanza y aprendizaje subyacente en cada momento del proceso formativo.
Ribes (citado por Esteve, 2016, p. 60) define la Web 2.0 como:
El término de Web 2.0 lo utilizó por primera vez Tim O'Reilly (fundador y presidente de
O'Reilly Media) en una conferencia en el año 2004, refiriéndose a los cambios sociales
que ha experimentado la Web desde el año 2000. La Web 2.0 se ha convertido en el
21
espacio de interacción social por excelencia ya que a través de sus aplicaciones,
herramientas y recursos (Anexo 2), las distancias se han acortado y los tiempos de las
comunicaciones han disminuido considerablemente, esto ha facilitado el proceso de
comunicación, el intercambio de información, la participación y el trabajo colaborativo
entre los miembros de la sociedad del conocimiento y dentro de la comunidad educativa
en particular. En la Figura 2 se muestra la clasificación de los distintos recursos
disponibles a través de la Web 2.0 en base su función o utilidad:
A continuación, se ejemplificará cada una de las categorías descritas por Peña (s.f.) con
aplicaciones o herramientas que se encuentran disponibles actualmente en la Web 2.0:
22
herramientas permiten invitar a estudiantes para realizar presentaciones en línea,
compartir fotografías, hacer programas de radio o televisión para transmitirlos en
vivo a través de internet, entre otros.
Wikis: Wikipedia (www.wikipedia.org), Citizendium
(http://en.citizendium.org/wiki/Main_Page). Estas herramientas sirven como
fuentes de información y para crear y compartir el conocimiento de manera
colaborativa.
Blogs: WordPress (http://wordpress.com), Blogger (http://www.blogger.com),
Livejournal (http://www.livejournal.com), Bitácoras (http://www.bitácoras.com),
Edublog (http://www.edublogs.org). Estas herramientas permiten el desarrollo
del pensamiento de una manera secuencial, así como la construcción de la
identidad del autor mediante su información personal, directorios, diseño que
utiliza y temas que aborda, lo que crea un sentimiento de pertenencia y
responsabilidad en los alumnos.
Foros de debate: Google-Grupos (http://groups.google.es/grphp?
hl=es&edition=es&q). Esta herramienta es uno de los recursos por excelencia
para propiciar la construcción conjunta de conocimientos y el aprender de otros y
junto a otros.
Agregadores o Lectores RSS: FeedReader3 (www.feedreader.com), widget
(https://andro4all.com/2013/12/widget). Estas herramientas permiten contar con
la información permanentemente a la vista de cada usuario permitiendo aumentar
el nivel de interacción entre todos los participantes.
Buscadores 2.0: Google (www.google.com), Wolfram alpha
(www.wolframalpha.com), Google Académico (http://scholar.google.es/). Estas
herramientas permiten gestionar la información que hay a través de la web.
Páginas de Inicio: Google Sites (https://sites.google.com/?hl=es), Protopage
(www.protopage.com), Netvibes (www.netvibes.com/es). Estas herramientas
permiten integrar distintos recursos en ventanas independientes a través de
páginas web, de esta manera se puede organizar la información que nos resulte
de interés desde un único lugar.
Favoritos compartidos: Google Drive (https://www.google.com/drive/),
Del.icio.us (https://del.icio.us/), SiteBar (www.sitebar.org), Diigo
(www.diigo.com). Estas herramientas permiten compartir nuestros archivos
favoritos (documentos, imágenes, notas, etc.) con las demás personas.
Redes sociales: Facebook (www.facebook.es), Twitter (www.twitter.com),
Linked In (www.linkedin.com), Edmodo (www.edmodo.es). Estas herramientas
23
permiten la posibilidad de establecer una gran cantidad de relaciones entre
personas con intereses en común (trabajo, gustos, aficiones, etc.).
Comunidades de aprendizaje: Internet en el Aula
(www.internetaula.ning.com). Esta herramienta promueve el trabajo en equipo y
el aprendizaje continuo, accediendo a información diversa y combatiendo el
aislamiento profesional a través del aprendizaje en colaboración, proyectos en
grupo, intercambio de experiencias, etc.
Materiales de aprendizaje: Websites educativos: Google Sites
(https://sites.google.com/?hl=es), Weebly (www.weebly.com), Webnode
(www.webnode.com), Wix (www.wix.com); Webquest: Webquest Org.
(http://webquest.org/), Webquest Creator (https://webquest.cepdeorcera.org/).
Caza Tesoros: Aula 21 (http://www.aula21.net/cazas/index.htm); Objetos de
aprendizaje: Wikibooks (https://www.wikibooks.org/), Connexion
(www.cnx.org). Estas herramientas permiten la creación de diferentes materiales
pedagógicos o didácticos que son especialmente diseñados para facilitar el
aprendizaje.
Entornos de aprendizaje: Entornos Virtuales: Second Lite
(www.secondlife.com), Proyecto River City
(http://muve.gse.harvard.edu/rivercityproject/); Entornos de Trabajo: Google
Groups (www.groups.google.com), Zoho (www.zoho.com), Teambox
(www.teambox.com); Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA): Moodle
(www.moodle.org); PLE (Personal Learning Environment) o PNL (Personal
Learning Network): Igoogle (http://www.igoogleportal.com/). Estas
herramientas nos brindan múltiples posibilidades tales como: Enviar tareas y
evaluarlas individual o colectivamente en un único formulario; Realizar consultas,
encuestas y votaciones; Abrir foros de distinto tipo; Establecer diarios de
comunicación privada entre cada estudiante y el profesor; Realizar cuestionarios;
Incorporar gran cantidad de contenido digital en distintos formatos (documentos,
presentaciones, flash, video, sonidos, etc.); Trabajar con wikis con toda la clase;
Enlazar a páginas webs; gestionar nuestros propios aprendizajes, administrar los
contenidos mediante la utilización de diversos recursos de la Web 2.0, entre otros.
En conclusión, se puede decir que al hablar de los recursos que nos ofrece la Web 2.0 se
hace referencia a una web que contiene infinidad de actividades y herramientas de
carácter social, participativa y audiovisual en pro de favorecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje y la construcción del conocimiento.
24
1.2.5 La Evaluación Constructivista en la Web 2.0
Una condición fundamental para el diseño de un programa de evaluación es que la
evaluación no puede estar al margen de los procesos de enseñanza-aprendizaje que los
han generado, al respecto Camilloni (1998, p. 1) sostiene que:
en juicios de autoevaluación tanto para los estudiantes como para los docentes.
Es por eso que la evaluación tradicional entendida como una certificación del aprendizaje,
lejos de beneficiar al proceso de construcción del conocimiento tiende más bien a
dificultarlo, ya que en dicha evaluación el docente actúa como un juez que mide el
conocimiento en lugar de ser un guía que se encuentra al servicio del aprendizaje de los
estudiantes. En la Figura 3 se muestran los tres ejes fundamentales para que exista una
evaluación significativa de los aprendizajes:
25
Destaca la importancia de la aplicación de una habilidad en el contexto de una
situación de la vida real, teniendo en consideración que con ello no solo se refiere
a saber hacer algo fuera de la escuela (en la calle), sino que más bien se refiere a
Este tipo de evaluación se puede lograr dentro de la Web 2.0 mediante la realización de
las siguientes actividades:
26
aprendizaje que permitan organizar de la mejor manera posible toda la información que
podemos encontrar en la internet y al mismo tiempo poder utilizar el software
especializado y las herramientas que nos brinda la Web 2.0 en beneficio del proceso de
enseñanza-aprendizaje para la formación de personas críticas en una sociedad cada vez
más cambiante y compleja.
Las asignaturas de matemáticas en todos los niveles educativos, son las que registran el
mayor índice de fracaso y deserción escolar por parte de los estudiantes, ello se debe
principalmente a su carácter rígido, la falta de metodología innovadora para su
enseñanza y la poca o nula contextualización de los contenidos teóricos en la realidad.
Todo esto debido a la enseñanza tradicionalista o escolástica con que se imparte esta
materia en gran cantidad de centros educativos, donde la enseñanza se basa solamente
en realizar procedimientos mecánicos sin ningún tipo de reflexión o aplicabilidad en la
vida cotidiana; El origen de esto se debe a que el docente suele enseñar de la misma
forma en que le enseñaron, o da cátedra solamente de lo que sabe hacer, sin tener en
cuenta que el alumnado de la sociedad actual dispone de unas habilidades digitales que
se pueden poner al servicio de la educación.
La sociedad actual demanda de los docentes tareas más complejas que las que
podríamos denominar clásicas: explicar con claridad y evaluar con objetividad. Su función
actual desborda tales tareas y se amplía hasta alcanzar la gestión de aquellos aspectos
organizativos y curriculares que faciliten y provoquen aprendizajes relevantes y
verdaderamente funcionales para la vida de los estudiantes. Es por ello crucial asumir
que la formación de las nuevas generaciones se vincula intensamente con el desarrollo
27
de las competencias básicas. En este momento histórico, la educación se relaciona más
que nunca con el desarrollo de la mente que aprende; con el desarrollo de capacidades y
actitudes positivas hacia el aprendizaje y hacia la experimentación reflexiva y
fundamentada.
28
alumnos de esa edad para afrontar los retos de la vida adulta en un contexto de vida
cotidiana.
PISA no es una evaluación curricular en la que se evalúa lo que se les ha enseñado a los
alumnos en la escuela. Es una evaluación de los conocimientos y destrezas esperables
en un alumno próximo a terminar su escolaridad obligatoria y a punto de incorporarse al
mercado laboral o de proseguir estudios no obligatorios. El carácter no curricular de PISA
facilita que los resultados entre países sean comparables, con independencia de los
distintos modos de organizar las enseñanzas en cada país.
29
de percibir las matemáticas por parte de los estudiantes y por ende el desempeño de los
mismos en la asignatura.
Sin embargo, hay que tener sumo cuidado con respecto al uso de la tecnología en la
educación debido a que no solamente se trata de incorporar computadoras dentro del
aula de clases o digitalizar en una presentación la clase de matemáticas haciendo uso de
las mismas metodologías tradicionales, en este caso el uso de las TIC estaría mal
planteado, la tarea del docente se debe centrar en promover procesos de formación con
el apoyo de las TIC que permitan que los estudiantes puedan convertir en conocimiento
toda esa información que ellos pueden encontrar en la red, pasando así de ser meros
consumidores de información a ser creadores del conocimiento.
Lo anterior ha permitido que la enseñanza de las matemáticas pueda ser vinculada a los
entornos virtuales de aprendizaje en donde los materiales interactivos y la orientación
adecuada del docente permiten el enriquecimiento del proceso de enseñanza-
30
aprendizaje, así como lo indica Orozco (citado por Vega, Duarte y Cárdenas, 2015, p.
173):
Para ser precisos no se puede hablar de un fracaso del e-learning sino de algunas
31
vaya a desaparecer su figura y de la escuela, sino que tendrá que transformar su
Es una realidad que los entornos virtuales de aprendizaje ponen a disposición del
docente una gran variedad de herramientas tales como: elaboración de ejercicios de
autocomprobación con textos explicativos, construcción de actividades autoverificables
en formatos distintos, elaboración de evaluaciones de modalidad interactiva,
incorporación de ayuda online, enlaces WEB, uso de CAS (computer algebra system) que
permiten liberar al alumno de realizar cálculos algebraicos complejos para que éste
pueda concentrarse en la estrategia de resolución de problemas y en la construcción de
conceptos.
32
2.1 Descripción del proceso de diseño de la programación
Cuando se desea crear un curso en particular (sea éste presencial, en línea o b-learning)
se necesita que exista un proceso que esté organizado en diferentes etapas para
garantizar un correcto diseño, desarrollo, implementación y evaluación del mismo. En
este sentido, con el objetivo de guiar el proceso de diseño de la programación del curso
en línea a desarrollar, se proponen las siguientes fases:
33
través del grupo colaborativo Whatsapp de Matemáticas I para que los
estudiantes la pudieran realizar a través de sus teléfonos móviles, debido a
que el 100% de los alumnos de la asignatura está dentro del grupo y
cuenta con este dispositivo tecnológico. La encuesta fue aplicada en el
mes de noviembre de 2017 con la totalidad de los estudiantes de la
asignatura (16), cabe resaltar que los alumnos de la sección con la que se
aplicó la encuesta, cursaron la materia sin el apoyo de las TIC ni de la
plataforma Moodle.
34
organización y el manejo del tiempo (31%). Por otro lado, dentro de
las ventajas sobre el uso de las TIC que mencionaron los
estudiantes se encuentran el aprendizaje interactivo (69%), la
disponibilidad de la información (56%), el desarrollo de habilidades
de búsqueda y selección de información (44%) y la eliminación de
la sensación de aislamiento y soledad de la modalidad a distancia
(25%).
Finalmente, el 100% de los estudiantes indican que el uso de las
TIC permite mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas.
35
Fase 3: Implementación del Curso en Línea
Para la implementación del curso en línea se siguieron los siguientes pasos:
36
2.2.1 Tipo de Institución
El primer antecedente de la universidad en Honduras se da cuando “varios jóvenes
hondureños, amigos y alumnos del padre José Trinidad Reyes llamados Máximo Soto,
Alejandro Flores, Miguel Antonio Rovelo, Yanuario Girón y Pedro Chirinos, decidieron
fundar una sociedad de estudios, que inauguraron el 14 de diciembre de 1845 con el
nombre de <Sociedad del Genio Emprendedor y del Buen Gusto>”
(https://www.unah.edu.hn/sobre-la-unah/historia/), siendo el presbítero José Trinidad
Reyes nombrado como rector del considerado centro de estudios superiores, que
posteriormente dio inicio a una prueba para luego convertirse en una universidad. Esta
sociedad se inició con carácter privado y a partir del 10 de marzo de 1846 recibió el
apoyo del gobierno del país bajo el nombre de “Academia Literaria de Tegucigalpa” y
dirigida siempre por el Padre José Trinidad Reyes.
En el año 1847, el Doctor Juan Lindo, presidente de Honduras en ese entonces y amigo
personal del Padre Reyes, coincidieron en la conveniencia de transformar la Academia en
Universidad del Estado, razón por la cual en los meses siguientes se hicieron cambios y
nombramientos para adecuar la nueva estructura académica y fue así como el 19 de
septiembre de 1847, alcanzó el estatus y se inauguró solemnemente la Universidad en
ceremonia pública encabezada por el Presidente Juan Lindo y el Rector José Trinidad
Reyes, a quienes se considera justamente los fundadores de la primera casa de estudios
del país y que funcionaba en el convento de San Francisco situado en el actual parque
Valle de Tegucigalpa. Después la Universidad pasó al edificio contiguo a la iglesia La
Merced en el año 1869. Allí permaneció hasta que fue trasladada a lo que es ahora la
Ciudad Universitaria.
37
tecnológicos informáticos y de las telecomunicaciones con el objetivo de que el
38
cuales no se establecían restricciones de ingreso, su objetivo central se focalizaba en la
necesidad de permitir el acceso a la educación en zonas en las cuales la UNAH no tenía
capacidad de instalar sedes regionales, así como de quienes carecían de los recursos o
las posibilidades de trasladarse a los diversos centros regionales o a la capital para
realizar sus estudios presenciales. Dicho sistema se inició formalmente en 1985 en cuatro
Centros Asociados ubicados en las ciudades de Choluteca, Juticalpa, Siguatepeque y El
Progreso, ofreciendo la carrera a nivel de bachillerato universitario en Administración de
Empresas. El sistema fue creciendo con nuevos centros asociados en Tegucigalpa y El
Paraíso (1986) y la Entrada en Copán y Tocoa en Colón (1988) y ofreciendo también la
carrera de bachillerato en pedagogía (1986) y la carrera de enfermería a nivel de
licenciatura (1988). Actualmente el Sistema de Educación a Distancia (SED) oferta las
carreras de Licenciatura en Pedagogía de la Educación y Administración de Empresas
Agropecuarias.
El perfil de los aspirantes para ingresar al SED es el siguiente: a) estudiantes que han
finalizado la educación media y no han estado matriculados en otra institución de
educación superior previo a realizar una Prueba de Aptitud Académica (PAA) que evalúa
el razonamiento verbal y matemático de los aspirantes cuyo puntaje mínimo aceptado
será de 700 puntos en la escala de la PAA. b) estudiantes de otras universidades
(nacionales o extranjeras) que hayan cursado consecutivamente un año o más de
estudios habiendo aprobado al menos 8 asignaturas profesionalizantes (clases propias
de la carrera que estudiaba). c) Cualquier profesional graduado en una universidad
nacional o extranjera y que haya incorporado su título a la UNAH.
En el primer caso, son alumnos que oscilan entre las edades de 18 a 20 años,
provenientes, en su mayoría, del sistema de educación pública, viven en zonas urbano-
marginales, solamente estudian, el nivel de desarrollo socioeconómico es bajo y carecen
de infraestructura adecuada para la conectividad mediante computadoras, sin embargo,
algunos poseen teléfonos inteligentes y conexión a internet a través de ellos.
El segundo caso, son alumnos que oscilan entre las edades de 20 a 25 años, son el
grupo mayoritario de estudiantes dentro del SED, estudian y trabajan, viven en zonas
urbanas, el nivel de desarrollo socioeconómico es medio lo que permite que cuenten con
la infraestructura y los medios adecuados para la conectividad a través de computadoras,
teléfonos inteligentes y otros medios.
39
Finalmente, el tercer caso, son profesionales que oscilan entre las edades de 25 a 50
años, que buscan obtener un segundo título a nivel superior, estudian y trabajan, viven en
zonas urbanas o residenciales, el nivel de desarrollo socioeconómico es medio-alto lo
que permite que cuenten con la infraestructura y los medios adecuados para la
conectividad a través de computadoras, teléfonos inteligentes y otros medios.
En todos los casos, antes mencionados, los alumnos han cursado el nivel de
matemáticas de secundaria e incluso algunos han cursado la asignatura a nivel de
educación superior por lo que se garantiza la existencia de los conceptos y saberes
previos mínimos necesarios para la construcción o reconstrucción del conocimiento.
Las necesidades de los estudiantes están relacionadas con la consolidación de las ocho
competencias básicas en el área de matemáticas expuestas en el marco teórico, es de
esperar que no todos los estudiantes presenten las mismas necesidades de aprendizaje,
en algunos casos bastará solamente con reforzar una o dos de las competencias antes
mencionadas, es por ello que durante la primera clase presencial, previo al desarrollo del
curso en línea, se realizó una evaluación diagnóstica para medir el nivel actual de las
competencias matemáticas que poseen los alumnos matriculados en la asignatura
Matemáticas I (Anexo 5), para aquellos estudiantes que resultaron con una puntuación
aceptable en dicha evaluación el desarrollo del curso en línea se consideró opcional, sin
embargo para aquellos alumnos cuya puntuación no fue favorable, el desarrollo del curso
en línea fue de carácter obligatorio.
40
10) que enfatiza el papel del aprendiz en la construcción del conocimiento (aprender
haciendo) mediante el planteamiento de preguntas, casos, problemas o proyectos, todos
ellos descritos ampliamente en el marco teórico del presente trabajo.
41
El curso en línea propuesto en el presente trabajo esta direccionado a consolidar las
competencias básicas en el área de las matemáticas expuestas en el marco teórico, por
lo tanto, los objetivos de aprendizaje se orientan a desarrollar en los estudiantes las
habilidades o capacidades que se necesitan para el logro de cada una de estas
competencias, mismas que se detallan a continuación:
Competencia 2: Argumentar.
Objetivos de aprendizaje:
Conocer lo que son las pruebas matemáticas y cómo se diferencian de otros tipos
de razonamiento matemático;
Seguir y valorar cadenas de argumentos matemáticos de diferentes tipos;
Disponer de sentido para la heurística (¿Qué puede (o no) ocurrir y por qué?);
Crear y expresar argumentos matemáticos.
Competencia 3: Comunicar.
Objetivos de aprendizaje:
Expresarse en una variedad de vías, sobre temas de contenido matemático, de
forma oral y también escrita,
Entender enunciados de otras personas sobre estas materias en forma oral y
escrita.
Competencia 4: Modelar.
Objetivos de aprendizaje:
Estructurar el campo o situación que va a modelarse;
Traducir la realidad a una estructura matemática;
Interpretar los modelos matemáticos en términos reales;
Trabajar con un modelo matemático;
42
Reflexionar, analizar y ofrecer la crítica de un modelo y sus resultados;
Comunicar acerca de un modelo y de sus resultados (incluyendo sus
limitaciones);
Dirigir y controlar el proceso de modelización.
Competencia 6: Representar.
Objetivos de aprendizaje:
Decodificar, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de representación de
objetos matemáticos y situaciones, así como las interrelaciones entre las distintas
representaciones;
Escoger y relacionar diferentes formas de representación de acuerdo con la
situación y el propósito.
43
2.6 Selección del contenido
El contenido del curso en línea se basó en la consolidación de las competencias básicas
en el área de las matemáticas descritas en el marco teórico y en el temario de la
asignatura Matemáticas I, el cual tiene como base el libro de texto “Matemáticas
Aplicadas a la Administración y a la Economía. Quinta Edición” de los autores
Jagdish C. Arya y Robin W. Lardner. El material está orientado a la enseñanza de las
aplicaciones de los conceptos matemáticos en problemas y casos reales de la
administración y la economía.
El contenido del libro está distribuido en tres partes: La Parte Uno presenta el álgebra
previa al cálculo; la Parte Dos, las matemáticas finitas; y la Parte Tres, el cálculo
propiamente dicho. Para la asignatura Matemáticas I solamente se desarrolla el
contenido de la parte uno, misma que está estructurada como sigue:
Capítulo 1: Algebra, que incluye las secciones relativas a los números reales, las
fracciones, exponentes, exponentes fraccionarios, operaciones algebraicas, factorización
y las fracciones algebraicas.
Capítulo 2: Ecuaciones de una Variable, que incluye las secciones relativas a las
ecuaciones lineales, aplicaciones de ecuaciones lineales, ecuaciones cuadráticas y las
aplicaciones de ecuaciones cuadráticas.
Capítulo 3: Desigualdades, que incluye las secciones relativas a los conjuntos e
intervalos, desigualdades lineales de una variable, desigualdades cuadráticas de una
variable y los valores absolutos.
Capítulo 4: Líneas Rectas, que incluye las secciones relativas a las coordenadas
cartesianas, líneas rectas, aplicaciones de ecuaciones lineales, sistemas de ecuaciones y
las aplicaciones a administración y economía.
Capítulo 5: Funciones y sus Gráficas, que incluye las secciones relativas a las
funciones, funciones cuadráticas, parábolas, más funciones elementales y sus gráficas,
operaciones de funciones, relaciones implícitas y funciones inversas.
Capítulo 6: Logaritmos y Exponenciales, que incluye las secciones relativas al interés
compuesto y temas relacionados, funciones exponenciales, logaritmos, las aplicaciones y
propiedades adicionales de los logaritmos.
Las partes Dos y Tres del libro de texto (capítulos 7 al 16), corresponden a las
asignaturas de Precálculo y Cálculo, mismas que el estudiante deberá cursar en el tercer
y cuarto período académico respectivamente, previo a la aprobación de la asignatura
Matemáticas I.
44
2.7 Descripción de la evaluación del curso en línea
El curso en línea se creó con la finalidad de fortalecer las 8 competencias básicas de los
alumnos en el área de las matemáticas descritas en el marco teórico, con el objetivo de
producir algún cambio significativo en la formación de estos estudiantes para el
fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Matemáticas I.
Las competencias matemáticas se logran en la medida en que los elementos y
razonamientos matemáticos son utilizados para enfrentarse a situaciones de la vida
cotidiana. Por tanto, la identificación de tales situaciones, la realización de actividades
relacionadas con la realidad, la aplicación de estrategias de resolución de problemas, y la
selección de las técnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a
partir de la información disponible deben estar presentes en la metodología utilizada tanto
para el desarrollo de las actividades dentro del curso en línea como para evaluar si se
logró la adquisición de la competencia deseada.
45
Grupo de Competencias 3: Razonamiento, argumentación, intuición y generalización
para resolver problemas originales.
Los problemas de reproducción (Grado de complejidad 1) incluyen tareas relativamente
familiares y que requieren, esencialmente, conocimientos usuales tales como
representaciones de hechos y de problemas comunes, reconocimiento de equivalencias,
el uso de objetos y propiedades matemáticas familiares, procesos rutinarios, aplicación
de algoritmos estandarizados y de habilidades prácticas, manejo de expresiones con
símbolos familiares y realización de operaciones sencillas.
46
identificación que el estudiante hace de las características relevantes de la situación, el
establecimiento de relaciones identificando un modelo matemático y el uso que hace del
modelo para conseguir el objetivo pretendido.
Este tipo de evaluación sigue los parámetros del enfoque constructivista descritos en el
marco teórico, en la cual se pretende colocar al estudiante en una situación próxima a la
realidad a través del estudio y el análisis de problemas concretos en donde se desarrollan
las aptitudes y los hábitos de dirección y toma de decisiones en los alumnos, lo que
permite que los conocimientos se puedan sistematizar, profundizar y ampliar, logrando
con esto que exista un aprendizaje significativo.
47
CAPÍTULO 3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Figura 5. Frecuencia del uso del Internet por parte de los alumnos de la UNAH.
48
Figura 6. Disponibilidad de los dispositivos tecnológicos con que cuentan los alumnos de la UNAH.
Análisis Figura 6: El dispositivo por excelencia para la conectividad a Internet por parte
de los estudiantes es el Celular, en segundo lugar se encuentra la PC Portátil seguido por
la PC de Escritorio, la Tablet y el Smart TV, es de entender que estos últimos dispositivos
suponen un costo mucho mayor para los estudiantes en comparación con los teléfonos
celulares, sin embargo estos teléfonos cuentan con todas las características necesarias
para poder ingresar en una plataforma virtual como Moodle, esto nos indica que los
alumnos cuentan con la tecnología necesaria para poder desarrollar un curso en línea,
situación ideal ya que nadie quedará excluido del mismo por falta de tecnología.
Análisis Figura 7: El lugar de preferencia para conectarse a Internet por parte de la gran
mayoría de los estudiantes es su Casa de habitación, seguido por su lugar de Trabajo, la
Universidad, Centros Comerciales, Lugares Públicos e incluso Vecinos de su comunidad.
Esto implica que todos los alumnos tienen la posibilidad de poder ingresar sin ningún tipo
de limitación al curso virtual implementado ya sea desde la comodidad de su hogar, o
desde sus centros de trabajo y otros lugares.
49
Figura 8. Redes Sociales preferidas por los alumnos de la UNAH.
Análisis Figura 8: Las Redes Sociales que los alumnos prefieren son los grupos de
Whatsapp, seguidos por Facebook, Youtube, Google +, Instagram, Snapchat, Twitter y
YahooMail. Esta información permitió identificar algunas actividades de trabajo
colaborativo complementarias al aula virtual de Moodle que fueron posibles mediante las
redes sociales de preferencia de los estudiantes. La implicación que tuvo esta
información en el curso en línea fue la de poder crear diversos grupos de trabajo
colaborativo entre los alumnos a través de la red social de preferencia (Whatsapp) para
mejorar la comunicación entre los participantes del mismo.
Análisis Figura 9: Se puede observar que las dos actividades que más han realizado los
estudiantes son la Navegación y búsqueda de contenidos en Internet al igual que el Uso
del correo electrónico, ambas seguidas por el Chat; Juegos; Visualización, uso y/o
edición de imágenes, fotografías y vídeos; Presentaciones virtuales; Elaboración y
procesamiento de textos y los Blogs. Esto nos indica que los estudiantes poseen las
habilidades necesarias para poder desarrollar sin complicación las actividades planteadas
en el curso en línea.
50
Figura 10. Participación en un curso virtual por parte de los alumnos de la UNAH.
Análisis Figura 10: Los estudiantes de la UNAH desde su matrícula tienen asignado un
correo institucional que les permite el ingreso a la plataforma virtual del campus y por
ende a las aulas virtuales mediante la plataforma Moodle, sin embargo, es evidente el
desconocimiento de la misma por parte de los alumnos o de cualquier otro tipo de
experiencia virtual que hayan podido poseer. Esto implicó un enorme reto para eliminar
barreras tanto tecnológicas como mentales al momento de implementar el curso en línea.
Figura 11. Actividades realizadas en el campus virtual por los alumnos de la UNAH.
Análisis Figura 11: De los pocos estudiantes que tuvieron alguna experiencia previa con
cursos virtuales, la totalidad de los mismos experimentó la realización de la actividad
Foro, seguido de la actividad Tarea, Chat y Cuestionario. Lo que nos indica que esas
deben ser las actividades primordiales a tomar en cuenta para el desarrollo del curso en
línea, por ser las que más conocen los alumnos.
51
Figura 12. Dificultades sobre el uso de las TIC expuestas por los alumnos de la UNAH.
Análisis Figura 12: Entre las mayores dificultares que los estudiantes vislumbran con
respecto al uso de las TIC se encuentran en primer lugar el Desconocimiento de las
herramientas, seguido por la Dificultad para el manejo de TIC, Distracción, Organización
y manejo del tiempo, Limitación en la participación, Falta de presencialidad y finalmente
el Reemplazo del trabajo estudiantil. Esto implicó un desafío importante para los
estudiantes para minimizar las barreras con las que se enfrentaron al momento de
desarrollar el curso en línea.
Figura 13. Opinión de los alumnos de la UNAH sobre la incidencia de las TIC en la mejora del proceso
de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Matemáticas I.
Análisis Figura 13: Resulta evidente la opinión favorable por parte de los estudiantes
sobre la incidencia positiva que tienen las TIC en el mejoramiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, esto incluso a pesar de las dificultades
expresadas en el apartado anterior, lo que implica que existe la conciencia y la motivación
por parte del estudiante en que podrán mejorar sus competencias matemáticas con la
ayuda del curso en línea, condición primordial para el aprendizaje.
52
3.2 Diseño del curso en línea de enseñanza de las matemáticas
53
Módulo 3: Razonamiento, argumentación, intuición y generalización para resolver
problemas originales.
o Actividad 1: Compra de un Apartamento.
o Actividad 2: Frecuencia de Goteo.
o Actividad 3: Chatear.
o Actividad 4: El Faro.
o Actividad 5: Foro Caso Práctico: Estatura de los Alumnos.
o Evaluación: Cuestionario de Autoevaluación Módulo 3.
54
Recursos Didácticos: Video de YouTube: Cubos
(https://youtu.be/3Fohl63Qcxw).
Herramientas TIC a integrar: Calculadora (http://calculadora.name/).
Materiales: Ejercicio: Cubos (Pruebas liberadas PISA).
Secuenciación didáctica:
1. Analizar el ejercicio y tratar de encontrar una solución utilizando el sentido común
para ello.
2. Visualizar el siguiente video: https://youtu.be/3Fohl63Qcxw y comparar con la
respuesta encontrada anteriormente.
3. Verificar la respuesta encontrada utilizando la siguiente herramienta TIC:
http://calculadora.name/.
4. Subir el archivo con el desarrollo del problema mediante la herramienta Tarea.
55
Herramientas TIC a integrar: Conversor de Divisas XE
(http://www.xe.com/es/currencyconverter/).
Materiales: Ejercicio: El Tipo de Cambio (Pruebas liberadas PISA).
Secuenciación didáctica:
1. Analizar el ejercicio y tratar de encontrar una solución utilizando el sentido común
para ello.
2. Visualizar el siguiente video: https://youtu.be/HUPax8wMlX8 y comparar con la
respuesta encontrada anteriormente.
3. Verificar la respuesta encontrada y compararla con la conversión actual entre las
divisas utilizando la siguiente herramienta TIC:
http://www.xe.com/es/currencyconverter/.
56
4. Subir el archivo con el desarrollo del problema mediante la herramienta Tarea.
Actividad 3: Escalera.
Contenido de la asignatura: Números Racionales.
Recursos Didácticos: Simulación Proyecto Descartes: Escalera
(http://proyectodescartes.org/ASIPISA/materiales_didacticos/escalera-
JS/escalera.html).
Herramientas TIC a integrar: Calculadora (http://calculadora.name/).
Materiales: Ejercicio: Escalera (Pruebas liberadas PISA).
Secuenciación didáctica:
1. Ingresar al Simulador Virtual:
http://proyectodescartes.org/ASIPISA/materiales_didacticos/escalera-
JS/escalera.html e intentar desarrollar el ejercicio con las ayudas que posee la
aplicación.
2. Posteriormente intentar realizar el ejercicio mostrado llamado Escalera.
3. Utilizar la siguiente herramienta TIC: http://calculadora.name/. Para desarrollar
los cálculos necesarios.
4. Subir el archivo con el desarrollo del problema mediante la herramienta Tarea.
57
Actividad 4: El Mejor Coche.
Contenido de la asignatura: Funciones de varias variables.
Recursos Didácticos: Simulación Proyecto Descartes: El Mejor Coche
(http://proyectodescartes.org/ASIPISA/materiales_didacticos/coche-
JS/coche.html).
Herramientas TIC a integrar: Calculadora (http://calculadora.name/).
Materiales: Ejercicio: El Mejor Coche (Pruebas liberadas PISA).
58
Secuenciación didáctica:
1. Ingresar al Simulador Virtual:
http://proyectodescartes.org/ASIPISA/materiales_didacticos/coche-
JS/coche.html e intentar desarrollar el ejercicio con las ayudas que posee la
aplicación.
2. Posteriormente intentar realizar el ejercicio mostrado llamado El Mejor Coche.
3. Utilizar la siguiente herramienta TIC: http://calculadora.name/. Para desarrollar
los cálculos necesarios.
4. Subir el archivo con el desarrollo del problema mediante la herramienta Tarea.
59
1. Ingresar al Foro Caso Práctico: Construyendo Bloques y leer las indicaciones
del tutor.
2. Luego interactuar con los participantes del foro para proponer ideas, estrategias y
soluciones al caso planteado.
3. Finalmente tendrán que subir un archivo mediante la herramienta Tarea con el
desarrollo del caso de estudio producto de la discusión dentro del foro.
Actividad 1: Estanterías.
Contenido de la asignatura: Números Enteros.
Recursos Didácticos: Video de YouTube: Estanterías
(https://youtu.be/cIzdWSoKRf8).
Herramientas TIC a integrar: Calculadora (http://calculadora.name/).
Materiales: Ejercicio: Estanterías (Pruebas liberadas PISA).
60
Figura 19. Estanterías: Cubos (Pruebas liberadas PISA).
Fuente: OCDE & INEE (2013, p. 30).
Secuenciación didáctica:
1. Analizar el ejercicio y tratar de encontrar una solución utilizando el sentido común
para ello.
2. Visualizar el siguiente video: https://youtu.be/cIzdWSoKRf8 y comparar con la
respuesta encontrada anteriormente.
3. Verificar la respuesta encontrada utilizando la siguiente herramienta TIC:
http://calculadora.name/.
4. Subir el archivo con el desarrollo del problema mediante la herramienta Tarea.
Actividad 2: Carpintero.
Contenido de la asignatura: Geometría del Plano, Perímetro.
Recursos Didácticos: Video de YouTube: Carpintero
(https://youtu.be/6F05r394FcY).
Herramientas TIC a integrar: Perímetro de un Rectángulo
(http://es.onlinemschool.com/math/assistance/figures_perimeter/rectangle/).
Materiales: Ejercicio: Carpintero (Pruebas liberadas PISA).
61
Figura 20. Carpintero (Pruebas liberadas PISA).
Fuente: OCDE & INEE (2013, p. 223).
Secuenciación didáctica:
1. Analizar el ejercicio y tratar de encontrar una solución utilizando el sentido común
para ello.
2. Visualizar el siguiente video: https://youtu.be/6F05r394FcY y comparar con la
respuesta encontrada anteriormente.
3. Verificar la respuesta encontrada utilizando la siguiente herramienta TIC:
Perímetro de un Rectángulo
(http://es.onlinemschool.com/math/assistance/figures_perimeter/rectangle/).
4. Subir el archivo con el desarrollo del problema mediante la herramienta Tarea.
62
Contenido de la asignatura: Estimación de Cantidades, Áreas.
Recursos Didácticos: Simulación Proyecto Descartes: Concierto de Rock
(http://proyectodescartes.org/ASIPISA/materiales_didacticos/concierto-
JS/concierto.html).
Herramientas TIC a integrar: Calculadora de Áreas
(https://es.calcuworld.com/calculadoras-matematicas/area/).
Materiales: Ejercicio: El Concierto de Rock (Pruebas liberadas PISA).
Secuenciación didáctica:
1. Ingresar al Simulador Virtual:
http://proyectodescartes.org/ASIPISA/materiales_didacticos/concierto-
JS/concierto.html e intentar desarrollar el ejercicio con las ayudas que posee la
aplicación.
2. Posteriormente intentar realizar el ejercicio mostrado llamado El Concierto de
Rock.
3. Utilizar la siguiente herramienta TIC: https://es.calcuworld.com/calculadoras-
matematicas/area/. Para desarrollar los cálculos necesarios.
4. Subir el archivo con el desarrollo del problema mediante la herramienta Tarea.
Actividad 4: Dados.
Contenido de la asignatura: Geometría del Espacio.
63
Recursos Didácticos: Simulación Proyecto Descartes: Dados
(http://proyectodescartes.org/ASIPISA/materiales_didacticos/dados1-
JS/dados1.html).
Herramientas TIC a integrar: Calculadora (http://calculadora.name/).
Materiales: Ejercicio: Dados (Pruebas liberadas PISA).
Secuenciación didáctica:
1. Ingresar al Simulador Virtual:
http://proyectodescartes.org/ASIPISA/materiales_didacticos/dados1-
JS/dados1.html e intentar desarrollar el ejercicio con las ayudas que posee la
aplicación.
2. Posteriormente intentar realizar el ejercicio mostrado llamado Dados.
3. Utilizar la siguiente herramienta TIC: http://calculadora.name/. Para desarrollar
los cálculos necesarios.
4. Subir el archivo con el desarrollo del problema mediante la herramienta Tarea.
64
Materiales: Ejercicio: Frenado (Pruebas liberadas PISA).
Secuenciación didáctica:
1. Ingresar al Foro Caso Práctico: Frenado y leer las indicaciones del tutor.
2. Luego interactuar con los participantes del foro para proponer ideas, estrategias y
soluciones al caso planteado.
65
3. Finalmente tendrán que subir un archivo mediante la herramienta Tarea con el
desarrollo del caso de estudio producto de la discusión dentro del foro.
66
Figura 24. Compra de un Apartamento (Pruebas liberadas PISA).
Fuente: OCDE & INEE (2013, p. 191).
Secuenciación didáctica:
1. Analizar el ejercicio y tratar de encontrar una solución utilizando el sentido común
para ello.
2. Visualizar el siguiente video: https://youtu.be/ThYe6_Il5m4 y comparar con la
respuesta encontrada anteriormente.
3. Verificar la respuesta encontrada utilizando la siguiente herramienta TIC:
https://es.calcuworld.com/calculadoras-matematicas/area/.
4. Subir el archivo con el desarrollo del problema mediante la herramienta Tarea.
67
Materiales: Ejercicio: Frecuencia de Goteo (Pruebas liberadas PISA).
Secuenciación didáctica:
68
1. Analizar el ejercicio y tratar de encontrar las soluciones utilizando el sentido
común para ello.
2. Visualizar el siguiente video: https://youtu.be/4xUgLOR7syo y comparar con las
respuestas encontradas anteriormente.
3. Verificar las respuestas encontradas utilizando la siguiente herramienta TIC:
https://es.symbolab.com/solver/solve-for-equation-calculator.
4. Subir el archivo con el desarrollo del problema mediante la herramienta Tarea.
Actividad 3: Chatear.
Contenido de la asignatura: Medida del Tiempo.
Recursos Didácticos: Simulación Proyecto Descartes: Chatear
(http://proyectodescartes.org/ASIPISA/materiales_didacticos/chatear-
JS/chatear.html).
Herramientas TIC a integrar: Calculadora (http://calculadora.name/).
Materiales: Ejercicio: Chatear (Pruebas liberadas PISA).
Secuenciación didáctica:
69
1. Ingresar al Simulador Virtual:
http://proyectodescartes.org/ASIPISA/materiales_didacticos/chatear-
JS/chatear.html e intentar desarrollar el ejercicio con las ayudas que posee la
aplicación.
2. Posteriormente intentar realizar el ejercicio mostrado llamado Chatear.
3. Utilizar la siguiente herramienta TIC: http://calculadora.name/. Para desarrollar
los cálculos necesarios.
4. Subir el archivo con el desarrollo del problema mediante la herramienta Tarea.
Actividad 4: El Faro.
Contenido de la asignatura: Funciones Periódicas.
Recursos Didácticos: Simulación Proyecto Descartes: El Faro
(http://proyectodescartes.org/ASIPISA/materiales_didacticos/faro-
JS/faro.html).
Herramientas TIC a integrar: Calculadora (http://calculadora.name/).
Materiales: Ejercicio: El Faro (Pruebas liberadas PISA).
70
1. Ingresar al Simulador Virtual:
http://proyectodescartes.org/ASIPISA/materiales_didacticos/faro-
JS/faro.html e intentar desarrollar el ejercicio con las ayudas que posee la
aplicación.
2. Posteriormente intentar realizar el ejercicio mostrado llamado El Faro.
3. Utilizar la siguiente herramienta TIC: http://calculadora.name/. Para desarrollar
los cálculos necesarios.
4. Subir el archivo con el desarrollo del problema mediante la herramienta Tarea.
Secuenciación didáctica:
71
1. Ingresar al Foro Caso Práctico: Estatura de los Alumnos y leer las indicaciones
del tutor.
2. Luego interactuar con los participantes del foro para proponer ideas, estrategias y
soluciones al caso planteado.
3. Finalmente tendrán que subir un archivo mediante la herramienta Tarea con el
desarrollo del caso de estudio producto de la discusión dentro del foro.
El inicio fue un poco complicado, debido a que ningún estudiante tenía acceso al curso en
línea en la plataforma Moodle de la Universidad ya que el requisito primordial para poder
ingresar al campus virtual es que el estudiante cuente con un correo institucional
(@unah.edu.hn) y se tuvo que solicitar al departamento técnico encargado que creara los
correos para estos alumnos debido a que eran de primer ingreso y no habían hecho la
solicitud del mismo.
72
Una vez solventado el impase del acceso al campus virtual por parte de los alumnos, se
procedió a realizar la convocatoria para los estudiantes que debían realizar el curso en
línea, dicha convocatoria se realizó vía el grupo Whatsapp de la asignatura y se inició el
mismo, al comienzo las preguntas de rigor: ¿Cuánto tiempo tengo para realizar las
actividades? ¿Se verá afectada mi nota si fallo en las evaluaciones del curso en línea?
¿Qué puedo hacer si tengo problemas de acceso al curso a través de mi teléfono celular?
Entre otras. Todas y cada una de las dudas se fueron solventando primeramente
mediante el grupo Whatsapp de la asignatura y una vez que los estudiantes leyeron las
indicaciones en la plataforma entendieron que las dudas se resolvían mediante la
plataforma por medio de un foro de novedades o a través de mensaje personal,
afortunadamente después de la primera semana del curso ya no existieron más
interrogantes.
El finalizar el plazo del curso en línea (1 mes) el 100% de los estudiantes habían
realizado todas las actividades de cada uno de los módulos propuestos, finalizando el
mismo se procedió a realizar la encuesta de satisfacción para evaluar la experiencia y
tomar en consideración las sugerencias y comentarios de los alumnos, el estudio se
presenta en la sección siguiente.
73
Figura 29. Aspectos del diseño del curso en línea.
Análisis Figura 29: Se observa que la gran mayoría de los estudiantes que realizaron el
curso en línea se mostró muy satisfecho con todos los aspectos del mismo: Diseño de la
Página (90%); Accesibilidad (90%); Actividades planteadas (80%) y Evaluaciones
realizadas (100%). Lo que implica que el diseño del curso fue exitoso.
74
Figura 30. Dificultad principal del curso en línea.
Análisis Figura 30: Afortunadamente la mayor parte de los estudiantes que realizaron el
curso en línea no presentó ninguna dificultad dentro del mismo (60%), del restante las
dificultades mayores presentadas fueron: Falta de conexión (30%); Falta de tiempo o
mala organización del mismo (20%); Falta de equipo tecnológico o fallas del mismo (10%)
y Diseño muy complicado del curso (10%). Esto nos indica que los estudiantes lograron
vencer las barreras y limitaciones que la tecnología y la modalidad virtual suele presentar.
Análisis Figura 31: La totalidad de los alumnos consideran que el curso en línea de
matemáticas como complemento a la presencialidad fue una herramienta de apoyo para
su proceso de aprendizaje, lo que implica que la implementación del curso en línea
cumplió con su objetivo primordial: desarrollar competencias matemáticas en los
estudiantes y ser una herramienta de apoyo en el proceso de aprendizaje de los mismos.
75
Figura 32. Uso de herramientas virtuales como apoyo al proceso de aprendizaje.
Análisis Figura 32: La totalidad de los alumnos consideran que las herramientas
virtuales tales como el curso en línea de matemáticas como complemento a la
presencialidad, se deben continuar utilizando como complemento de las asignaturas a
distancia de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH). Lo que implica que
la experiencia fue enriquecedora y provechosa para los estudiantes, así mismo
representa un reto importante para los docentes el poder crear estos espacios de
aprendizaje virtuales para los alumnos.
Figura 33. Recomendaciones de los alumnos de la UNAH con respecto al curso en línea.
Análisis Figura 33: Se muestran algunas de las recomendaciones emitidas por parte de
los alumnos de la Universidad Nacional Autónoma (UNAH) con respecto al curso en línea
de enseñanza de las matemáticas como complemento a la presencialidad. Esto nos
indica que los alumnos que desarrollaron el curso en línea, están interesados en el
proceso de mejora continua del curso y que se compenetraron de lleno con el mismo.
76
CONCLUSIONES
77
un conocimiento crítico-reflexivo y por ende significativo, lo que les permitió una
mejor comprensión de los temas teóricos y un adecuado desenvolvimiento
académico al momento de afrontar los problemas prácticos de la asignatura
Matemáticas I.
78
implicó un enorme reto para eliminar barreras tanto tecnológicas como
mentales al momento de implementar el curso en línea.
De los pocos estudiantes que tuvieron alguna experiencia previa con
cursos virtuales, la totalidad de los mismos experimentó la realización de la
actividad Foro (100%), seguido de la actividad Tarea (66.7%), Chat y
Cuestionario (ambos con el 33.3%).
Entre las mayores dificultares que los estudiantes vislumbran con respecto
al uso de las TIC se encuentran en primer lugar el Desconocimiento de las
herramientas (68.8%), seguido por la Dificultad para el manejo de TIC
(56.3%), Distracción, Organización y manejo del tiempo (ambas con el
31.3%), Limitación en la participación, Falta de presencialidad (ambas con
el 12.5%) y por último el Reemplazo del trabajo estudiantil (6.3%).
Finalmente resulta evidente la opinión favorable por parte de los
estudiantes sobre la incidencia positiva que tienen las TIC en el
mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas
(100%).
79
el área de matemáticas (los cuales están descritos ampliamente en la
sección 2.5 del presente trabajo).
Estructura Temática: El contenido del curso en línea se basó en la
consolidación de las ocho competencias básicas en el área de
matemáticas y en el temario de la asignatura Matemáticas I (descrito en la
sección 2.6 del presente trabajo).
Metodología de Enseñanza-Aprendizaje: El curso en línea de enseñanza
de las matemáticas, se basó en la corriente epistemológica del
Constructivismo dentro del enfoque del aprendizaje significativo de Ausubel
(Ausubel, 1983, p. 1-10) y bajo el modelo instruccional de Jonnasen (citado
por Belloch, 2013, p. 9-10) que enfatiza el papel del aprendiz en la
construcción del conocimiento (aprender haciendo) mediante el
planteamiento de preguntas, casos, problemas o proyectos
Diseño de actividades y Evaluación del Aprendizaje: Al momento de
seleccionar las actividades o tareas para diseñar los instrumentos de
evaluación de las ocho competencias básicas en el área de matemáticas a
evaluar, resultó apropiado clasificar éstas competencias por el contenido
que tratan, la situación en la que se presentan y el contexto al que se
refieren por lo que se utilizó la estrategia para evaluar las competencias
matemáticas utilizada por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE) en el proyecto PISA, que consiste en
agrupar las 8 competencias básicas en el área de matemáticas, en tres
grupos de competencias, cada uno de esos grupos presenta diversos tipos
de problemas o situaciones de la vida cotidiana que generen diferentes
grados de complejidad para los estudiantes (Reproducción y
procedimientos rutinarios; Conexiones e integración para resolver
problemas estándar; Razonamiento, argumentación, intuición y
generalización para resolver problemas originales) estableciendo la
hipótesis de que los estudiantes que alcancen a dar respuesta a problemas
de alta complejidad muestran el mayor nivel de competencias
matemáticas, mientras que los alumnos que sólo alcancen a responder a
los problemas de menor complejidad son los que tienen un menor nivel de
competencias matemáticas. Para cada una de las actividades o problemas
propuestos en el curso en línea se fundamentó en una o más
competencias matemáticas teniendo en cuenta las destrezas que
debíamos desarrollar en cada caso, sin embargo, la competencia de “Uso
80
de herramientas y recursos” siempre estuvo presente ya que en cada
actividad utilizamos recursos de que nos proporcionan las TIC.
El 90% de los usuarios está satisfecho con el diseño del curso en línea y
el 80% con lo que respecta a las actividades planteadas dentro del mismo,
sin embargo, hubo un par de sugerencias con respecto a las actividades
en donde se solicitó por parte de los alumnos la inclusión de más
actividades con el apoyo de herramientas TIC y mejorar la forma de
entrega en aquellas actividades en donde se les solicitó subir archivos.
Ambos aspectos ya fueron considerados para el diseño del próximo curso.
El 90% de los estudiantes se mostró satisfecho con el tema de
accesibilidad al curso en línea, sin embargo, existió la sugerencia de parte
de un alumno que solicitaba la mejora del acceso a la plataforma virtual
para los estudiantes (lo que respecta al correo institucional), dicha
sugerencia se enviará al departamento técnico de la Universidad Nacional
Autónoma de Honduras (UNAH) para que tomen las medidas que ellos
consideren pertinentes del caso.
El 100% de los participantes se mostró satisfecho con las evaluaciones
planteadas al final de cada uno de los tres módulos de estudio, por lo que
se sugiere continuar implementando el mismo sistema de evaluación y no
realizar ninguna modificación al respecto.
El 60% de los estudiantes no tuvo ninguna dificultad al momento de
realizar el curso en línea, sin embargo, del porcentaje restante
81
encontramos las siguientes dificultades: Falta de conexión (30%); Falta de
tiempo o mala organización del mismo (20%); Falta de equipo tecnológico
o fallas del mismo (10%) y Diseño muy complicado del curso (10%). La
principal sugerencia es hacia la Universidad Nacional Autónoma de
Honduras para que inicie las gestiones pertinentes para dotar de un
laboratorio equipado con computadoras y conexión a internet para aquellos
alumnos que no dispongan de este tipo de tecnología en sus lugares de
trabajo o domicilios, de esta manera se aumentará el acceso a la
plataforma virtual por parte de los estudiantes y se minimizarán las
limitaciones de acceso a la misma.
82
BIBLIOGRAFÍA
[2] Alfonso Sánchez, Ileana R. (2003). La educación a distancia. ACIMED, 11(1), 3-4.
Recuperado en 16 de noviembre de 2017, de
http://eprints.rclis.org/5122/1/educacion.pdf.
[4] Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF, 1, 1-10.
Recuperado el 16 de Noviembre de 2017 de:
https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/38902537/Aprendizaje_signific
ativo.pdf?
AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1510857579&Signature=rP
r0s%2B5nAgdULyr6cCB0wrvCN%2F0%3D&response-content-disposition=inline
%3B%20filename%3DTEORIA_DEL_APRENDIZJE_SIGNIFICATIVO_TEOR.pdf .
[5] Ausubel, D.; Novak, J.; y Hanesian, H. (1978). Psicología Evolutiva: un punto de vista
cognoscitivo. México: Trillas. Segunda edición (1983).
[6] Bartolomé, A. & Grané, M. (2009). Herramientas digitales en una Web ampliada. En
De Pablos, J. (Coordinador), Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la
era de Internet. Málaga: Editorial Aljibe.
83
[9] Cabero, J. (2001). Tecnología educativa, diseño y utilización de medios para la
enseñanza. Barcelona: Paidós.
[11] Corona, C., Hernández, A., y Negrete, L. A. (2017). La globalización y las TIC: El
acceso a la web y el uso de la Información para la elaboración de trabajos académicos
en estudiantes del Centro Universitario de los Valles (CU-Valles), de la Universidad de
Guadalajara, México. En J. Ruiz-Palmero, J. Sánchez-Rodríguez E. y Sánchez-Rivas
(Edit.). Innovación docente y uso de las TIC en educación. Málaga: UMA Editorial.
[12] Díaz, J., Pérez, A., y Florido, R. (2011). Impacto de las Tecnologías de la Información
y las Comunicación (TIC) para disminuir la brecha digital en la Sociedad Actual. Cultivos
Tropicales, 81-90.
[14] Esteve, F. (2016). Bolonia y las TIC: de la docencia 1.0 al aprendizaje 2.0. La
cuestión universitaria, (5), 58-67.
[16] Herrington, J.; Oliver, R. & Reeves, T. (2003). Patterns of engagement in authentic
online learning environments. Australian Journal of Educational Technology, n°1 (19) (pp.
59 - 71). Recuperado el 15 de Noviembre de 2017, de:
https://ajet.org.au/index.php/AJET/article/view/1701/788.
84
[17] Lunenburg, F. C. (2011). Curriculum development: Inductive models. SCHOOLING,
2(1), 1-8. Recuperado el 27 de octubre de 2017 de:
https://pdfs.semanticscholar.org/0c64/a53efc2c8443f83ea5af725b451e4d3b9ef9.pdf
[20] OECD (2004). Learning for tomorrow's world: First results from PISA 2003. Paris:
OECD.
[21] OCDE & INEE (2013). Estímulos PISA de Matemáticas liberados. Aplicación como
recurso didáctico en la ESO. Madrid.
[25] Pina, A. B. (2004). Blended learning. Conceptos básicos. Pixel-Bit. Revista de medios
y educación, (23), 7-20.
85
[27] Roig, A. I., & Llinares, S. (2004). Dimensiones de la competencia matemática al
finalizar la educación secundaria obligatoria. Caracterización y análisis.
[28] Ruiz, M. V., & Saorín, J. M. (2014). La evaluación auténtica de los procesos
educativos. Revista Iberoamericana de educación, (64), 11-25.
[31] Vega Vega, Juan Carlos, Niño Duarte, Franklin, & Cárdenas, Yiny Paola. (2015).
Enseñanza de las matemáticas básicas en un entorno e-Learning: un estudio de caso de
la Universidad Manuela Beltrán Virtual. Revista EAN, (79), 172-187. Recuperado el 15 de
noviembre de 2017, de: http://www.scielo.org.co/pdf/ean/n79/n79a11.pdf.
[34] Zamora, R. R., & Núñez, L. A. E. (2017b). La modalidad B-learning como alternativa
de un ambiente de aprendizaje innovador/Blended learning as an alternative to an
innovative learning environment. RECI Revista Iberoamericana de las Ciencias
Computacionales e Informática, 6(11), 55-75. Recuperado el 15 de noviembre de 2017,
de: http://reci.org.mx/index.php/reci/article/view/60/280.
86
ANEXOS
Buen día estimado/a estudiante, la presente encuesta tiene por objetivo conocer los saberes
y las experiencias que usted posee con respecto al uso de las Tecnologías de la Información
y Comunicación (TIC). Los resultados obtenidos serán de mucha utilidad para mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura mediante la utilización de herramientas
que favorezcan al aprendizaje en forma significativa. De antemano, muchas gracias por su
valioso aporte.
*Obligatorio
¿Cuáles de los siguientes dispositivos tecnológicos utiliza para navegar por Internet? (puede
elegir más de uno) *
PC de Escritorio
PC Portátil
Tablet
Celular
Smart TV
Otro:
¿En cuáles de los siguientes lugares se conecta con mayor frecuencia a Internet? (puede
elegir más de uno) *
Casa
Trabajo
Universidad
Otro:
¿Cuáles de las siguientes redes sociales utiliza? (puede elegir más de una) *
Facebook
Twitter
Instagram
Linkedln
Flickr
Grupos de WhatsApp
Google+
Badoo
Snapchat
Youtube
Otro:
Si su respuesta anterior es afirmativa ¿qué actividades ha realizado dentro del curso o aula
virtual? (puede elegir más de una)
Chat
Consulta
Cuestionario
Foro
Glosario
Tarea
Wiki
Taller
Otro:
¿Cuáles considera que pueden ser las mayores dificultades sobre el uso de las TIC como
complemento de la asignatura presencial? (puede elegir más de una) *
Ninguna
Desconocimiento de las herramientas
Dificultad para el manejo de TIC
Limitación en la participación
Falta de presencialidad
Distracción
Organización y manejo del tiempo
Otro:
¿Cuáles considera que pueden ser las ventajas sobre el uso de las TIC como complemento
de la asignatura presencial? (puede elegir más de una) *
Ninguna
Aprendizaje interactivo
Encuentro virtual
Reducción de distancias
Diversas formas de participación
Disponibilidad de la Información
Desarrollo de la iniciativa personal
Manejo de los propios tiempos
Desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de información
Eliminar la sensación de aislamiento/soledad de la modalidad a distancia
¿Considera que el uso de las TIC permite mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de
las matemáticas? *
Si
No
Anexo 4: Encuesta de Satisfacción sobre el Curso en Línea.
Buen día estimado/a estudiante, la presente encuesta tiene por objetivo conocer el impacto
que tuvo el curso en línea como herramienta didáctica de apoyo para el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas y la obtención de un aprendizaje significativo,
así mismo conocer las sugerencias y demás valoraciones para la mejora continua del
mismo. De antemano, muchas gracias por su valioso aporte.
*Obligatorio
Califique de 1 a 5, siendo 1 la nota más baja y 5 la más alta, cada uno de los siguientes
aspectos dentro del curso en línea
Diseño de la página *
Accesibilidad *
Actividades planteadas *
Evaluaciones realizadas *
¿Considera que este curso en línea fue una herramienta de apoyo en su proceso de
aprendizaje? *
Si
No
¿Desearía seguir utilizando este tipo de herramientas virtuales para complementar el estudio
de las clases a distancia en la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH)? *
Si
No