Cabrera

AFINANDO
EMOCIONES
Educación emocional y Musicoterapia en Educación Secundaria.
ESTELA CABRERA
Trabajo Final de Máster
Máster Psicopedagogía
Universitat de Lleida
Curso: 2014-15
Tutora: Gemma Filella
AFINANDO EMOCIONES
Estela Cabrera Galera
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo es fruto de muchas horas de trabajo y de mucho esfuerzo, pero el mérito no es sólo
mío, sino de las muchas personas que me han acompañado en el proceso y que han dado lo
mejor de ellas para ayudarme y/o animarme en algunos momentos que ha sido necesario.
En primer lugar deseo expresar mi agradecimiento a la tutora de este trabajo, la Dra. Gemma
Filella Guiu, por la dedicación y apoyo que ha brindado a este trabajo y por la dirección y el
rigor que ha facilitado a las mismas. Gracias por la confianza ofrecida desde que llegué a su
despacho.
Un trabajo de investigación es siempre fruto de ideas, proyectos y esfuerzos previos que

corresponden a otras personas. En este caso mi más sincero agradecimiento a la Sra. Pilar
Mireya Rueda con cuyo trabajo estaré siempre en deuda. Gracias por su amabilidad para
facilitarme su tiempo y sus ideas; por su orientación y atención a mis consultas sobre
metodología, por el respeto a mis sugerencias e ideas, por el material facilitado y las
sugerencias recibidas, por haber participado en este proyecto con tanto empeño y compartir
conmigo la ilusión.
Tampoco hubiera sido posible el resultado final de este trabajo, sin la ayuda de algunos
profesores del máster en Psicopedagogía, que me han orientado con sus conocimientos y
experiencia; ni sin mis compañeros de clase, que han sido capaces de animarme en los
momentos en que estaba más perdida y han compartido mis alegrías cuando todo iba por buen
camino.
Asimismo, agradezco a mis compañeros de despacho de Competecs su apoyo personal y

humano, siempre es de gran apoyo recibir buenas palabras, grandes consejos y sobretodo,
ayuda con las nuevas tecnologías. Sois un encanto.
Y gracias también al equipo directivo de Fedac Lleida, por escuchar mis propuestas, confiar en
mi trabajo y declararme su apoyo, ofreciéndose a implementar este programa con sus alumnos
el curso que viene.
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AFINANDO EMOCIONES
Pero un trabajo de este tipo es también fruto del reconocimiento y del apoyo vital que nos
ofrecen las personas que nos estiman, sin el cual no tendríamos la fuerza y energía que nos
anima a crecer como personas y como profesionales. Gracias a mi familia, a mis padres y a mi
hermano, porque con ellos compartí una infancia feliz, que guardo en el recuerdo y es un
aliento para seguir aprendiendo y para seguir esforzándome por ser mejor.
Gracias a mis amigos, que siempre me han prestado un gran apoyo moral y humano, necesarios
en los momentos difíciles de este trabajo y esta profesión. Por entender que no pudiera ir a
ciertos eventos y que no pueda atenderles tanto cómo me gustaría por tener que estar encerrada
en casa leyendo o escribiendo.
Pero, sobre todo, gracias a mi marido por su paciencia, comprensión y solidaridad con este
proyecto, por el tiempo que me ha concedido, un tiempo robado a la historia familiar. Sin su
apoyo, sus conocimientos y su experiencia este trabajo nunca se habría escrito y, por eso, este
trabajo es también el suyo.
A todos, millones de gracias.
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AFINANDO EMOCIONES
INDICE
1.- INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 5

2.- ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO ................................................................ 7
2.1. TEORIA DE LAS EMOCIONES ........................................................................ 7
2.1.1 Teoría de la valoración automática de Arnold.............................................. 7
2.1.2.- La teoría bifactorial de Schachter y Singer ................................................... 8
2.1.3.- El modelo procesual de Scherer .................................................................... 8
2.1.4.- La teoría bio-informacional de Lang ............................................................. 8
2.2.- COMPONENTES DE LAS EMOCIONES ......................................................... 9
2.3.- FUNCIONES DE LAS EMOCIONES .............................................................. 11
2.3.1 Estado y rasgo ............................................................................................ 12
2.3.2. Emoción, sentimiento y afecto .................................................................. 12
2.4.- CLASIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES ...................................................... 13
2.4.1.- Emociones negativas ................................................................................... 14
2.4.2.- Emociones positivas .................................................................................... 16
2.4.3.- Emociones ambiguas ................................................................................... 18
2.4.4.- Emociones estéticas..................................................................................... 19
2.5.- COMPETENCIAS EMOCIONALES ............................................................... 20
2.5.1.- La conciencia emocional ............................................................................. 20
2.5.2.- La regulación emocional ............................................................................. 21
2.5.3.- La autonomía emocional ............................................................................. 22
2.5.4.- La competencia social ................................................................................. 23
2.5.5.- Las competencias para la vida y el bienestar .............................................. 25
2.6.- EDUCACIÓN EMOCIONAL E INTELIGENCIA EMOCIONAL .................. 26
2.6.1.- Concepto de educación emocional .............................................................. 26
2.6.2.- Objetivos de la educación emocional .......................................................... 26
2.6.3.- Contenidos de la educación emocional ....................................................... 28
2.6.4. Antecedentes de la inteligencia emocional ................................................... 29
2.6.5.- La naturaleza de la inteligencia emocional ................................................. 29
2.6.6.- La importancia de la educación emocional en el ámbito educativo. ........... 30
2.6.7.- El programa Happy 12/16 ........................................................................... 32
2.7.- LA MUSICA ...................................................................................................... 34
2.7.1.- Definiciones ................................................................................................ 34
2.7.2.- ¿Qué es el sonido? ....................................................................................... 34
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AFINANDO EMOCIONES
2.7.3.- Del aire al cerebro ....................................................................................... 35

2.7.4.- Beneficios de la música ............................................................................... 36
2.7.5.- El cerebro musical. Neurociencia................................................................ 38
2.7.6.- Beneficios del juego musical....................................................................... 39
2.8.- LA ADOLESCENCIA ....................................................................................... 39
2.8.1.- Características de los adolescentes .............................................................. 40
2.8.2.- El adolescente emocionalmente inteligente ................................................ 41
2.8.3.- La educación emocional en secundaria ....................................................... 44
3.- HIPOTESIS ............................................................................................................... 45
4.- PROPUESTA DE UNA INVESTIGACIÓN ............................................................ 45
4.1.- Metodología ....................................................................................................... 45
4.2.- Diseño ................................................................................................................ 45
4.3.- Procedimiento .................................................................................................... 46
4.4.- Instrumentos ....................................................................................................... 46
4.5.- Muestra ............................................................................................................... 47
4.6.- Análisis de los datos y resultados ....................................................................... 48
5.- PROGRAMA “AFINANDO EMOCIONES” .......................................................... 48
6.-CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA...................................................................... 53
7.- BIBLIOGRAFIA....................................................................................................... 55
8.- WEBGRAFIA ........................................................................................................... 58
9.-ANNEXOS ................................................................................................................. 58
9.1.- CUADERNILLO PRIMER TRIMESTRE ........................................................ 59
9.2.- CUDERNILLO SEGUNDO TRIMESTRE ....................................................... 86
9.3.- CUADERNILLO TERCER TRIMESTRE ..................................................... 101
9.4.- TEST DE AUTOESTIMA DE ROSENBERG ................................................ 122
9.5.- TEST QDE-SEC .............................................................................................. 124
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AFINANDO EMOCIONES
1.- INTRODUCCIÓN
A menudo, confundimos los síntomas de estrés mal controlados en los alumnos con una
conducta inapropiada que se ha de corregir. Los maestros y las familias les riñen por actos
que, en realidad, son reacciones al estrés y no una mala conducta intencionada. La situación se
convierte en una espiral de reacciones de estrés consecutivas, atrapando a adultos y menores
(Lantieri, 2014).
Esta situación queda reflejada en un alto índice de fracaso escolar. Según una publicación del
diario Sur.es, el año 2007, el porcentaje de fracaso escolar en educación primaria era de un 25
% de los alumnos, mientras que en educación secundaria ascendía al 30 % del alumnado..
Para Sáinz de la Maza (2007) el fracaso escolar, el bloqueo de les capacidades intelectuales
afectivas, la agresividad, las tensiones emocionales y las conductas antisociales, acostumbran
a causar trastornos al alumno, provocándole un empobrecimiento y deterioro en su evolución.
La música actúa aportándole alegría, ilusión, harmonía y todos aquellos estados positivos que
necesita para su máximo desarrollo integral.
Como profesional de la música, conocía que ésta podía aportar diversos beneficios, y después
de consultar diversos libros, artículos y manuales, entendemos que el uso de la música se ha
mostrado eficaz a la hora de facilitar una vía de solución a todos aquellos estados negativos
que el adolescente sufre en una sociedad como la actual y esto nos da una idea de qué trabajar
y qué herramientas utilizar.
La convivencia y el rendimiento académico en las aulas son dos de los problemas que han
preocupado sistemáticamente a la comunidad educativa que trabaja con adolescentes. A la
evidencia acumulada en torno a variables de tipo psicosocial asociadas al fracaso escolar
(Estévez, Martínez y Jiménez, 2009), en los últimos años se suman los avances en el estudio
de otras variables de corte más individual, tales como la regulación emocional.
Herraiz (2015) afirma que muchos adolescentes, por la etapa “crítica” que les toca vivir propia
de su desarrollo como seres humanos, ante las diferentes situaciones que se les presentan
tratan de actuar con la responsabilidad que el adulto encargado de su educación les exige. Pero
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AFINANDO EMOCIONES
ante determinadas circunstancias, el adolescente se encuentra con su propia vulnerabilidad

necesitando la protección del niño que todavía siente confrontada con el adulto que está
queriendo ser. Ante este conflicto interno que necesita ser expresado, la Musicoterapia, que
utiliza la música como medio de expresión se presenta como un recurso excepcional para
canalizar estos estados.
Por ese motivo se crea este trabajo final de Máster, con el propósito de utilizar la música como
herramienta para trabajar con los adolescentes y con el objetivo de ayudarles a adquirir unas
mejores competencias emocionales y a mejorar su convivencia, su motivación y su
rendimiento académico.
Es una apuesta arriesgada, difícil de evaluar y demostrar, pero la creencia de que funcione es
tan grande (basada tanto en referencias bibliográficas como en experiencias personales) que
vale la pena intentarlo y proponer una nueva manera de trabajar las competencias emocionales
y de mejorar el rendimiento escolar de los alumnos. La motivación durante la realización de
este programa ha sido muy grande y ojalá su implementación demuestre la hipótesis que se
plantea.
Este trabajo está organizado de la siguiente manera:
- En primer lugar encontramos todo el marco teórico en que nos hemos basado para llevar a
cabo este trabajo. En este apartado encontraremos diversas teorías sobre las emociones, las
competencias emocionales, la música y sus efectos, características de la adolescencia, etc.
- En el siguiente apartado se muestra la hipótesis que nos planteamos.
- Seguidamente se muestra el diseño de nuestra investigación.
- En el siguiente apartado se explica cuál es el programa que hemos creado y que
pretendemos llevar a cabo.
- A continuación se encuentran las conclusiones de este trabajo.
- El siguiente apartado está destinado a las referencias bibliográficas y a la webgrafía
consultadas para poder llevar a cabo este trabajo.
- Y por último los anexos, donde se adjuntan los cuadernillos de los tres trimestres, donde
están claramente explicadas las actividades que se harán en cada sesión.
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AFINANDO EMOCIONES
2.- ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO

2.1. TEORIA DE LAS EMOCIONES
La palabra emoción procede del latín movere (mover), con el prefijo e, que puede significar
mover hacia fuera. Esto sugiere que la tendencia a actuar está presente en cada emoción. La
emoción ha sido descrita y explicada de forma diferente por los diversos estudiosos que se han
ocupado del tema, pero en general hay bastante acuerdo en que se trata de:
Un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación

que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan habitualmente
como respuesta a un acontecimiento externo o interno.
La característica principal de las teorías cognitivas aplicadas a la emoción reside en el papel

que atribuyen a las cogniciones, las cuales consisten en una evaluación positiva o negativa 33
del estímulo, realizada de manera instantánea. Esto constituye una fase importante en el
proceso emocional.
Las teorías cognitivas de la emoción postulan una serie de procesos cognitivos (valoración,
interpretación, etiquetado, afrontamiento, objetivos, control percibido, expectativas) que se
sitúan entre la situación de estímulo y la respuesta emocional. La actividad cognitiva determina
la cualidad emocional.
Conviene señalar la relevancia que la emoción va teniendo en la psicología cognitiva, lo cual
queda de manifiesto con la creación en 1987 de la revista Cognition and Emotion. En las
páginas siguientes se hace una exposición de síntesis de las principales teorías cognitivas sobre
la emoción.
2.1.1 Teoría de la valoración automática de Arnold
Arnold (1960) fue una pionera que se adelantó en el tiempo al enfoque cognitivo. Según su
opinión, la secuencia emocional es:
percepción --> valoración (appraisal) -->experiencia subjetiva --> acción.
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AFINANDO EMOCIONES
La segunda fase de este modelo es appraisal, que se puede traducir por valoración o
evaluación. Es decir, cuando recibimos un estímulo (información, experiencia, acontecimiento,
etc.), evaluamos de forma automática cómo puede afectarnos en términos de nuestro bienestar.
El resultado de la evaluación puede ser positivo o negativo. De ahí que las emociones pueden
ser positivas o negativas. Esta aportación de Arnold será recogida en la mayoría de las teorías
cognitivas posteriores y es uno de los aspectos sobre los cuales hay mayor acuerdo. De ahí su
importancia.
2.1.2.- La teoría bifactorial de Schachter y Singer
De acuerdo con la teoría de Schachter y Singer (1962), las emociones surgen por la acción
conjunta de dos factores: a) activación fisiológica (arousal); b) atribución cognitiva:
interpretación de los estímulos situacionales. Por esto se denomina teoría bifactorial. El sujeto
percibe su excitación fisiológica y busca una explicación a la misma, atribuyéndola a claves
situacionales. La atribución causal determina el tipo de emoción.
2.1.3.- El modelo procesual de Scherer
Scherer (1993) considera que en la emoción pueden observarse cinco componentes, cada uno
de ellos con unas funciones específicas. Los componentes, con sus funciones entre paréntesis
son: 1) procesamiento cognitivo de estímulos (evaluación del contexto); 2) procesos
neurofisiológicos (regulación del sistema); 3) tendencias motivacionales y conductuales
(preparación para la acción); 4) expresión motora (comunicación de intenciones); 5) estado
afectivo subjetivo (reflexión y registro). Estos cinco componentes se diferencian de los tres
clásicos (cognitivo, fisiológico, conductual).
El resultado final de esta evaluación a cinco niveles es una reacción emocional. El proceso
evaluador determina la cualidad y la intensidad de la emoción.
2.1.4.- La teoría bio-informacional de Lang
Según la teoría bio-informacional de Lang (1979, 1984, 1990), la emoción puede ser analizada
como un producto del procesamiento de la información del cerebro.
La información emocional es codificada en la memoria en forma de proposiciones que se
organizan en redes asociativas. Cuando esta red es activada se produce una emoción. Imaginar
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AFINANDO EMOCIONES
situaciones puede provocar activación emocional; igualmente las descripciones verbales. La

imagen emocional puede ser controlada y modificada mediante la manipulación de las
variables de entrada o por reforzamiento diferencial de las variables de salida (entrenamiento).
Aplicaciones terapéuticas de esta teoría son la imaginación emotiva y la desensibilización
sistemática. También se ha analizado desde el marco de esta teoría la reducción de la
activación fisiológica mediante técnicas de relajación. Ambas técnicas se pueden utilizar en la
dimensión preventiva.
2.2.- COMPONENTES DE LAS EMOCIONES
Se distinguen emociones positivas y negativas, lo cual no debe confundirse con emociones

“buenas” y “malas”. La distinción entre emociones positivas y negativas está en función de la
congruencia del acontecimiento con los objetivos personales.
Hay tres niveles diferentes en los cuales se manifiesta una emoción: neurofisiológico,
conductual, cognitivo. Por ejemplo, cuando una persona esta furiosa experimenta taquicardia,
tiene un comportamiento agresivo (grita, insulta) y siente la vivencia subjetiva de la ira. Las
emociones producen reacciones psicofisiológicas (respiración, pulso, secreciones, presión
sanguínea). También suele darse comunicación no verbal y expresiones corporales.
La manifestación neurofisiológica de las emociones se da en respuestas como taquicardia,
sudoración, vasoconstricción, tono muscular, etc. Las emociones residen en el Sistema
Nervioso Central, que es el encargado de hacerlas conscientes. En el Sistema Límbico se
encuentra el sustrato neural de las emociones. Los neurotransmisores y las hormonas están
implicados en los procesos emocionales. El Sistema Nervioso Vegetativo y el Sistema
Nervioso Periférico Somático también juegan un papel importante. Recientes investigaciones
en neuroendocrinología y neuroquímica han posibilitado un conocimiento de las relaciones
entre la percepción subjetiva de las emociones y los correlatos neurofisiológicos.
La observación del comportamiento de un individuo permite inferir qué tipo de emociones

está experimentando. El lenguaje no verbal, principalmente las expresiones del rostro y el tono
de voz, aportan señales de bastante precisión. Las expresiones faciales surgen de la actividad
combinada de unos 23 músculos, cuyo control voluntario es bastante difícil. Sin embargo,
siempre es posible "engañar" a un potencial observador. Siguiendo el impulso dado por
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AFINANDO EMOCIONES
Darwin, recientemente han resurgido los estudios sobre la expresión facial y la comunicación
no verbal.
El componente cognitivo o vivencia subjetiva es lo que a veces en el lenguaje ordinario se

denomina sentimiento. Este componente hace que califiquemos un estado emocional y le
demos un nombre. El etiquetado de las emociones está limitado por el dominio del lenguaje.
Dado que la introspección a veces es el único método de llegar al conocimiento de las
emociones de los demás, las limitaciones del lenguaje imponen serias restricciones a este
conocimiento. Pero al mismo tiempo dificultan la toma de conciencia de las propias
emociones. Estos déficits provocan la sensación de "no sé que me pasa". Lo cual puede tener
efectos negativos sobre la persona. De ahí la importancia de una educación emocional
encaminada, entre otros aspectos, a un mejor conocimiento de las propias emociones.
Las emociones son reacciones a las informaciones (conocimiento) que recibimos en nuestras
relaciones con el entorno. La intensidad de las emociones está en función de las evaluaciones
subjetivas que realizamos sobre cómo la información recibida va a afectar a nuestro bienestar.
En estas evaluaciones subjetivas intervienen conocimientos previos, creencias, objetivos
personales, percepción de ambiente provocativo, etc. Una emoción depende de lo que es
importante para nosotros. Si la emoción es muy intensa puede producir disfunciones
intelectuales o trastornos emocionales (fobia, estrés, depresión).
Las relaciones entre la persona y el ambiente van cambiando, junto con las emociones que las
acompañan. Por eso las emociones deben contemplarse como un proceso. El proceso de las
emociones puede dividirse en cuatro etapas: anticipación (sólo cuando hay aviso previo),
provocación, revelación, resultado.
Las emociones suelen impulsar hacia una forma definida de comportamiento; ya sea
enfrentándonos o huyendo de las situaciones que nos producen estas emociones.
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AFINANDO EMOCIONES
Componentes de la emoción
Neurofisiológica
Respuestas involuntarias: taquicardia, rubor, sudoración, sequedad en la boca,
neurotransmisores, secreciones hormonales, repiración, presión sanguínea, etc.
Comportamental
Expresiones faciales (donde se combinan 23 músculos); tono de voz, volumen, ritmo,
movimientos del cuerpo, etc. Esta componente se puede disimular.
Cognitiva
Vivencia subjetiva, que coincide con lo que se denomina sentimiento. Permite
etiquetar una emoción, en función del dominio del lenguaje. Sólo se puede conocer a
través del autoinforme.
2.3.- FUNCIONES DE LAS EMOCIONES
Los investigadores se han preguntado cuál es la función de las emociones, sin llegar a
respuestas concluyentes. Para algunos la función principal es motivar la conducta; las
relaciones entre emoción y motivación ha dado lugar a una extensa bibliografía como
consecuencia de las 49 investigaciones en este ámbito. Los fieles al legado de Darwin,
consideran que las emociones tienen una función adaptativa; son importantes en la adaptación
del individuo al entorno. Desde la perspectiva biologista su función es alterar el equilibrio
intraorgánico para informar (por ejemplo de un peligro). La función informativa puede tener
dos dimensiones: información para el propio sujeto e información para otros individuos con los
que convive a los cuales les comunica intenciones. Entramos así en la dimensión social de las
emociones, según la cual las emociones sirven para comunicar a los demás cómo nos sentimos
y también sirven para influir en los demás. Los sociólogos ponen el énfasis en la función social
de comunicación interpersonal. Antropólogos y etólogos han observado la manifestación de las
emociones en diferentes razas y culturas y han comprobado las formas similares de
comunicación y expresión emocional: parece haber expresiones emocionales universales
inscritas en el patrimonio genético de la humanidad (Rosselló, 1996: 127).
Las emociones tienen efectos sobre otros procesos mentales. Cuando la información es
incompleta para tomar decisiones, entonces las emociones pueden jugar un papel decisivo. Las
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AFINANDO EMOCIONES
emociones pueden afectar a la percepción, atención, memoria, razonamiento, creatividad y otras

facultades. Así, por ejemplo, se ha observado que la felicidad hace más flexible la organización
cognitiva, produciendo más asociaciones que las normales. Esto tiene una aplicación en la
creatividad artística, científica y en la resolución de problemas.
En resumen, las emociones tienen una función motivadora, adaptativa, informativa y social.
Además, algunas emociones pueden jugar una función importante en el desarrollo personal.
2.3.1 Estado y rasgo
Un estado emocional es una reacción transitoria. Decimos que una persona ha tenido una
reacción airada en un encuentro personal. Pero esto no significa que sea así de forma habitual.
Al referirnos a un estado aceptamos que se trata de un estado pasajero.
Un rasgo emocional, por otra parte, se refiere a una característica de una persona como
disposición o tendencia a reaccionar y comportarse de determinada manera. Se dice de una
persona que es rabiosa, afectiva, triste, etc., no para describir una experiencia emocional, sino
la tendencia a comportarse de esta forma.
Estados y rasgos están tan interrelacionados que constituyen dos caras de una misma moneda.
Los primeros son provocados en un contexto específico, los últimos influyen en la
provocación. Un rasgo emocional significa que la persona tiene unas características personales
que facilitan la aparición del estado emocional.
Dando un paso más se puede afirmar que las emociones crean hábito.
2.3.2. Emoción, sentimiento y afecto
Emoción, sentimiento y afecto se utilizan en el lenguaje coloquial casi como sinónimos. Esto
es así incluso en las comunicaciones científicas, lo cual puede producir imprecisiones y errores.
Como ya hemos señalado, las definiciones de emoción suelen incluir tres características: a)
cambios o turbulencias fisiológicas; b) tendencias a la acción que no se ponen necesariamente
en práctica; c) experiencia subjetiva, a la que nos referimos comúnmente como afecto
(Lazarus, 1991: 36). Si bien se habla de afecto en lugar de emoción para referirse a la calidad
subjetiva de una experiencia emocional, en opinión de Lazarus (1991: 57) sería preferible
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AFINANDO EMOCIONES
utilizar el término genérico de emoción. De esta forma se tomaría en consideración la respuesta

global y no un aspecto de la misma. Desde la teoría, la tendencia es incluir afecto y sentimiento
en el marco de las emociones, dado que éstas se conciben en sentido muy amplio.
El sentimiento es una actitud originada a partir de una emoción, pero que perdura más allá del
estímulo que lo origina. De esta forma, el sentimiento se hace más duradero y estable que la
emoción aguda que lo desencadena. La emoción se experimenta de inmediato, de forma
visceral; puede ser más excitante que un sentimiento, pero suele durar poco tiempo. Un
sentimiento es como una emoción filtrada por la razón y que se prolonga en el tiempo,
generalmente con la participación de la voluntad.
Lazarus (1991: 57) propone utilizar sentimiento (feeling) en el sentido de una percepción
sensorial, como en sentimiento de pena, placer, repugnancia. Es decir, restringir sentimiento a
la toma de conciencia de sensaciones del cuerpo y reservar emoción para las ocasiones en las
que se da una evaluación de pérdida o beneficio.
Tanto los sentimientos como el afecto pueden ser positivos o negativos. Si bien hay que
reconocer que ambos, si no se especifica nada en contra, tienen una connotación positiva.
Tanto es así, que podemos encontrar estos dos términos entre las familias de emociones
positivas. En este sentido afecto y sentimiento tienden a coincidir con cariño. Ambos suelen
referirse a un intento de relación positiva con otra persona que, en gran medida encaja en la
familia del amor. Cuando se trata de sentimientos o afectos negativos suele especificarse.
El uso de los términos emocionales en el lenguaje coloquial a lo largo de la historia no se ha

caracterizado por una delimitación clara y precisa. La complejidad de los estados emocionales
dificulta esta precisión. Por eso son tan difíciles de definir los términos emocionales.
2.4.- CLASIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES
Muchos autores han intentado realizar una tipología de las emociones. Sin embargo los usos
del lenguaje han complicado el intento de tal manera que se ha llegado a considerar que era un
esfuerzo inútil.
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AFINANDO EMOCIONES
Se han llevado a cabo tentativas empíricas de clasificación de las emociones, utilizando

diversas metodologías (cuestionarios, diferencial semántico, entrevistas, cluster analysis,
análisis factorial, escalas multidimensionales, etc.), las cuales han llegado a conclusiones
diferentes. Sin embargo en un aspecto hay coincidencia: las emociones están en un eje que va
del placer al displacer. Por tanto se puede distinguir entre emociones agradables y
desagradables. O lo que es lo mismo: emociones positivas y emociones negativas.
2.4.1.- Emociones negativas
Las emociones negativas son desagradables, se experimentan cuando se bloquea una meta, ante
una amenaza o una pérdida. Estas emociones requieren energías y movilización para afrontar la
situación de manera más o menos urgente.
Ira
La ira se genera cuando tenemos la sensación de haber sido perjudicados. La ira es una
reacción de irritación, furia o cólera desencadenada por la indignación y el enojo de sentir
vulnerados nuestros derechos. Un gran número de palabras entran en la gran familia de lo que
vamos a denominar ira: cólera, rabia, furia, indignación, irritación, fastidio, enfado, odio, etc.
La ira es la emoción potencialmente más peligrosa, ya que su propósito funcional es destruir.
El ataque verbal o físico es la respuesta impulsiva inmediata e irrefrenable. La distracción
puede ser la estrategia más idónea de afrontamiento de la ira.
Miedo
El miedo es la emoción que se experimenta ante un peligro real e inminente. El miedo es
activado por amenazas a nuestro bienestar físico o psíquico.
La experiencia de miedo es debido a algo. Es normal sentir miedo ante ciertos acontecimientos,
pero a veces se sienten miedos irracionales, referidos a supuestos peligros imaginarios; en este
caso son considerados como fobias.
Existen diversas gradaciones dentro de la familia “miedo”. También se introducen matices, a
veces sutiles, que dan lugar a variadas emociones como temor, horror, pánico, terror, pavor,
desasosiego, susto, fobia, espanto, estremecimiento, sobrecogimiento, etc.
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AFINANDO EMOCIONES
Ansiedad
Las preocupaciones están en la génesis de la ansiedad. La preocupación es, en cierto sentido,
una búsqueda de lo que puede ir mal y como evitarlo. Si el miedo se desencadena ante un
peligro real, la ansiedad es la anticipación de un peligro futuro, indefinible e imprevisible,
cuyos desencadenantes son imprecisos. La urgencia de la respuesta ante la ansiedad se puede
catalogar de “media”; mientras que ante el miedo se exige una respuesta inmediata, de urgencia
máxima. La carencia de un estímulo desencadenante concreto es lo que caracteriza la ansiedad.
La tarea de la ansiedad es aportar soluciones a los peligros de la vida, anticipando los efectos
negativos antes de que lleguen. El problema está en las preocupaciones repetitivas que se
convierten en crónicas, sin llegar nunca a una solución. De esta forma se genera un estado
general de ansiedad como rasgo personal.
Tristeza
La tristeza suele desencadenarse por la pérdida irrevocable de algo que se valora como
importante.
La ira se produce contra alguien que es responsable, mientras que en la tristeza nadie es
culpable. El miedo se asocia a la huida, la ira al ataque i la tristeza al llanto.
La tristeza es una emoción que no suele comportar ningún tipo de acción. La reducción de la
actividad es su característica. Hay una desmotivación general. La tristeza se asocia con la
pérdida de esperanza. En el extremo, la tristeza puede desembocar en depresión o incluso en
suicidio.
Vergüenza
La vergüenza es un sentimiento penoso de pérdida de dignidad, por alguna falta cometida por
uno mismo. También puede desencadenarse por una humillación o un insulto. En ambos casos
se siente vergüenza cuando uno siente que es el culpable. La vergüenza es una reacción
negativa que se dirige a sí mismo.
Dentro de la familia de vergüenza tenemos: culpabilidad, timidez, inseguridad, vergüenza
ajena, bochorno, pudor, recato, rubor, sonrojo, verecundia, etc.
El afrontamiento de la vergüenza debe pasar por superar sentimientos de culpabilidad, de
inferioridad y de timidez.
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AFINANDO EMOCIONES
Aversión
La aversión es una familia de emociones que implican el rechazo de algo o alguien. Dentro de
esta familia se pueden incluir: hostilidad, desprecio, acritud, animosidad, resentimiento,
rechazo, asco, repugnancia.
Los desencadenantes de la aversión son estímulos desagradables que provocan la necesidad de
alejamiento. El afrontamiento es el rechazo y la evitación.
2.4.2.- Emociones positivas
Las emociones positivas, son agradables, se experimentan cuando se logra una meta. El
afrontamiento consiste en el disfrute y bienestar que proporciona la emoción.
Alegría
La alegría es la emoción que produce un suceso favorable. Otros conceptos de la misma
familia son alborozo, júbilo, regocijo, gozo, placer, hilaridad, exultación, satisfacción, etc.
Las principales causas de alegría (joy) son: relaciones con los amigos, satisfacciones básicas
(comer, beber, sexo) y experiencias exitosas. Acontecimientos considerados como positivos
son: enamorarse, pasar un examen, obtener un título, curarse de una enfermedad grave, ir de
vacaciones, reconciliarse con la mujer/marido o con el novio/a después de una discusión,
casarse o comprometerse, el nacimiento de un hijo, ganar mucho dinero, promocionar en el
trabajo, un aumento de sueldo, salir con amigos o visitarles, conseguir un nuevo empleo.
Como fuentes principales de satisfacción (no por orden de importancia) están: comer, beber,
sexo, descansar, dormir, esposo/a, amigos, relaciones sociales, éxito, promoción, satisfacción
consigo mismo, actividad física, deporte, sentirse sano, realizar tareas, uso de habilidades,
leer, música, TV, actividades culturales, experiencias intensas (estéticas, religiosas).
Humor
El humor es la buena disposición en que uno se encuentra para hacer alguna cosa. En el
estudio de las emociones se utiliza el término hilarante, que es un constructo teórico que
significa “que inspira alegría o mueve a la risa” (Fernández-Abascal, 1997: 198).
Los desencadenantes del humor pueden ser una gran variedad de estímulos, que en general se
consideran divertidos o graciosos y que puede provocar respuestas abiertas como la sonrisa,
risa o carcajada. Ejemplos de estos estímulos son chistes, caricaturas, historias graciosas,
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AFINANDO EMOCIONES
películas, comedias, parodias, pantomima, música, etc. Las cosquillas provocan risa, que es
otra forma de generar el humor.
El humor se relaciona con la relajación.
El humor y la risa contrarrestan las experiencias de emociones negativas; intensifican la
confianza entre las personas; preparan al organismo para experimentar placer sensorial;
amortiguan el estrés, reducen el malestar y el dolor; bajan la tensión. En resumen, el humor y
la risa son altamente beneficiosos para la salud mental y física.
Amor
El amor es la emoción experimentada por una persona hacia otra. Se manifiesta en desear su
compañía, alegrarse con lo que es bueno para ella y sufrir cuando ella sufre. Es el afecto que
sentimos por otra persona, animal, cosa o idea. El desencadenante de la emoción de amor
suelen ser valoraciones subjetivas.
Hay diversos tipos de amor, según el destinatario del mismo: amor maternal, amor erótico,
amor fraterno, amor al prójimo, amor a la patria, amor a la humanidad, etc. Fischer et al.
(1990) distinguen entre dos clases de amor: a) amor apasionado: a veces denominado amor
obsesivo o enamoramiento, es una emoción muy intensa caracterizada por el anhelo de unión
con el otro; b) amor de compañero: amor conyugal, o cariño, que se caracteriza por una
emoción lejana que combina sentimientos profundos, compromiso e intimidad, y puede
definirse como el afecto y la ternura que sentimos por las personas con las que convivimos.
Igual que en las otras emociones tenemos matices dentro de la familia del “amor”: afecto,
cariño, ternura, simpatía, empatía, aceptación, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad,
respeto, devoción, adoración, veneración, enamoramiento, ágape, gratitud, compasión, etc.
Felicidad
La felicidad es la forma de valorar la vida en su conjunto. En la percepción y valoración
global de las experiencias vitales, hay algunos factores, más o menos estables, que juegan un
papel preponderante; principalmente la familia y el trabajo; otros aspectos importantes son las
relaciones sociales, tiempo libre, ausencia de enfermedades, ingresos económicos,
congruencia entre lo que se posee y lo que se desea, etc. Además de los factores estables hay
ciertos desencadenantes específicos, tales como los éxitos, logros, comparaciones favorables,
etc. La felicidad es un estado de bienestar, y por tanto deseable y deseado.
17
AFINANDO EMOCIONES
El concepto de felicidad se refiere más a un estado de humor, o incluso un rasgo de

personalidad, que a una emoción aguda. La felicidad no es fugaz, como el placer o la alegría,
sino que mantiene una cierta estabilidad temporal.
La felicidad facilita la empatía, lo que favorece la aparición de conductas altruistas, de
compromiso social y voluntariado. Genera actitudes positivas hacia uno mismo y hacia los
demás; lo que favorece la autoestima, la autoconfianza, buenas relaciones sociales,
rendimiento cognitivo, solución de problemas, creatividad, aprendizaje, memorización,
curiosidad, flexibilidad mental y otros aspectos positivos del comportamiento humano.
Incrementa las sensaciones de reposo, tranquilidad, placer y fomenta la disponibilidad para
enfrentarse a nuevas tareas.
2.4.3.- Emociones ambiguas
Tenemos una tercera categoría, que son las emociones ambiguas, que algunos autores
denominan problemáticas, o borderline (Lazarus, 1991) y otros neutras (Fernández-Abascal,
1997). Es decir, aquellas que no son ni positivas ni negativas; o bien pueden ser ambas según
las circunstancias. Estas emociones se parecen a las positivas en su brevedad temporal y a las
negativas en cuanto a la movilización de recursos para el afrontamiento.
Sorpresa, esperanza y compasión son emociones ambiguas en cuanto pueden considerarse
como positivas o negativas según las circunstancias. Por otra parte, están las emociones
estéticas cuya consideración es especial por parte de los teóricos. Todas estas emociones son,
en opinión de Lazarus (1991: 282-296), emociones problemáticas.
Sorpresa
La sorpresa es una reacción provocada por algo imprevisto o extraño. Desencadenantes de la
sorpresa pueden ser estímulos novedosos, inesperados, interrupciones, cambios bruscos, etc.
Es una emoción neutra y como tal puede derivar en positiva o negativa, según el estímulo. Es
la emoción más breve. Suele convertirse rápidamente en otra emoción congruente con la
situación que la ha desencadenado (miedo, alegría, tristeza, ira). Prepara al sujeto para afrontar
acontecimientos inesperados.
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AFINANDO EMOCIONES
Esperanza
La esperanza consiste en temer lo peor pero ansiar mejorar. Pero hay una incertidumbre
objetiva en las posibilidades de mejora.
Las personas con un elevado nivel de esperanza, tienden a motivarse significativamente por
encima de las personas desesperanzadas; tienen menos estados depresivos; son menos
ansiosas; y tienen menos perturbaciones emocionales.
Compasión
La compasión es una preocupación altruista por el sufrimiento de otros con el deseo de ayudarles
y aliviarles. Lazarus (1991: 287-292) relaciona la compasión con la empatía. La empatía es
ponerse en el punto de vista de otro, compartiendo sus sentimientos.
2.4.4.- Emociones estéticas
Las emociones estéticas se dan cuando reaccionamos emocionalmente ante ciertas

manifestaciones artísticas (literatura, pintura, escultura, arquitectura, música, danza, cine, teatro,
etc.). Desde un punto de vista estrictamente psicológico, las emociones estéticas seguramente no
deberían incluirse entre las emociones básicas. Aquí lo hacemos porque consideramos importante
insistir en esas emociones desde la educación emocional.
La experiencia estética que puede darse ante la contemplación de un cuadro o una escultura, puede
producir emociones diversas.
Las emociones estéticas lo que hacen es producir emociones individuales como las que hemos
señalado anteriormente, pero que no implican nuevos conceptos.
La investigación científica puede producir en determinados casos un estado similar a la
experiencia estética. Algo parecido puede suceder en ciertas experiencias religiosas. La
contemplación de la naturaleza también puede producir una emoción estética. Lo mismo podemos
decir de ciertos momentos en la práctica de un deporte. Por extensión podríamos referirnos a la
emoción que se puede sentir ante un trabajo bien hecho; es decir la dimensión profesional de las
emociones estéticas.
Las emociones estéticas y científicas tienen muchas aplicaciones desde la perspectiva de la
educación emocional. Algunas sugerencias al respecto son las siguientes. Por una parte, en
todas las materias que tengan que ver con estas emociones, sería bueno procurar introducir
situaciones que favorezcan experiencias emocionales de carácter estético. Es decir aprender a
emocionarse y disfrutar con ello. Por otra parte se trata de potenciar experiencias positivas a través
19
AFINANDO EMOCIONES
de la contemplación estética como factor de salutogénesis. Esto supone la consideración de la

educación emocional como un tema transversal que debe integrarse en el currículum a lo largo de
todos los niveles educativos y en todas las materias de estudio.
2.5.- COMPETENCIAS EMOCIONALES
Entendemos las competencias emocionales como el conjunto de conocimientos, capacidades,

habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de
forma apropiada los fenómenos emocionales. (Bisquerra y Pérez, 2007; Bisquerra, 2008).
Las competencias emocionales se estructuran en cinco grandes competencias: conciencia
emocional, regulación emocional, autonomía personal, competencia social y habilidades de
vida para el bienestar.
El modelo pentagonal de competencias emocionales
2.5.1.- La conciencia emocional
Es la capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los
demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado.
Dentro de este bloque se pueden especificar una serie de aspectos como los siguientes:
• Toma de conciencia de las propias emociones:

Es la capacidad para percibir con precisión los propios sentimientos y emociones;
identificarlos y etiquetarlos. Contempla la posibilidad de experimentar emociones
20
AFINANDO EMOCIONES
múltiples y de reconocer la incapacidad de tomar consciencia de los propios

sentimientos debido a inatención selectiva o dinámicas inconscientes.
• Dar nombre a las emociones:
Es la eficacia en el uso del vocabulario emocional adecuado y utilizar las expresiones
disponibles en un contexto cultural determinado para designar los fenómenos
emocionales.
• Comprensión de las emociones de los demás:
Es la capacidad para percibir con precisión las emociones y los sentimientos de los
demás y de implicarse empáticamente en sus vivencias emocionales. Incluye la pericia
de servirse de las claves situacionales y expresivas (comunicación verbal y no verbal)
que tienen un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional.
• Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento.
Los estados emocionales inciden en el comportamiento y éstos en la emoción; ambos
pueden regularse por la cognición (razonamiento, conciencia). Emoción, cognición y
comportamiento están en interacción continua, de tal forma que resulta difícil discernir
que es primero. Muchas veces pensamos y nos comportamos en función del estado
emocional.
2.5.2.- La regulación emocional
Es la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de
la relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener buenas estrategias de
afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas, etc. Las microcompetencias
que la configuran son las siguientes:
• Expresión emocional apropiada

Es la capacidad para expresar las emociones de forma apropiada. Implica la habilidad
para comprender que el estado emocional interno no necesita corresponder con la
expresión externa. Esto se refiere tanto para uno mismo como para los demás. En niveles
de mayor madurez, supone la comprensión del impacto que la propia expresión emocional
y el propio comportamiento puedan tener esto en cuenta en el momento de relacionarse
con los demás.
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AFINANDO EMOCIONES
• Regulación de emociones y sentimientos

Es la regulación emocional propiamente dicha. Esto significa aceptar que los sentimientos
y las emociones a menudo deben ser regulados; esto incluye: regulación de la
impulsividad, tolerancia a la frustración para prevenir estados emocionales negativos;
perseverar en el logro de los objetivos a pesar de las dificultades; capacidad para diferir
recompensas inmediatas a favor de otras más a largo plazo, pero de orden superior, etc.
• Habilidades de afrontamiento
Se trata de las habilidades para afrontar retos y situaciones de conflicto, con las
emociones que generan. Esto implica estrategias de autorregulación para gestionar la
intensidad y la duración de los estados emocionales.
• Competencia para autogenerar emociones positivas
Es la capacidad para autogenerarse y experimentar de forma voluntaria y consciente
emociones positivas y disfrutar de la vida. Capacidad para auto-gestionar el propio
bienestar emocional en busca de una mejor calidad de vida.
2.5.3.- La autonomía emocional
Concepto amplio que incluye la autoestima, la actitud positiva ante la vida, la responsabilidad,
la capacidad para analizar críticamente las normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y
recursos, así como la autoeficiencia emocional. Como microcompetencias incluye las
siguientes:
• Autoestima
Significa tener una imagen positiva de sí mismo; mantener buenas relaciones consigo
mismo.
• Automotivación
Es la capacidad de automotivarse e implicarse emocionalmente en actividades diversas de
la vida personal, social , profesional, de tiempo libre, etc. Motivación y emoción van de la
mano.
• Autoeficacia emocional
Es la percepción de que se es capaz (eficaz) en las relaciones sociales y personales gracias
a las competencias emocionales. El individuo se percibe a sí mismo con capacidad para
sentirse como desea; para generarse las emociones que necesita.
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AFINANDO EMOCIONES
• Responsabilidad
Es la capacidad para responder de los propios actos; es la intención de implicarse en
comportamientos seguros, saludables y éticos; es asumir la responsabilidad en la toma de
decisiones.
• Actitud positiva
Capacidad para decidir que voy a adoptar una actitud positiva ante la vida, a pesar de que
siempre van a sobrar motivos para que la actitud sea negativa. Siempre que sea posible
manifestar optimismo y mantener actitudes de amabilidad y respeto a los demás.
• Análisis crítico de normas sociales
Es la capacidad para evaluar críticamente los mensajes sociales, culturales, etc., relativos
a normas sociales y comportamientos personales. Esto tiene sentido de cara a no adoptar
los comportamientos estereotipados propios de la sociedad irreflexiva y acrítica. La
autonomía debe ayudar a avanzar hacia una sociedad más consciente, libre, autónoma y
responsable.
• Resiliencia
Es la capacidad que tiene una persona para enfrentarse con éxito a unas condiciones de
vida sumamente adversas (pobreza, guerras, orfandad, etc.).
2.5.4.- La competencia social
Es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Las microcompetencias
que incluye son las siguientes:
• Dominar las habilidades sociales básicas.
La primera de las habilidades sociales es escuchar. Sin ella, difícilmente se pueda pasar a
las demás.
• Respeto por los demás
Es la intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales y grupales y valorar los
derechos de todas las personas. Esto se aplica en los diferentes puntos de vista que puedan
surgir en una discusión.
• Practicar la comunicación receptiva
Es la capacidad para atender a los demás tanto en la comunicación verbal como no verbal
para recibir los mensajes con precisión.
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AFINANDO EMOCIONES
• Practicar la comunicación expresiva

Es la capacidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los propios
pensamientos y sentimientos con claridad tanto en la comunicación verbal como no
verbal, y demostrar a los demás que han sido bien comprendidos.
• Compartir emociones
No siempre es fácil. Implica la conciencia de que la estructura y naturaleza de las
relaciones vienen en parte definidas tanto por el grado de inmediatez emocional, como
por el grado de reciprocidad en la relación.
• Comportamiento prosocial y cooperación
Es la capacidad para realizar acciones en favor de otras personas, sin que lo hayan
solicitado. Aunque no coincide con el altruismo, tiene muchos elementos en común.
• Asertividad
Significa mantener un comportamiento equilibrado entre la agresividad y la pasividad.
Esto implica la capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y
sentimientos, al mismo tiempo que se respeta a los demás, con sus opiniones y derechos.
En ciertas circunstancias de presión, procurar demorar la toma de decisiones y la
actuación hasta sentirse adecuadamente preparado, etc.
• Prevención y solución de conflictos
Es la capacidad para identificar, anticiparse o afrontar resolutivamente conflictos sociales
y problemas interpersonales. Implica la capacidad para identificar situaciones que
requieren una solución o decisión preventiva y evaluar riesgos, barreras y recursos.
Cuando inevitablemente se producen los conflictos, afrontarlos de forma positiva,
aportando soluciones informadas y constructivas. La capacidad de negociación y
mediación son aspectos importantes de cara a una resolución pacífica del problema,
considerando la perspectiva y los sentimientos de los demás.
• Capacidad para gestionar situaciones emocionales
Es la habilidad para reconducir situaciones emocionales en contextos sociales. Se trata de
activar estrategias de regulación emocional colectiva. Esto se superpone con la capacidad
para inducir o regular las emociones en los demás.
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AFINANDO EMOCIONES
2.5.5.- Las competencias para la vida y el bienestar
Son la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar

satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida, ya sean personales, profesionales, familiares,
sociales, de tiempo libre, etc. Como microcompetencias se incluyen las siguientes:
• Fijar objetivos adaptativos

Es la capacidad para fijar objetivos positivos y realistas. Algunos a corto plazo; otros a
largo plazo.
• Toma de decisiones
Desarrollar mecanismos personales para tomar decisiones sin dilación en situaciones
personales, familiares, académicas, profesionales, sociales y de tiempo libre, que
acontecen en la vida diaria. Supone asumir la responsabilidad por las propias decisiones,
tomando en consideración aspectos éticos, sociales y de seguridad.
• Buscar ayuda y recursos
Es la capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia y saber acceder a los
recursos disponibles apropiados.
• Ciudadanía activa participativa, crítica, responsable y comprometida.
Lo cual implica reconocimiento de los propios derechos y deberes; desarrollo de un
sentimiento de pertenencia; participación efectiva en un sistema democrático; solidaridad
y compromiso; ejercicio de valores cívicos; respeto por los valores multiculturales y la
diversidad, etc. Esta ciudadanía se desarrolla a partir del contexto local, pero se abre a
contextos más amplios. Las competencias emocionales son esenciales en la educación
para la ciudadanía (Bisquerra, 2008)
• Bienestar emocional
Es la capacidad para gozar de forma consciente de bienestar y procurar transmitirlo a las
personas con las que se interactúa. Adoptar una actitud favorable al bienestar. Aceptar el
derecho y el deber de buscar el propio bienestar, ya que con ello se puede contribuir
activamente al bienestar de la comunidad en la que uno vive.
• Fluir
Capacidad para generar experiencias óptimas en la vida profesional, personal y social.
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AFINANDO EMOCIONES
2.6.- EDUCACIÓN EMOCIONAL E INTELIGENCIA EMOCIONAL
2.6.1.- Concepto de educación emocional
Educación emocional: proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el

desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo,
constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral.
Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con
objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida
cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social.
La educación emocional tiene un enfoque del ciclo vital. A lo largo de toda la vida se pueden
producir conflictos que afectan al estado emocional y que requieren una atención psicopedagógica.
Se trata de capacitar a todas las personas para que adopten comportamientos que tengan presente
los principios de prevención y desarrollo humano. Aquí la prevención está en el sentido de
prevenir problemas como consecuencia de perturbaciones emocionales.
Por otra parte se propone el desarrollo humano; es decir, el desarrollo personal y social; o dicho de
otra manera: el desarrollo de la personalidad integral del individuo. Esto incluye el desarrollo de la
inteligencia emocional y su aplicación en las situaciones de la vida.
La competencia emocional está en función de las experiencias vitales que uno ha tenido, entre las
cuales están las relaciones familiares, con los compañeros, escolares, etc. La hipótesis que
planteamos es la posibilidad de potenciar la competencia emocional de forma sistemática
mediante procesos educativos.
2.6.2.- Objetivos de la educación emocional
Los objetivos generales de la educación emocional pueden resumirse en los siguientes

términos:
- Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones
- Identificar las emociones de los demás.
- Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones.
- Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas
- Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas
- Desarrollar una mayor competencia emocional
26
AFINANDO EMOCIONES
- Desarrollar la habilidad de automotivarse.

- Adoptar una actitud positiva ante la vida.
- Aprender a fluir
De estos objetivos generales se pueden derivar otros objetivos más específicos, en función
del contexto de intervención. Algunos ejemplos son:
- Desarrollar la capacidad para controlar el estrés, la ansiedad y los estados
depresivos.
- Tomar conciencia de los factores que inducen al bienestar subjetivo.
- Potenciar la capacidad para ser feliz.
- Desarrollar el sentido del humor.
- Desarrollar la capacidad para diferir recompensas inmediatas en favor de otras de
mayor nivel pero a largo plazo.
- Desarrollar la resistencia a la frustración.
Por extensión, los efectos de la educación emocional conllevan resultados tales como:
-Aumento de las habilidades sociales y de las relaciones interpersonales
satisfactorias.
-Disminución de pensamientos autodestructivos, mejora de la autoestima.
-Disminución en el índice de violencia y agresiones.
-Menor conducta antisocial o socialmente desordenada.
-Menor número de expulsiones de clase.
-Mejora del rendimiento académico.
-Disminución en la iniciación al consumo de drogas (alcohol, tabaco, drogas
ilegales).
-Mejor adaptación escolar, social y familiar.
-Disminución de la tristeza y sintomatología depresiva.
-Disminución de la ansiedad y el estrés.
-Disminución de los desórdenes relacionados con la comida (anorexia, bulimia).
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AFINANDO EMOCIONES
2.6.3.- Contenidos de la educación emocional
Entre los componentes de la inteligencia emocional que deberían incluirse en un programa

de educación emocional recogemos los siguientes en base a Goleman (1995: 118):
1. Dinámica de grupos.- La habilidad esencial del líder implica iniciar y coordinar los
esfuerzos de un grupo de gente.
2. Negociar soluciones.- Prevenir conflictos, solución de conflictos sociales y hacer de
mediador son funciones esenciales en las relaciones interpersonales.
3. Conexión personal.- La empatía en primer lugar, facilita los encuentros de amigos,
familiares, laborales, etc. Para los educadores es una habilidad indispensable.
4. Análisis social.- Ser capaz de detectar y tener una visión de los sentimientos,
motivaciones y preocupaciones de los demás, ayuda a intimar y mantener buenas
relaciones.
Goleman cita siete ingredientes de la capacidad de aprender, todos ellos relacionados con la
inteligencia emocional
1. Autoconfianza.- Sentir que es más probable el éxito que el fracaso en lo que vaya a
emprender; paralelamente sentir que los adultos son de ayuda.
2. Curiosidad.- Sentir que buscar y conocer cosas es positivo y satisfactorio.
3. Intencionalidad.- El deseo y la capacidad de tener un impacto; y actuar en esta dirección
de forma persistente. Esto se relaciona con un sentido de competencia y de ser efectivo.
4. Auto-control.- La habilidad de modular y controlar las propias acciones, de forma
apropiada a la edad. Un sentido de control interno.
5. Relaciones.- La habilidad de implicarse con otros, sentirse comprendido y comprender a
los demás.
6. Capacidad de comunicar.- El deseo y la habilidad de intercambiar ideas, sentimientos y
conceptos con otros.
7. Cooperación.- La habilidad de equilibrar las necesidades personales con las de los demás
en una actividad de grupo.
En resumen, los contenidos de la educación emocional giran en torno al conocimiento de las

propias emociones, el manejo y control emocional, el conocimiento de las emociones de los
demás, la utilización de las emociones como factor para automotivarse; la prevención de los
efectos perjudiciales de las emociones negativas, la potenciación de las emociones positivas, la
28
AFINANDO EMOCIONES
aplicación de estos conocimientos en las relaciones interpersonales, en el trabajo, en la vida

social, en los momentos de conflicto, etc.
2.6.4. Antecedentes de la inteligencia emocional
Daniel Goleman causó impacto en 1995 con su obra Inteligencia emocional, que ha sido un best
seller en diversos países. Este fenómeno social induce a reflexionar sobre las necesidades
emocionales que no están satisfechas.
Un concepto de amplio alcance como la inteligencia emocional, no surge por azar. Son muchos
los factores antecedentes que propician su eclosión en un momento dado. Entre estos muchos
factores, consideramos oportuno recordar las aportaciones de la terapia emocional; es decir, la
que se ha centrado en los trastornos emocionales, como por ejemplo la psicoterapia racional-
emotiva de Ellis, ciertas terapias cognitivas (Beck, Meichenbaum), etc. También las
aportaciones de los investigadores de la emoción, que han elaborado lo que conocemos como
teorías de la emoción (Plutchik, Izard, Frijda, Buck, Lazarus, etc.). Especial relevancia tienen
los recientes descubrimientos en el marco de la neurociencia (Mora, 1996) y del cerebro
emocional (LeDoux, 1994, 1996). Todos estos antecedentes remotos van a propiciar el
surgimiento de la inteligencia emocional a mediados de los noventa.
Sin embargo, el término de inteligencia emocional no lo crea Goleman, sino que procede de
Salovey y Mayer (1990). Según estos autores la inteligencia emocional consiste en la habilidad
de manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos
para dirigir los propios pensamientos y acciones. Goleman (1995) recoge este concepto y lo
divulga.
2.6.5.- La naturaleza de la inteligencia emocional
Para Goleman la "inteligencia emocional" es un nuevo concepto, de amplia significación, que

incluye la habilidad para motivarse y persistir frente a las frustraciones; controlar impulsos y
demorar gratificaciones; regular los estados de humor; evitar que las desgracias obstaculicen la
habilidad de pensar; desarrollar empatía y esperanza, etc.
29
AFINANDO EMOCIONES
En opinión de Goleman el CE (coeficiente emocional) puede substituir en el futuro al CI

(coeficiente de inteligencia) que ya lleva cien años de existencia.
La inteligencia emocional es una meta-habilidad, que determina en qué medida podremos
utilizar correctamente otras habilidades que poseemos, incluida la inteligencia.
La inteligencia emocional es una de las habilidades de vida, que deberían enseñarse en el

sistema educativo. Actualmente se prepara a los jóvenes para que sepan muchas cosas y
puedan ser profesores; pero no todos van a serlo. En cambio no se prepara para la vida; y sin
embargo todos van a vivir, en una sociedad no exenta de conflictos (interpersonales,
familiares, económicos, paro, enfermedad, etc.).
2.6.6.- La importancia de la educación emocional en el ámbito educativo.
Las estrategias de prevención inespecífica se orientan a reforzar las características personales

que pueden actuar como factores preventivos de cara a los problemas que afectan a la sociedad,
y a la juventud en particular: consumo de drogas, sida, conducción temeraria, indisciplina,
embarazos no deseados, anorexia, estrés, depresión, ansiedad, violencia, etc.
Si bien se analiza, las causas de esas problemáticas están relacionadas con la dimensión
emocional. A veces, el no saber que me pasa (frustración, disgusto, incapacidad asertiva,
tristeza endógena, etc.), o el sentirme incapaz de controlar las propias emociones, puede
desencadenar comportamientos que lleguen a desembocar en las situaciones antes citadas. Es
desde esta perspectiva que la educación emocional se debe considerar como una estrategia de
prevención inespecífica, que puede tener efectos beneficiosos de cara a la prevención múltiple.
Es evidente que los maestros ayudan a sus alumnos a perfeccionar y controlar sus respuestas
emocionales en situaciones conflictivas, y lo hacen de dos maneras: por un lado, formando
directamente en competencias emocionales, y del otro, porque los maestros sirven como
modelos de conducta que los alumnos imitan (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004, Panfile
y Laible, 2012, etc.).
Sin afecto no podemos crecer; nuestro cerebro, por ejemplo, sin calor crece de manera más
lenta, porque no sigue el mismo ritmo de desarrollo que el de una persona rodeada de afecto.
El afecto se traduce, a efectos prácticos, en la legitimación de sus emociones.
30
AFINANDO EMOCIONES
Legitimar es decir al otro que lo que siente es normal, es legítimo; que él, por ser como es,
tiene razones para sentir las emociones que siente. Legitimar las emociones ayuda a regular las
emociones de los otros.
Si un maestro confía en un alumno, puede ser que el alumno responda satisfactoriamente o
puede ser que no lo haga (por razones diversas i ajenas al profesor), pero si un profesor ya no
confía en el alumno de entrada, le abre una puerta al mal comportamiento, porque el alumno no
le debe nada.
Las emociones se pueden legitimar todas, pero no la conducta que se desprende de las
emociones cuando estas no están bien reguladas; por eso son tan necesarios los límites. En la
escuela, los límites tienen que estar muy claros, además de ser consensuados y públicos
(colgados en algún lugar para que todos los vean). Y, siempre que sea posible, las
consecuencias deben aplicarse inmediatamente.
La fórmula de la educación se desglosa de la siguiente manera:
AFECTO (PARTE EMOCIONAL) LÍMITES (PARTE RACIONAL)

• Empatizar (“A mi también me pasa
o me pasó”)
Legitimar las emociones • Ayudar a encontrar una solución
( “Es normal lo que sientes”) (orientar)
• Tranquilizar
• Límites (reñir/refuerzo negativo)
En primer lugar, se trata de hacer entender al alumno que lo que siente es normal, pero
posteriormente se puede utilizar alguna de las cuatro opciones (empatizar, ayudar a encontrar
una solución, tranquilizar o poner límites), o bien las cuatro o cualquier combinación de las
cuatro en función del alumno y del conflicto.
Si no legitimamos las emociones desde un primer momento, los alumnos no escuchan las
cuatro opciones cognitivas. Siegel (2012) afirma que esta es la fórmula que une los
hemisferios izquierdo y derecho del cerebro.
31
AFINANDO EMOCIONES
En caso de conflicto, el maestro debe dar apoyo a la víctima y minimizar la atención en el

agresor. El maestro debe esforzarse en eliminar las recompensas delante de la conducta
agresiva por medio de su atención, la sumisión de la víctima o el apoyo de los espectadores.
Después, el maestro puede hablar con el agresor.
Si la agresión ha llegado hasta el punto en que los alumnos están notoriamente nerviosos y
tensos, y tienen dificultades para controlar sus acciones agresivas, el maestro puede optar, de
entrada, por separarlos. El maestro se asegurará, entonces, de que los alumnos estén
físicamente separados y tendrá que evitar continuar con la discusión con ellos hasta que estén
tranquilos. Después, puede reunirse nuevamente para ayudarles a negociar juntos una solución
no violenta al conflicto.
2.6.7.- El programa Happy 12/16
El software/ videojuego Happy 12-16 es una herramienta que ayuda a los profesores a educar
las emociones de los adolescentes, para que sus alumnos aprendan a resolver sus conflictos
cotidianos, con su grupo de iguales, con asertividad, y así, mejorar la convivencia y la
cohesión social en los centros (Filella, 2014)
Partimos de la evidencia de que en los centros educativos se dan situaciones conflictivas,

debido a las relaciones personales que se establecen. La conflictividad surge,
principalmente, unida al hecho de que las relaciones entre las personas están marcadas por
la subjetividad y dependen de la interpretación que cada uno hace de los hechos e
intenciones propias y de los demás (Ortega, R. 2010).
Según el Estudio TALIS (Teaching and Learning International Survey) realizado con una
muestra de más de 90000 profesores de secundaria de un total de 23 países en 2009,
mejorar el clima escolar es el principal desafío del sistema educativo de España. Según
este estudio el profesorado español debe hacer frente, de manera habitual, a conductas
perturbadoras de los alumnos en clase (70,5%), absentismo (52,9%), insultos (43,5%) o
problemas de intimidación y abuso verbal hacia otros compañeros (40,6%) o hacia los
propios profesores (27,4%). Otras dificultades como vandalismo (28%), burlas (21,2%),
robos 22,2%), agresiones físicas (23,1%) o consumo de alcohol o drogas entre los
32
AFINANDO EMOCIONES
estudiantes (20%), también son más frecuentes en aulas españolas con respecto a la media
internacional.
Actualmente existe un consenso en señalar que muchas de las agresiones de los jóvenes a
sus iguales no son debidas a un exceso de hostilidad, sino que tiene más relación con la
falta de habilidades y estrategias para resolver los problemas sociales de forma eficaz.
Los dos grandes pilares del marco teórico son: la Educación Emocional y la Resolución de
Conflictos (Bisquerra y Pérez 2007; Bisquerra, 2009). La conclusión general de las
revisiones realizadas a nivel internacional sobre el impacto de los programes de
aprendizaje en habilidades emocionales y sociales es contundente. Estos programes
promueven el desarrollo integral de los niños y jóvenes y actúan como un factor de
prevención de problemas en su desarrollo y mejora del rendimiento académico (por
ejemplo, Riggs, Greenberg, Kusche i Pentz 2006; Murray,2005; Durlak, Taylor, Symnicki
i O’Brien,2007).
Este videojuego también tiene en cuenta las orientaciones de la psicología evolutiva, las
habilidades cognitivo-lingüísticas y el desarrollo de los seis estadios morales de Piaget-
Kohlberg. Se basa en las competencias de la educación emocional propuestas por el Grupo
de Investigación en Orientación Psicopedagógica (GROP): conciencia emocional,
regulación de las emociones, autonomía emocional, competencia social y competencias de
vida y bienestar. En concreto, las estrategias de regulación emocional propuestas parten del
modelo de Gross (2007), que señala tres estrategias de regulación: cambio de atención,
reevaluación cognitiva y cambio de situación.
El objetivo general del videojuego es:

Entrenar las competencias emocionales para reducir el número de conflictos, mejorar
el clima de patio, el rendimiento académico y disminuir la ansiedad.
Este objetivo general se puede desglosar en los objetivos específicos siguientes:

– Ser consciente de las emociones que se sienten ante un conflicto.
– Conocer y aprender estrategias de regulación emocional propia y ajena.
– Utilizar la comunicación asertiva para la resolución de conflictos.
33
AFINANDO EMOCIONES
2.7.- LA MUSICA
2.7.1.- Definiciones
La mención de las diversas definiciones nos permitirá comprender la amplitud de cada una
de ellas y de esta manera conceptualizar qué se entiende por música.
Por una banda, y haciendo referencia al Diccionario de la Real Academia de la Lengua

Española, la música “es la combinación de melodía, ritmo y harmonía; una sucesión de
sonidos modulados para recrear el oído”. Y añade que “(...) es el arte de combinar los
sonidos de la voz humana, de los instrumentos, o de unos y otros a la vez, conmoviendo la
sensibilidad, ya sea alegremente o tristemente”.
En cambio, el Gran Diccionari de la Llengua Catalana, define la música como “el arte que
se expresa mediante la ordenación de los sonidos en el tiempo.”
Siguiendo con la búsqueda de este concepto, otros autores la definen como:
• “ La música es el arte de organizar los sonidos en el tiempo.” (Bruscia, 2007:7)

• “El arte de combinar sonidos según unas reglas, de organizar un tiempo con
elementos sonoros.” (Vaillancourt, 2009)
• “(...) es el arte de organizar el conjunto de sonidos que llamamos notas i los
silencios que hay entre estas.” (Martí, 2010)
Así, partiendo de les diversas definiciones encontradas, la música podría considerarse

como un arte, que ordena u organiza los sonidos en el tiempo sin dejar de lado las
diferentes normes.
2.7.2.- ¿Qué es el sonido?
Si observamos atentamente, podemos detectar que en todas les explicaciones de qué es la

música, aparece constantemente la palabra sonido, y por tanto es necesario saber qué
significa este concepto para poder entender con más exactitud qué significa esta variante
34
AFINANDO EMOCIONES
tan ligada a la música. Una de les mejores definiciones la aporta Roselló, (1996:147)
cuando dice que el sonido:
“ (...) es el resultado de la vibración de un cuerpo sonoro, es decir, de un cuerpo que

vibra regularmente. Si las vibraciones de un cuerpo son irregulares, el resultado es el
sonido. Estas vibraciones se transmiten por el aire y en forma de ondas sonoras
llegan a la oreja, produciendo una sensación que nuestra mente identifica como
sonido. El sonido es esta sensación, no la vibración en si misma, como lo demuestra
el hecho que un cuerpo que vibra en el vacío no suena, no produce la sensación
prominente de una vibración en condiciones normales.”
Por tanto, es imprescindible que para que la vibración se convierta en sonido, actúen otros
componentes. Estos, como nombra Rosselló, son el oído y nuestra mente.
2.7.3.- Del aire al cerebro
Una vez trabajados los conceptos de música y sonido, es importante entender cómo el
sonido llega a nuestro oído y cómo el cerebro lo identifica y reconoce.
El sentido del oído es el que nos permite percibir los sonidos. Consta de dos partes: el
sistema auditivo periférico, formado por el oído; y el sistema auditivo central, formado por
las vías nerviosas que transportan el sonido a través del cerebro. Cuando una persona
escucha un sonido, se producen los siguientes pasos (Martí, 2010:16):
La vibración del objeto produce una onda que es captada por el sistema auditivo periférico.
Este transformará la onda sonora en una onda de presión mecánica y después en una onda
de presión líquida. Así, primero provocará un movimiento mecánico (cadena de
huesecillos) y este movimiento hará que se mueva el líquido del interior del tímpano.
En la cóclea, el sonido se descompone en cada una de las frecuencias que lo constituyen y
se convierte en un impulso nervioso eléctrico.
Una vez que el sonido llega al sistema auditivo central, la señal nerviosa pasa a través del
nervio auditivo hasta el cerebro, hasta la corteza auditiva del lóbulo temporal, donde somos
conscientes del sonido emitido y de sus características.
35
AFINANDO EMOCIONES
Como resume Drösser (2012) : captación , transformación, transporte e integración son los
pasos que el sonido tiene que recorrer, desde su producción hasta que somos conscientes
de su existencia.
2.7.4.- Beneficios de la música
Los efectos positivos de la música se conocen de una forma no científica desde siempre,
hay refranes populares que así lo demuestran como: “La música amansa a las fieras”,
“Quien canta, su mal espanta” o “Donde música hubiere, males no existieren”.
Por otro lado, y gracias al trabajo de grandes neurólogos y a los avances tecnológicos, se
ha podido comprobar científicamente que esta teoría es cierta y que la música puede
aportar grandes beneficios a las personas. Puede beneficiar en el desarrollo de lenguaje, de
las emociones, la concentración, las relaciones sociales,…..en suma, dentro de la
educación, la música puede ser un gran instrumento para el docente.
Los esquemas rítmicos y las melodías de la música, se corresponden con características

similares del organismo humano i de sus funciones físicas; hay una relación directa entre el
ritmo musical y el ritmo innato del cuerpo.
Así, y según Sainz de la Maza (2007), la música puede provocar importantes cambios
fisiológicos sobre el ser humano. Por ejemplo, al estimular la acción de los músculos,
aumenta la energía muscular y la fuerza, acelera o altera la respiración y su regularidad.
Puede haber variaciones del pulso, de la presión sanguínea y, incluso de la función
endocrina y la función cardíaca. Reduce la fatiga, aumenta la vitalidad general de la
persona y facilita la relajación y el descanso natural. Para este autor, las personas nos
encontramos rodeadas por un mundo musical lleno de armonía subliminal, que nos influye
física, psíquica y emocionalmente; y que nos crea, de manera natural, tanto estados de
relajación y de estimulación, cómo la armonización de nuestra energía. Añade también que
la música nos ayuda a estimular la expresión de nuestros problemas e inquietudes, favorece
el desarrollo afectivo y emocional, perfecciona la percepción visual, fomenta la interacción
social y la comunicación verbal y no verbal, influencia en la formación i desarrollo
personal, en la superación de dificultades de aprendizaje, ayuda a resolver conflictos y a
cambiar conductas establecidas, mejora la autoestima y la capacidad de relación, promueve
36
AFINANDO EMOCIONES
la sociabilidad, contribuye a la memoria y hace posible el aprendizaje de habilidades

sociales y pautas de conducta, además de provocar diversión y entretenimiento.
La música involucra todos los sentidos, asegura Bruscia (2007) y clarifica que aunque
pensemos en ella como una forma de arte esencialmente auditivo, también proporciona
estimulación visual, táctil, cenestésica, y nos da la oportunidad de responder a través de
estos canales sensoriales.
Por su lado, Boyce-Tillman (2003) expone que la música se puede utilizar como
herramienta de desarrollo personal y de autocontrol. El aprendizaje de habilidades
musicales representa una mejora personal en muchos aspectos.
La música puede hacer mejor a las personas, como afirma Pirfano (2013) y asegura que la
música se revela como uno de los grandes solucionadores de problemas que ha tenido la
humanidad, gracias a su gran poder transformador. De modo que la música puede cambiar
el mundo, ya que puede transformar a cada perdona incidiendo en su estado de ánimo y en
su cerebro.
Tafuri (2006) está convencida que casi todas las personas estamos “dotadas”
genéticamente para relacionarnos con la música; pero sólo las personas que tengan una
interacción positiva y una estimulación del ambiente y de otros factores podrán desarrollar
totalmente su potencial y sus capacidades. Así que. para hacer música no es necesario ser
un genio.
La música puede tener efectos hasta en la neurogénesis (generación de nuevas neuronas).

Lacárcel (2001) dice que cuando interactuamos con el sonido, ya sea cantando, tocando un
instrumento o, simplemente escuchando música, nuestra red de neuronas se amplía con una
serie de conexiones únicas y diferentes a todas las otras.
37
AFINANDO EMOCIONES
2.7.5.- El cerebro musical. Neurociencia
Las investigaciones sobre el cerebro y su funcionamiento empezaron hace poco más de un

siglo. El premio Nobel Ramón y Cajal fue el pionero en los estudios morfológicos y
histológicos sobre el sistema nervioso y el cerebro.
En los últimos años se ha avanzado mucho en su investigación gracias a la incorporación

de nuevas herramientas de diagnóstico por imagen. Les neuroimágenes o imágenes
cerebrales, nos permiten ver como se activan distintas zonas del cerebro ante la percepción
de diferentes estímulos, vinculando la dinámica molecular de las células nerviosas con
representaciones visuales de los actos perceptivos y motores (Jauset, 2012).
Cuando una parte del cerebro se activa porque realiza una función como leer, escribir o
escuchar música, aumenta en ella el consumo de azúcar y oxígeno, necesitando una mayor
cantidad de sangre. Estos cambios pueden ser detectados y plasmados en una imagen.
Actualmente se cuenta con dos técnicas no invasivas que permiten estudiar el cerebro: la
tomografía por emisión de positrones y la resonancia magnética funcional. Gracias a estos
avances se ha descubierto, por ejemplo, que se activan las mismas zonas del cerebro
cuando tocamos un instrumento musical que cuando imaginamos que lo tocamos.
También se ha estudiado qué reacciones aparecen en los dos hemisferios cerebrales cuando
los sometemos a un estímulo musical (Johnsrude, 2000 en Martí 2010:32). En líneas
generales se puede decir que los sonidos captados per el oído derecho se integran
preferentemente en el hemisferio cerebral izquierdo y al revés, los del oído izquierdo en el
hemisferio derecho.
Por su parte, Martí (2010) aporta información de Marinoni (1999) que indica que en las
personas que no son músicos, la percepción musical se realiza de manera preferente
mediante el hemisferio cerebral derecho, mientras que los músicos profesionales lo hacen
con el hemisferio izquierdo.
De todos modos, la música su relación con el cerebro no es una entidad “cerrada” que se
pueda relacionar directamente con una u otra parte de un hemisferio cerebral. Jauset (2012)
aporta que la gran complejidad de la música y la gran cantidad de elementos que en ella
intervienen, hacen que hasta los investigadores discrepen sobre cuál es el hemisferio
38
AFINANDO EMOCIONES
dominante en la percepción musical. Si que se sabe, que la música es un elemento que

estimula el diálogo entre los dos hemisferios, ya que permite un equilibrio dinámico entre
las capacidades de los dos.
2.7.6.- Beneficios del juego musical
El uso de la música y el sonido como base de juegos responden a unos motivos concretos.
Según Storms (2010:9), jugar con la música y el sonido proporciona a los participantes la
confianza necesaria para utilizar los conceptos y el material musical básicos. Los juegos
musicales tienen un doble uso; de un lado la vertiente artística, que se manifiesta a través
de la interpretación y la parte lúdica que se aproxima más a lo que entendemos por juego.
Las actividades que exponemos se refieren a la parte más lúdica de la música; por tanto, la
importancia recae sobre el aspecto lúdico y no sobre la interpretación.
Storm añade que los participantes en los juegos tienen dos tipos de experiencias: la
experiencia externa, constituida por el propio juego, i la experiencia interna, que viene
determinada por lo que sienten y cómo se sienten a medida que se desarrolla el juego.
En el modelo que proponemos, los alumnos son agentes activos de su aprendizaje y
conservan intactas la curiosidad y la confianza en sí mismos. No existe una autoridad que
les obligue a aprender sino que son conducidos por su propia curiosidad i deseo,
componentes esenciales que les hace ser estudiantes competentes (Lantieri, 2014)
2.8.- LA ADOLESCENCIA
La trayectoria evolutiva de un individuo es sumamente compleja, en función de las múltiples

variables que inciden en ella. Así, por ejemplo, según la teoría de las inteligencias múltiples
(Gardner, 1959), el individuo que destaca en matemáticas o en música se caracteriza por la
temprana aparición de estas habilidades. En cambio las inteligencias personales (interpersonal
e intrapersonal) parecen surgir mucho más gradualmente. Los niños prodigio en control
emocional son muy raros. En cambio es bastante frecuente encontrar niños y adolescentes con
déficits emocionales acentuados. Por otra parte, el comportamiento maduro en una área no
implica madurez en otras áreas. Vamos a esbozar a continuación algunos elementos de la
evolución de las emociones.
39
AFINANDO EMOCIONES
2.8.1.- Características de los adolescentes
Entre los 11 y los 15 años se van estableciendo nexos de unión entre hechos y las emociones
que generan. En esas edades hay un número considerable de alumnos se ven expuestos a
incitaciones al consumo de drogas, alcohol, tabaco y sexualidad. Lo cual exige un tratamiento
apropiado en esta fase evolutiva desde el punto de vista preventivo.
En la adolescencia se reconoce la distinción entre las emociones que uno experimenta en un
momento dado y las emociones de otras personas en ese mismo momento. También se
reconocen las reglas que rigen la expresión de las emociones.
A partir de la adolescencia se ponen de manifiesto déficits en el manejo de las emociones,

principalmente las que tienen relación con las habilidades sociales. Estos déficits son
preocupantes por los efectos que tienen en la juventud y en la sociedad en general. Diversos
problemas (conflictos en la relación con los demás, desengaños amoroso, suspender en los
exámenes, rechazo social, conflicto generacional con la familia, etc.) pueden servir de
detonante de estados depresivos, emociones negativas perturbadoras y comportamientos
disruptivos: depresión, desórdenes en la comida (bulimia, anorexia), suicidios, violencia,
delincuencia, consumo de drogas, alcoholismo, etc.
En secundaria, la "autoestima social" (confianza en que son capaces de establecer relaciones

sociales, hacer amigos y conservarlos) es una preocupación habitual. En estas edades el grupo
juega un papel más fuerte que la propia independencia en muchos casos. Ser capaz de hacer
frente a la presión del grupo en ciertas situaciones (incitación al consumo de drogas, alcohol y
tabaco; cometer actos vandálicos; conducción temeraria) es una habilidad de la que muchos
carecen.
Las relaciones interpersonales a veces obligan a disimular o enmascarar las emociones. De no

hacerlo así, se podrían provocar conflictos de consecuencias imprevisibles. Aprender la
habilidad de controlar y disimular las emociones permite a las personas cooperar en las
relaciones sociales, donde a veces las personas tienen objetivos enfrentados.
La ambivalencia consiste en tener dos emociones opuestas al mismo tiempo. Los niños que
tienen la habilidad de comprender la ambivalencia son capaces de tener representaciones más
complejas de los estados mentales y emocionales que experimentan las personas. Igual que
40
AFINANDO EMOCIONES
con el enmascaramiento de las emociones, los niños experimentan ambivalencia antes de que
tengan plena conciencia de ello.
Antes de la edad adulta se han establecido los objetivos y creencias importantes que se
tomarán en consideración en las evaluaciones de la situación que puede generar emociones.
Con la edad también se van produciendo cambios diversos relacionados con las emociones:
concepción de sí mismo y del mundo que nos rodea, las funciones adaptativas de la vida,
manejo de las emociones, etc.
Alrededor de sexto curso emerge un nuevo grupo de preocupaciones: sentimientos heridos,

amigos inmaduros, los mayores se meten conmigo, mis amigos quieren que fume como ellos,
etc. Los alumnos deben saber que existen diversas formas de responder a una emoción.
Las situaciones de indisciplina son una oportunidad para enseñar a los alumnos las habilidades
emocionales de que carecen. Se trata de convertir los momentos de crisis personales en
lecciones de competencia emocional. Al mismo tiempo será necesario que el profesorado
comprenda que hay mejores formas que la coerción para establecer la disciplina en el aula.
Goleman (1995) presenta algunos ejemplos de intervención educativa para el desarrollo de la
inteligencia emocional. Uno de ellos es el programa SOCS (Situación, Opciones,
Consecuencias, Soluciones), que consiste en cuatro pasos: 1) decir cual es la situación y cómo
te hace sentir; 2) pensar en las opciones para solucionar el problema; 3) analizar las
consecuencias de cada opción; 4) elegir una solución y ponerla en práctica. En definitiva se
trata de calmarse y reflexionar antes de actuar.
Goleman (1995: 284-285) afirma que los programas de alfabetización emocional mejoran el
rendimiento académico y el comportamiento de los alumnos.
2.8.2.- El adolescente emocionalmente inteligente
En un interesante artículo, Rovira (1998) presenta las características básicas de la persona

emocionalmente inteligente. Siguiendo su argumentación, pero con ligeras variaciones, que el
mismo autor ha comentado en conferencias posteriores, se pueden considerar las siguientes
características en las personas con inteligencia emocional.
41
AFINANDO EMOCIONES
Actitud positiva :
Las personas positivas resaltan los aspectos positivos por encima de los negativos; valoran más
los aciertos que los errores; más las cualidades que los defectos; más lo conseguido que las
insuficiencias; más los pequeños éxitos, que los fracasos; consideran más el esfuerzo que los
resultados; hacen uso frecuente del elogio sincero; buscan el equilibrio entre la tolerancia y la
exigencia. Todo ello siendo conscientes de las propias limitaciones y de las de los demás.
Reconocer los propios sentimientos y emociones:

El “conócete a ti mismo” implica reconocer los propios sentimientos y emociones. Esto no
siempre es fácil: puede haber sentimientos y emociones que nos cueste reconocer. El
autoanálisis ayuda a este reconocimiento de los propios sentimientos, y por tanto contribuye al
desarrollo de la inteligencia emocional.
Capacidad para expresar sentimientos y emociones

Tanto las emociones positivas como las negativas necesitan canalizarse a través de algún
medio de expresión. La persona emocionalmente inteligente sabe reconocer el canal más
apropiado y el momento oportuno.
Capacidad para controlar sentimientos y emociones
La persona emocionalmente madura sabe encontrar el equilibrio entre la expresión de las
emociones y su control. Hay veces que hay que saber esperar. La tolerancia a la frustración y la
capacidad de demorar gratificaciones son indicadores de inteligencia emocional.
Empatía
Empatía significa hacer nuestros los sentimientos y emociones de los demás. Es meterse en la
piel del otro. La persona realmente empática es capaz de captar las emociones del otro que no
son expresadas con palabras, sino a través del lenguaje corporal (mirada, expresión de la cara,
tono de voz, etc.). La empatía es un indicador de haber superado el egocentrismo y haber
llegado a una cierta madurez emocional.
Ser capaz de tomar decisiones adecuadas

Investigaciones recientes demuestras que en el proceso de toma de decisiones están más
presentes factores emocionales que racionales. Las decisiones adecuadas implican integrar lo
racional y lo emocional. La emoción, a veces impide la decisión; y de la indecisión surge el
42
AFINANDO EMOCIONES
conflicto. Tomar conciencia de los factores emocionales en la toma de decisiones es lograr un

mejor autoconocimiento de cara a unas decisiones más apropiadas.
Motivación, ilusión, interés

Emoción y motivación están muy relacionados. El deseo suscita la motivación. Suscitar ilusión
o interés por algo o alguien es un factor de motivación que ayuda a sentirse bien. La pasividad,
pereza, aburrimiento, desidia, etc., demuestran un nivel bajo de madurez emocional. La
persona emocionalmente inteligente es capaz de motivarse, ilusionarse, interesarse, en las
personas y en la realidad que nos rodea.
Autoestima
Autoestima significa tener sentimientos positivos hacia sí mismo y confianza en las propias
capacidades para hacer frente a los retos que se plantean. La autoestima es una dimensión
emocional, así como el autoconcepto es una dimensión cognitiva.
Saber dar y recibir

Hay que ser generoso a la hora de dar. Pero también a la hora de recibir. Sobretodo cuando lo
que se nos ofrece no son objetos materiales, sino valores personales: presencia, escucha,
compañía, orientaciones, tiempo, atenciones, etc. Estos valores hay que saberlos dar y recibir.
De todos se puede recibir algo: una sonrisa, un agradecimiento,
Tener valores alternativos

Se trata de tener valores que den un sentido a la vida. Las aportaciones de Frankl (1980, 1999),
son aleccionadoras en este sentido.
Ser capaz de superar las dificultades y frustraciones

Ser capaz de superar frustraciones, dificultades, disgustos, contratiempos y fracasos implica
tener un alto grado de resiliencia, a la cual nos referimos en otro apartado de este mismo
capítulo. Es decir, la capacidad de superarse aunque se hayan vivido experiencias altamente
negativas.
43
AFINANDO EMOCIONES
Ser capaz de integrar polaridades

Integrar lo cognitivo y lo emocional; el hemisferio derecho y el izquierdo; derechos y deberes;
tolerancia y exigencia; soledad y compañía; compasión y felicidad. A veces esta integración
supone mantener un difícil equilibrio.
2.8.3.- La educación emocional en secundaria
Los contenidos de los programas de educación emocional en secundaria giran en torno a las
competencias emocionales. El objetivo es preparar a los jóvenes para poder afrontar los retos
y las circunstancias de la vida con mayores probabilidades de éxito, con la finalidad de
aumentar el bienestar personal y social.
El alumnado que aprende normas claras de comportamiento y competencias emocionales y

sociales tiende a sentirse más seguro, valorado, digno de confianza, con mejor autoestima,
automotivación, con percepción de autoeficacia para afrontar retos, con comportamiento
apropiado en clase y fuera de ella, con buen rendimiento académico, notas escolares
satisfactorias, con predisposición para tomar compromisos personales y sociales, etc.
Es la infelicidad y el malestar lo que causa la mayoría de los problemas. Una estrategia de

prevención de conflictos consiste en desarrollar el bienestar consciente. Lo difícil es
reconvertir las situaciones adversas. Observar y tomar conciencia de los muchos aspectos
positivos que nos rodean a pesar de todo (Bisquerra, 2006).
Hay que animar y estimular un conocimiento profundo de la realidad, y de su complejidad,
con la intención de que cada uno pueda aportar su grano de arena en la mejora y en el proceso
de construcción de un mundo mejor. Esto significa un difícil equilibrio entre la sensibilidad
que nos rodea y la invulnerabilidad ante los impactos emocionales negativos que
inevitablemente nos llegan.
En secundaria es un buen momento para el desarrollo de estas competencias emocionales. La

investigación científica (IFMB, 2008) ha puesto de manifiesto los efectos altamente positivos
que tienen las competencias emocionales en múltiples aspectos de la vida.
44
AFINANDO EMOCIONES
3.- HIPOTESIS
La hipótesis de este trabajo es:
“Si entrenamos las competencias emocionales a través de la música con los

adolescentes, mejorarán las siguientes variables dependientes (independientemente de
la edad y del sexo):
• El rendimiento académico
• Las cinco competencias emocionales: Conciencia, regulación, autonomía,
habilidades sociales y habilidades de vida.”
4.- PROPUESTA DE UNA INVESTIGACIÓN
4.1.- Metodología
Para llevar a cabo la siguiente investigación se va a implementar el programa “Afinando

emociones” a los/as alumnos/as de 3º de la E.S.O, a lo largo del próximo curso escolar
2015-2016, en Fedac Lleida (Fundació Educativa Dominiques Anunciata Pare Coll).
Se trata de una investigación CUASIEXPERIMENTAL con valoración pre-test y post-

test del QDE-SEC y del test de Autoestima de Rossenberg de GRUPO ÚNICO.
4.2.- Diseño
Programa
PRETEST “Afinando POSTEST
Grupo único
emociones”
45
AFINANDO EMOCIONES
4.3.- Procedimiento
Esta investigación se va a llevar a cabo a lo largo de un curso escolar. Desde el mes de

septiembre del año 2015 hasta junio del año 2016.
Etapa 1 (Septiembre). Pretest. Esta primera fase del diseño consistirá en la pasación de
los cuestionarios QDE-SEC y el de autoestima de Rosenberg, para saber el nivel de
competencias emocionales y autoestima con el que parten los aumnos.
Etapa 2 ( Octubre-Mayo). Implementación del Programa “ Afinando emociones” en

una hora de tutoria semanal. ( Ver programa y planificación anual en la pàgina 47 y
annexos)
Etapa 2 (Junio) . La segunda etapa del estudio consistirá en la recopilación de datos

después de la administración del programa “ afinando emociones”.
4.4.- Instrumentos
Los instrumentos que se utilizarán en esta investigación son:
• Cuestionario de desarrollo emocional Secundaria (QDE-SEC) (Núria Pérez,

Manuel Álvarez y Rafel Bisquerra 2008). Es un cuestionario que pretende medir
las competencias emocionales del adolescente. Las cinco dimensiones de las
competencias emocionales son: conciencia emocional, regulación emocional,
autonomia emocional, habilitades sociales y habilitades de vida. Consta de 36
ítimens. El sujeto evaluado debe indicar, en una escala de 0 ( completamente en
desacuerdo) a 10 ( completamente de acuerdo), las respuestas que más se
aproximen a sus preferencias.
• Escala de autoestima-Rosenberg (RSE) (Rosenberg, 1965; Atienza, Balaguer,

& Moreno, 2000). El test tiene por objetivo evaluar el sentimiento de
satisfacción que la persona tiene de sí misma. La escala consta de 10 ítems, de
los cuales cinco están enunciados de forma positiva y cinco de forma negativa
para controlar el efecto de aquiescencia auto-administrada. El sujeto evaluado
debe indicar, en una escala de A (muy de acuerdo) a D (muy en desacuerdo). La
46
AFINANDO EMOCIONES
escala ha sido traducida y validada en castellano. La consistencia interna de las

escalas se encuentran entre 0.76 y 0.87. La fiabilidad es de 0.80.
• Registro de notas académicas. Con el objetivo de comprobar si el rendimiento

académico de los alumnos ha mejorado y este se ve reflejado en sus notas
académicas, se irá haciendo un registro comparativo de estas, desde las notas
finales del curso anterior al programa (es decir, las notas de 2º de la E.S.O) a
todas las obtenidas durante el curso en el que trabajamos.
4.5.- Muestra
Los alumnos participantes en la investigación son todos los alumnos de tercero de la

ESO de Fedac Lleida (Fundació Educativa Dominiques Anunciata Pare Coll). En
concreto, son dos clases de unos veinticinco alumnos en cada una de ellas, en total,
cincuenta alumnos aproximadamente.
Los motivos por los cuales nuestro proyecto se llevará a cabo en este centro y no el
cualquier otro (al menos en este instante) son:
• Que la escuela cuenta, entre sus profesionales con un tutor de secundaria,
Miquel Capilla, que es musicoterapeuta y experto universitario en educación
emocional; competencias ideales para llevar a cabo nuestro proyecto.
• Por otro lado, las características del centro (que aparecen en su documento de
carácter propio) muestran que es un lugar apto para implantar este proyecto.
Algunas de las características de esta escuela son:
- Proponen un modelo educativo integral y harmónico que favorezca el
desarrollo de las capacidades físicas, afectivas, emocionales, intelectuales,
sociales, éticas y trascendentes de sus alumnos.
- Educan desde una comunidad que, promueve el respeto a la persona y la
convivencia fraterna en un clima de sencillez y proximidad, están abiertos a
todos, acogiendo y aceptando la pluriculturalidad.
Algunas características de su línea pedagógica son:

- Potenciar la autoestima para que el alumno se sienta feliz consigo mismo y
en relación con los otros.
47
AFINANDO EMOCIONES
- Seguir una metodología activa, participativa y creativa adaptada a la

diversidad de alumnos; abierta y flexible a las innovaciones didácticas de
cada momento.
- Crear un ambiente escolar que favorezca el diálogo, la convivencia y el
respeto a los otros.
- Fomentar la cooperación y el trabajo en equipo, valorando las perspectivas,
experiencias y formas de pensar de los otros y evitando la competitividad.
4.6.- Análisis de los datos y resultados
Los instrumentos cuantitativos serán analizados con el programa SPSS 20. A partir de
junio del año 2016.
5.- PROGRAMA “AFINANDO EMOCIONES”
Es de dominio público la percepción que tiene el profesorado de falta de motivación del

alumnado (Álvarez, 2005). Este hecho tiene serias repercusiones en el sistema educativo.
Principalmente en dos direcciones: a) bajo rendimiento y fracaso escolar; b) dificultad de
controlar la clase y problemas de disciplina (Giráldez, 2010). En estos dos núcleos se
encierran, probablemente, los principales problemas del sistema educativo. Esto justifica que
se les preste la debida atención.
Si la vivencia de una emoción predispone a actuar, hay que aprovechar este principio para
intentar motivar al alumnado. Algunas sugerencias al respecto son las siguientes.
El identificar las necesidades emocionales del alumnado puede aportar una vía de acción.
Entre las necesidades emocionales están: 1) seguridad: sentirse seguro; 2) reto: establecer
objetivos que supongan un reto personal, donde la variedad y la sorpresa saben estar
presentes; 3) singularidad: sentirse único, especial, irrepetible, distinto; 4) conexión: sentirse
parte de algo (grupo de amigos, familia, centro educativo); 5) crecimiento: percibirse en un
proceso de mejora y crecimiento personal; 6) contribución: tener la percepción de que se está
contribuyendo a causas nobles.
48
AFINANDO EMOCIONES
Este programa se lleva a cabo con alumnos de secundaria ya que durante la adolescencia, al
igual que en otras etapas de la vida, los alumnos pasan por diferentes estados de ánimo, pero
es quizás durante esta etapa donde las emociones se viven de manera más extrema y de forma
más genuina.
La intención de este programa es ofrecer herramientas para trabajar las competencias

emocionales mediante actividades musicales y diez sesiones del videojuego Happy 12/16. Nos
proponemos ayudar a los alumnos a reconocer sus emociones y las de los demás, a regularlas
mediante experiencias donde aprenderán a relajarse para controlar la impulsividad y la
ansiedad, a compartir con los demás y hacerles ver que todos pueden aportar cosas al grupo,
que cada persona es igual de importante.
Dicho programa se llevará a cabo en las sesiones de tutoría (los miércoles por la mañana).
Está dividido en tres cuadernillos, uno por cada trimestre. En cada uno de estos cuadernillos se
encuentra, un calendario con las sesiones y una serie de cuadros donde se explica
detalladamente qué se hará en cada una de las sesiones (actividad, recursos, objetivos, etc).
A continuación se muestra la planificación anual el programa, donde se ve reflejado, de manera

específica qué días concretos se llevará a cabo nuestro proyecto (los miércoles) y qué
actividades se realizarán en cada una de estas sesiones.
El resto de información, es decir la información detallada de cada actividad, se encuentra en los

annexos, en el cuadernillo de cada trimestre.
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AFINANDO EMOCIONES
PLANIFICACIÓN CURSO 2015-16 Asignatura Tutoria Nivel 3º de la ESO 1r TRIMESTRE
Sesión FECHA DIAS ACTIVIDADES A TRABAJAR

1 14/9 a 20/9 1 PRESENTACIONES GENERALES DE AULA
2 21/9 a 27/9 1 ACTIVIDAD 0: REALIZACIÓN DE LOS TEST DE AUTOESTIMA DE Y EL QDE-SEC
3 28/09 a 4/10 1 PRIMERA SESIÓN HAPPY
4 5/10 a 11/10 1 ACTIVIDAD 1: TEATRO DE EMOCIONES
5 12/10 a 18/10 1 SESIÓN DE TUTORIA LIBRE DE PROGRAMACIÓN
6 19/10 a 25/10 1 ACTIVIDAD 2: CONSCIENCIA PLENA Y ACTIVIDAD 3: SOL, SOLET
7 26/10 a 1/11 1 SEGUNDA SESIÓN HAPPY
8 2/11 a 8/11 1 ACTIVIDAD 4: DESCUBRIENDO EMOCIONES
10 16/11 a 22/11 1 ACTIVIDAD 2: CONSCIENCIA PLENA Y ACTIVIDAD 8: RESPIRACIÓN Y RELAJACIÓN
11 23/11 a 29/11 1 TERCERA SESIÓN HAPPY
12 30/11 a 6/12 1 ACTIVIDAD 5: JALEO, GOLPES Y RITMO
13 7/12 a 13/12 1 ACTIVIDAD 2: CONSCIENCIA PLENA Y ACTIVIDAD 8: RESPIRACIÓN Y RELAJACIÓN
14 14/12 a 20/12 1 CUARTA SESIÓN HAPPY
50
AFINANDO EMOCIONES
PLANIFICACIÓN CURSO 2015-16 Asignatura Tutoria Nivel 3º de la ESO 2o TRIMESTRE

1 4/1 a 10/1 1 VACACIONES
2 11/1 a 17/1 1 QUINTA SESIÓN HAPPY
3 18/1 a 24/1 1 ACTIVIDAD 6: PINTAMOS LAS EMOCIONES
4 25/1 a 31/1 1 ACTIVIDAD 7: REGALAR CANCIONES
6 8/2 a 14/2 1 SEXTA SESIÓN HAPPY
7 15/2 a 21/2 1 ACTIVIDAD 7: REGALAR CANCIONES Y ACTIVIDAD 9: MAY IT BE
8 22/2 a 28/2 1 ACTIVIDAD 10: INTERCAMBIO SINCERO Y ACTIVIDAD 7: REGALAR CANCIONES
9 29/2 a 6/3 1 ACTIVIDAD 11: MI CORAZÓN Y ACTIVIDAD 7: REGALAR CANCIONES
10 7/3 a 13/3 1 SÉPTIMA SESIÓN HAPPY
12 21/3 a 27/3 1 VACACIONES
51
AFINANDO EMOCIONES
PLANIFICACIÓN CURSO 2015-16 Asignatura Tutoria Nivel 3º de la ESO 3r TRIMESTRE

1 28/3 a 3/4 1 OCTAVA SESIÓN HAPPY
2 4/4 a 10/4 1 ACTIVIDAD 12: RUEDA DE IMPROVISACIÓN
3 11/4 a 17/4 1 ACTIVIDAD 13: GRACIAS POR…. Y ACTIVIDAD 14: BUSCA TU CANCIÓN
5 25/4 a 1/5 1 ACTIVIDAD 15: FILA MUSICAL Y ACTIVIDAD 13: GRACIAS POR….
6 2/5 a 8/5 1 NOVENA SESIÓN HAPPY
7 9/5 a 15/5 1 ACTIVIDAD 16: CONSTRUIR FORMAS Y ACTIVIDAD 13: GRACIAS POR….
8 16/5 a 22/5 1 ACTIVIDAD 12: AFINACIÓN EN GRUPO
10 30/5 a 5/6 1 ACTIVIDAD 15: INDIANA JONES
11 6/6 a 12/6 1 DÉCIMA SESIÓN HAPPY
12 13/6 a 19/6 1 ACTIVIDAD 0: REALIZACIÓN DE LOS TEST DE AUTOESTIMA DE Y EL QDE-SEC
52
AFINANDO EMOCIONES
6.-CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
La evolución de este proyecto ha sido muy satisfactoria, sin grandes complicaciones en

el camino. Desde que se tuvo claro cuál era el tema a trabajar, se creó un diseño
preliminar, y este ha sido prácticamente el diseño final, es decir que no ha habido
grandes cambios a lo largo de la creación del trabajo.
Este programa ha sido presentado en el centro citado anteriormente y han aprobado

implementarlo el próximo curso, por tanto ahora mismo no disponemos de resultados de
su evaluación pero si se explica cómo se llevará a cabo.
Hay que tener en cuenta posibles debilidades de la intervención: variables extrañas (que
más podrá pasar durante la intervención que condicione los resultados y que no dependa
de nosotros). Por ejemplo, circunstancias familiares poco favorables que pueda sufrir el
alumno a la alumna en momentos determinados y que puedan afectar a su estado físico
y/o emocional así como a su rendimiento académico.
Nos planteamos ampliar la evaluación pretest – posttest. Es posible que exista la

necesidad de trabajar con indicadores de proceso, por tanto se deberá implicar a los
profesionales en el proceso de evaluación (observación en aula,…). Es decir, crear unas
rúbricas con aciertos indicadores, que rellenen el tutor y otros profesionales en
diferentes momentos, para obtener más información, que la evaluación sea más
completa y la comparativa sea más clara.
Este programa causará repercusiones sobre la formación del profesorado. No sería

lógico que los profesionales que trabajan con los alumnos no tuvieran nociones de
educación emocional. No olvidemos que ellos son, en la mayoría de casos, un ejemplo
para sus alumnos. Por tanto, se propone trabajar desde un enfoque sistémico,
incorporando aspectos de manera transversal para que el programa no sea una actuación
descontextualizada.
53
AFINANDO EMOCIONES
Es importante también buscar la implicación de la dirección, en el caso de Fedac Lleida

están dispuestos a implicarse y a hacer lo que esté en su mano para ayudarnos. Es cierto,
que ellos ya contaban con un musicoterapeuta en el centro, que impartía musicoterapia
como asignatura optativa en la E.S.O.; pero el hecho de trabajar la educación emocional
con esta herramienta y llevarla a cabo con todos los alumnos les pareció muy
interesante.
La realización de este proyecto ha sido intensa pero muy interesante y el resultado final
es muy satisfactorio, con muchas ganas de implementarlo el curso que viene en Fedac
Lleida y ojalá próximamente en muchos otros centros.
Creemos realmente que es un programa de fácil acceso y que con una inversión no muy
grande se pueden conseguir grandes avances en el clima de aula, en la convivencia entre
los alumnos, una mejora en su autoestima y en relación, un aumento en su rendimiento
académico.
A partir de este punto, se nos ha ocurrido que sería viable e interesante continuar la
investigación en otras vías de actuación que pueden ser igual de interesantes y
productivas. Nos referimos, en un primer caso, a trabajar con alumnos de infantil o
primaria, para conseguir estos mismos objetivos o incluso otros (como por ejemplo,
potenciar la atención de los alumnos a través de la música, trabajar algunas asignaturas
concretas, cómo matemáticas o lengua a través de la música, etc). Y, con más distancia,
vemos la posibilidad de utilizar la musicoterapia como herramienta para trabajar dentro
de organizaciones, poder solucionar problemas de empresa, etc.
54
AFINANDO EMOCIONES
7.- BIBLIOGRAFIA
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AFINANDO EMOCIONES
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9.-ANNEXOS
58
AFINANDO EMOCIONES
9.1.- CUADERNILLO PRIMER TRIMESTRE
PRIMER TRIMESTRE
Septiembre 2015
Octubre 2015
Semana Lu Ma Mi Ju Vi Sá Do
36 1 2 3 4 5 6
40 1 2 3 4
37 7 8 9 10 11 12 13
41 5 6 7 8 9 10 11
38 14 15 16 17 18 19 20
42 12 13 14 15 16 17 18
39 21 22 23 24 25 26 27
43 19 20 21 22 23 24 25
40 28 29 30
44 26 27 28 29 30 31
Noviembre 2015
Diciembre 2015
44 1
45 2 3 4 5 6 7 8
49 1 2 3 4 5 6
46 9 10 11 12 13 14 15
50 7 8 9 10 11 12 13
47 16 17 18 19 20 21 22
51 14 15 16 17 18 19 20
48 23 24 25 26 27 28 29
52 21 22 23 24 25 26 27
49 30
53 28 29 30 31
59
AFINANDO EMOCIONES
SESIÓN 1: DIA 16/9/15
Es la primera sesión de tutoría que tienen los/as alumnos/as con su respectivo/a tutor/a,
así que esta sesión se dedicará a hacer las presentaciones pertinentes, explicar un poco
cómo funcionará el curso, aclarar normas, etc.
60
AFINANDO EMOCIONES

ACTIVIDAD 0: REALIZACIÓN DEL TEST ESCALA DE AUTOESTIMA DE
ROSEMBERG Y EL TEST QDE-SEC
0. “ TEST DE AUTOESTIMA Y QDE-SEC”
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Conocer en qué nivel de autoestima están nuestros alumnos/as
CONTENIDOS:
• La autoestima
• La educación emocional
ACTIVIDAD
• El profesor/a pasará a los alumnos/as dos tests, para saber cómo está su autoestima y sus
competencias emocionales en ese momento. Es importante conocer cuál es su situación
actual.
RECURSOS
• Se puede utilizar el aula habitual
• El test Escala de autoestima de Rosemberg (adjunto en el anexo)
• El test QDE-SEC (adjunto en el anexo)
TEMPORIZACIÓN
• La realización de estos tests y su pertinente explicación previa tendrán una duración de unos
50 minutos aproximadamente.
61
AFINANDO EMOCIONES

PRIMERA SESIÓN HAPPY
CONFLICTO PELOTA.
DESCRIPCIÓN Alba y tú estáis hablando tranquilamente en el patio y Manuel te tira un pelotazo con
la intención de ensuciarte la cazadora nueva. La pelota está muy sucia.
ESPACIO Patio
CONVERSACIÓN Manuel: “¡Esta va por ti! “
EMOCIONES INICIALES Rechazo, culpa, rabia, miedo, tristeza, vergüenza, ansiedad.
ESTRATEGIA 1 Le doy la importancia justa y me distraigo con otras 100

cosas (hacer deporte, pintar, escuchar música, tocar
PUNTUACIÓN. un instrumento…)
ESTRATEGIA 2. Le explico lo sucedido a un adulto. 0
PUNTUACIÓN.
ESTRATEGIA 3. Le explico lo sucedido a un amigo o lo escribo en mi 100

diario personal
PUNTUACIÓN.
ESTRATEGIA 4. Le pido ayuda al mediador o al tutor. 0
PUNTUACIÓN.
ESTRATEGIA 5. Pienso: Aunque me ha dolido mucho, solo lo ha 400

hecho para hacerse el gracioso.
PUNTUACIÓN.
ESTRATEGIA 6. Busco una solución: le digo lo que pienso y siento sin 400
amenazas.
PUNTUACIÓN.
62
AFINANDO EMOCIONES
RESPUESTA ASERTIVA Tú: “Mira, Manuel, ¿has visto mi cazadora? Si solo pretendías hacerte el gracioso te
has pasado muchísimo.”
Manuel: “¡Con lo bien que te ha quedado!”
Tú: “Pues, mira, ahora mismo siento rabia, ¿te gustaría que te lo hicieran a ti? Tú
también te enfadarías.”
Manuel: “Tienes razón, lo siento. ¿Te ayudo a limpiarla?”
EMOCIONES Gratitud, Alegría, Amor-estima, Felicidad, Sorpresa, Esperanza, Alivio

POSTERIORES
RESPUESTA No digo nada y me voy. Es una respuesta pasiva que

INADECUADA 1. genera rencor.
JUSTIFICACIÓN.
RESPUESTA Le insulto. Es una respuesta agresiva que

INADECUADA 2. empeora el conflicto.
JUSTIFICACIÓN.
RESPUETA INADECUADA No le digo nada pero cuando tenga ocasión le voy a Es una respuesta agresiva que
3. ensuciar su ropa sin que se dé cuenta. genera un nuevo conflicto.
JUSTIFICACIÓN.
FINALIDAD Que el alumnado entienda que en situaciones en las que te agreden (cualquier tipo
de agresión: física, verbal, exclusión social) se debería responder de forma asertiva
siempre y cuando estés preparado para ello y sino pedir ayuda. Incluso en algunas
situaciones sería recomendable huir de la situación.
63
AFINANDO EMOCIONES

ACTIVIDAD 1: TEATRO DE EMOCIONES
1. TEATRO DE EMOCIONES
OBJETIVO GENERAL:
• Conocer nuestras emociones y reconocer las de los otros
• Aprender a expresar las emociones
• Buscar música que sea adecuada para la emoción que representarán
CONTENIDOS:
• Conciencia emocional
• La empatía
• La música y las emociones
ACTIVIDAD
• Separamos la clase en tantos grupos como emociones queramos trabajar. Propongo trabajar las
siguientes emociones: miedo, tristeza, alegría e ira. Por tanto, dividimos la clase en cuatro
grupos.
Se dan unas normas básicas de funcionamiento. Estas son:
- Todos los miembros del grupo deben participar activamente en la representación.

- La escena debe durar un máximo de tres minutos.
- Se tiene que buscar una canción que ayude a entender la emoción a los demás
compañeros.
- Los demás grupos observarán con respeto y en silencio.
- Después de la actuación, los otros grupos intentarán identificar la
emoción que se ha representado.

- Analizaremos lo que hemos visto y buscaremos soluciones a los posibles problemas
emocionales que aparezcan en la escena.
- La nota inicial de cada grupo será un 10. Perderán dos puntos cada vez que incumplan
cualquiera de estas normas.
Damos a los alumnos unos veinte minutos para preparar la escena, ensayar, buscar la música y/o
pedir al profesor/a el material necesario. Es importante que los alumnos no dispongan de
tiempo de sobra para prepararse, así estarán más centrados en representar la emoción- que es lo
que saben que han de hacer desde el principio- que en memorizar diálogos o movimientos. Nos
interesa ver de qué manera entienden ellos la emoción sin que la “sobreactúen”.
Después cada grupo, por sorteo, irá saliendo a interpretar su escena.
64
AFINANDO EMOCIONES
RECURSOS
• El material que tengan a mano para poder representar una pequeña escena teatral (pañuelos,
batas, mesas que hagan de mobiliarios varios, etc.).
• Música. (Sería ideal disponer de un ordenador conectado a Internet para que los alumnos
pudieran buscar y escoger las canciones que creyeran más adecuadas).
• Si es posible, un ordenador portátil y unos auriculares para cada grupo.
TEMPORIZACIÓN
• Cada sesión de esta actividad tiene una duración de unos 50 minutos.
ORIENTACIONES
• El trabajo con música ayuda a los adolescentes a ponerse a trabajar. Es la parte que más los
motiva para arrancar. Discuten y opinan sobre qué canción es la más adecuada y cual gustará
más a los demás. Necesitan agradar a sus
compañeros para reforzar su posición dentro del grupo y la música es un buen camino para
hacerlo, ya que, sin decirlo, están mostrando a los otros que son como ellos y que todos forman
parte del mismo equipo. Cuando la música empieza a sonar se vuelve a la “vida real”; la música
los tranquiliza y los prepara para reflexionar sobre lo que han visto en el escenario.
Las representaciones aportan a los alumnos diferentes visiones de como viven los demás las
mismas emociones que ellos han sentido alguna vez; se pueden reconocer y plantearse de qué
manera hubieran reaccionado ellos. Lo que es realmente interesante de esta propuesta es que los
grupos que miran las obras, tienen que ir imaginándose qué está pasando en el escenario. Por
suerte para nosotros, los alumnos no tienen ni los recursos, ni la experiencia para hacer unas
grandes representaciones donde todo sea evidente y se entienda a la primera. Cada alumno por
separado, mientras dura la obra, se va haciendo su película mental, se implica e intenta adivinar
qué están haciendo los otros. Esto los lleva a trabajar la empatía y a plantearse qué sentirían ellos
en una situación similar. El trabajo posterior a escena, adivinar la emoción que se ha visto y
buscar estrategias de comportamiento para solucionar los problemas que han aparecido, lleva a
cada miembro del grupo a exponer de qué manera él, individualmente, lo hubiera solucionado.
Los mismos compañeros buscan las ventajas y inconvenientes de cada propuesta hasta llegar a
una consensuada. Cada grupo se está planteando diferentes maneras de regular la emoción sin
darse cuenta.
El papel principal del profesor/a será incidir en cuáles son las sensaciones físicas y mentales de
cada emoción representada. En este momento de la actividad, los alumnos/as piensan en
vivencias anteriores y en qué sintieron cuando se enfadaron o cuando estaban tristes. Han tenido
que tomar conciencia de sus sensaciones para identificarlas y relacionarlas con las que se han
interpretado. Podemos utilizar esta actividad para trabajar técnicas específicas de regulación
posteriores.
65
AFINANDO EMOCIONES
Esta sesión estará reservada para que el/a tutor/a pueda comunicar a sus alumnos/as todo
aquello que necesite referente al transcurso del curso, complicaciones o conflictos que
hayan surgido a nivel de aula, entrega de documentación, preocupaciones del alumnado,
etc.
66
AFINANDO EMOCIONES
ACTIVIDAD 2: CONSCIENCIA PLENA Y ACTIVIDAD 3: SOL, SOLET
2. “CONSCIENCIA PLENA”
OBJETIVO GENERAL:
• Identificar los beneficios sentidos de la meditación a nivel de afrontamiento a las
adversidades, a nivel emocional y a nivel social.
• Tomar conciencia del cuerpo y de la respiración
• Tomar conciencia del silencio
CONTENIDOS:
• La conciencia plena
• La relajación
• La atención
• El autocontrol
ACTIVIDAD
• Se establece una rutina de poner atención al cuerpo y a la respiración con música relajante.
Los alumnos/as poco a poco adquirirán el hábito de sentarse en posición relajada pero
ergonómica (espalda apoyada en el respaldo, piernas y brazos descruzados apoyados en los
muslos o en la mesa, barbilla relajada apuntando al estómago y labios ligeramente
separados), con los ojos cerrados y escuchando la música.
Una vez colocados en esta posición adecuada para la práctica de la conciencia plena, durante
unos minutos (entre 3 y 10, según la resistencia del grupo) el profesor/a da indicaciones
sencillas y cortas al respecto de qué deben observar los adolescentes. Inicialmente se sugiere
que las indicaciones sean referidas a sensaciones del cuerpo (la respiración, como el vientre
se hincha y se deshincha, la ligereza de las piernas y los brazos, etc.); en la medida que estas
indicaciones les resulten sencillas se irán añadiendo meditaciones más complejas. Las
indicaciones a darles es que sigan las instrucciones y que visualicen lo que escuchen sin
valorar ni juzgar lo que están viendo, simplemente tratando de observar con atención y
detalle, y aceptando aquello que imaginan.
Tras la actividad, se preguntará a los alumnos cómo viven la meditación, si les gusta, si se
sienten cómodos/as, qué cambios notan en ellos/as antes y después de realizarla, etc. (aunque
no encuentren inicialmente la respuesta a sus cambios es importante seguirles preguntando al
respecto de éstos, con el tiempo su conciencia corporal y emocional se irá desarrollando y
podrán dar respuesta a las preguntas).
En la medida de lo posible, se sugiere ir alargando el tiempo de la meditación y que las
temáticas sean cada vez más profundas (la reconciliación, la paz interior y la paz en el
67
AFINANDO EMOCIONES
mundo, perdonarse, liberarse de los miedos, etc.). Se recomienda que periódicamente se

reflexione al respecto de estos temas tras la meditación y que se lleguen a conclusiones
prácticas (qué hábitos podemos llevar a cabo para aumentar el perdonarnos, o el librarnos de
los miedos, etc.).
Las reflexiones posteriores a la experiencia de meditar es recomendable que vayan dirigidas
a la aceptación de lo que han visualizado, a la concreción de lo que han visualizado, a
valorar cómo se abren a la experiencia de visualizar lo que se les indica y a reflexionar sobre
la necesidad de autocontrol.
RECURSOS
• Música relajante
TEMPORIZACIÓN
La duración de esta actividad variará según la resistencia del grupo, la participación en el
debate, etc. Pero puede tener una duración de entre 15 y 50 minutos. Por ser la primera vez
que trabajamos esta actividad, le dedicaremos unos 25 minutos aproximadamente.
ORIENTACIONES
• Una de las formas que tenemos para entrenar la conciencia plena es practicar la meditación.
Richard Davidson, en su laboratorio de la Universidad de Wiscinsin-Madison, concluyó que
las personas que están meditando activan un área específica de la parte prefrontal izquierda
del cerebro, área responsable de los sentimientos positivos como la alegría y el entusiasmo.
En general, son personas con más predisposición al bienestar y la felicidad; y con menor
índice de ansiedad y con un más efectivo sistema inmunitario.
En el caso que se crea oportuno, y que se considere un complemento estimulante, se puede
invitar a alguno de los alumnos/as a que sea quien dirija las instrucciones de la meditación,
con ayuda del profesor/a.
3. « SOL, SOLET, VINE’M A VEURE »

OBJETIVO GENERAL:
• Regular la emoción en el momento justo
• Practicar la respiración profunda
• Aprender a relajarse
CONTENIDOS:
• La regulación emocional
• La respiración
• La relajación
ACTIVIDAD
• El ejercicio comienza explicando las sensaciones físicas que sentimos cuando nos enfadamos
o estamos demasiado excitados. Cada alumno intenta describir las suyas y debe escuchar con
68
AFINANDO EMOCIONES
respeto lo que dicen los compañeros. El profesor/a pide si algún/a alumno/a quiere salir a
hacer ver que está enfadado o nervioso y aprovecha para introducir el concepto de STOP1;
antes de que las cosas vayan a peor, nos paramos. En el último momento, cuando la cara del
alumno voluntario ya se desencaja mostrando su ira, decimos fuerte STOP!! Y el alumno se
quedará parado como si fuera un robot. En ese instante les damos la estrategia para poder
controlarse; cogemos aire por la nariz mientras cantamos interiormente la primera parte de la
canción Sol, solet. Cogemos aire durante todo el tiempo que dura la estrofa:
– Sol solet, vine'm a veure, vine'm a veure...
Aguantamos el aire; explicamos que en este momento el aire que tenemos en los pulmones se
va volviendo negro, ya que está recogiendo tota la rabia que tenemos en el cuerpo. Empieza
a recogerla por la barriga, la sube por los brazos y al expulsará por la boca.
Soltamos el aire por la boca mientras cantamos interiormente la segunda estrofa de la
canción:
– Sol solet, vine'm a veure que tinc freeeeeeeeeeed.
Alargamos la última sílaba hasta que todo el aire negro ha salido, nos detenemos un
momento para notar si la rabia ha desaparecido de nuestro cuerpo i, si no es así, volvemos a
respirar de la misma manera.
Para hacer la actividad con todo el grupo, lo que hacemos es dejarles caminar a su aire por la
sala mientras suena una canción de heavy metal a un volumen considerable. Si hemos
escogido bien la canción, los alumnos se moverán rápidamente y se divertirán mucho. De
repente paramos la música y es el momento en el que ellos, sin moverse del sitio donde se
han quedado parados, practiquen la respiración cantándose la cancioncilla. Volvemos a
poner la música y repetimos todo el proceso cuatro o cinco veces. Es interesante hacer que
alguna de estas veces hagan dos respiraciones seguidas, explicando que no siempre con una
sola funciona.
RECURSOS
• Espacio suficiente para poder moverse libremente
• Ordenador o algún aparato para reproducir la música
TEMPORIZACIÓN
• El tiempo que dura la actividad es muy corto, un cuarto de hora aproximadamente. Esto
favorece a que la podamos utilizar cada vez que queramos trabajar la regulación emocional
con los alumnos/as.
1
Filella, Guiu, G. i Oriol Granado, X. (2011). Regulación de la ira para prevenir la violencia.En Rafael
Bisquerra (Coord.), Educación Emocional; propuestas para educadores y familias. Bilbao: Desclée de
Brouwer, S.A.
69
AFINANDO EMOCIONES
ORIENTACIONES
• El momento de la regulación, el poder regularse, implica conocer qué estamos sintiendo y
también que aquello que sentimos no siempre es positivo para nosotros ni para los demás.
Por tanto, es importante trabajar antes otras actividades de conciencia emocional.
Con esta actividad los alumnos se divierten. Tenemos que vigilar a aquellos que molesten a
los otros compañeros; tenemos que pararlo lo más rápido posible, si es necesario
suspendiendo la actividad. Los adolescentes asocian frecuentemente la rabia o los nervios
con la violencia física. Tienen interiorizado que cuando están enfadados tienen que pegar a
alguien.
De todos modos es un ejercicio que funciona, es un juego que asimilan fácilmente y que, si
se va repitiendo cada cierto tiempo, les proporcionará herramientas para reconducir
situaciones no deseadas.
Hemos escogido la canción popular Sol, solet porque casi todos los alumnos la conocen.
Necesitamos una letra fácil y muy conocida. Que sea una canción infantil no les avergüenza
demasiado, ya que nadie les oirá cantarla.
Por otro lado, la elección de la música para que se muevan por el espacio ha de ser variada.
Es cierto que la potencia sonora de la música heavy nos va muy bien, pero no queremos que
los alumnos asocien este estilo con la violencia; desgraciadamente, esta asociación ha sido
habitual en muchos ámbitos culturales poco informados. Así, se puede utilizar música tecno,
o incluso marchas clásicas. La cuestión es que sea una música con un tempo rápido y sin
bajadas de intensidad.
70
AFINANDO EMOCIONES
SESIÓN 7 : DIA 28/10/15
SEGUNDA SESIÓN HAPPY

MARTES. PARTE 2. CONFLICTO 6 BOCADILLO DESAYUNO.
DESCRIPCIÓN Como de costumbre, Didi te obliga a comprarle el bocata del desayuno.
ESPACIO Patio
CONVERSACIÓN Daniel: Oye, mañana acuérdate de que lo quiero de queso.
EMOCIONES Rechazo, culpa, rabia, miedo, tristeza, vergüenza, ansiedad.

INICIALES
ESTRATEGIA 1 Le doy la importancia justa y me distraigo con 0
PUNTUACIÓN. otras cosas (hacer deporte, pintar, escuchar
música, tocar un instrumento…)
PUNTUACIÓN.
ESTRATEGIA 3. Le explico lo sucedido a un amigo o lo escribo 0
PUNTUACIÓN. en mi diario personal

PUNTUACIÓN.
ESTRATEGIA 5. Pienso: Lo hace para hacerse el gracioso 300

PUNTUACIÓN. delante de todos y no es consciente de lo mal
que lo paso.
ESTRATEGIA 6. Busco una solución: le digo lo que pienso y 300
PUNTUACIÓN. siento sin amenazas.
RESPUESTA Tú: “¡Ya basta! No te lo voy a comprar más, me digas lo que me digas.”
ASERTIVA Didi: “¿Por qué? ¡Con lo contento que estoy yo!”
Tú: “Me siento indignado y maltratado, ya no puedo más. ¿Te gustaría que te
lo hicieran a ti?”
Didi: “Vale, lo siento, me he pasado mucho, no volverá a ocurrir.”
POSTERIORES
RESPUESTA No digo nada y le compro el bocata. Es una respuesta pasiva

INADECUADA 1. que genera rencor y hará
JUSTIFICACIÓN. que continúe el problema.
RESPUESTA Le insulto. Es una respuesta agresiva

INADECUADA 2. que empeora el conflicto.
JUSTIFICACIÓN.
RESPUETA Obligo a otro compañero a que me lo compre a No hagas a los demás lo
INADECUADA 3. mí. que no quieres que te
JUSTIFICACIÓN. hagan a ti.
FINALIDAD Que el alumnado entienda que en situaciones en las que te agreden

(cualquier tipo de agresión: física, verbal, exclusión social) se debería
responder de forma asertiva siempre y cuando estés preparado para ello
y sino pedir ayuda. Incluso en algunas situaciones sería recomendable
huir de la situación.
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AFINANDO EMOCIONES

ACTIVIDAD 4: DESCRIBIENDO EMOCIONES
4. “DESCRIBIENDO EMOCIONES”
OBJETIVO GENERAL:
• Poner palabras a ciertas experiencias emocionales
• Conectar con la emoción de la tristeza y la emoción de la alegría.
• Observar qué nos hace sentir la tristeza y qué nos hace sentir la alegría.
CONTENIDOS:
• La tristeza
• La alegría
ACTIVIDAD
• Se hacen grupos de cuatro alumnos; cada uno de ellos habrá preparado una canción
relacionada con la tristeza y una relacionada con la alegría.
Se escucharán primero las canciones tristes; mientras escuchan las canciones se les pide que
observen la tristeza que sienten. Una vez escuchadas las canciones tristes, se cuelga un mural
en la pared o se deja en el suelo para que todos los alumnos escriban las palabras que
quieran, aquellas que describan lo que les ha hecho sentir. Después se comenta cómo se han
sentido, en qué parte del cuerpo la han sentido, qué se sentían impulsados/as a hacer mientras
la sentían, etc.
Posteriormente, se pasa a escuchar las canciones sobre la alegría, y se da la indicación a los
alumnos de observar su euforia o alegría. Una vez escuchadas las canciones, se cuelga otro
mural en la pared o se deja en el suelo para que los alumnos escriban de nuevo las palabras
que quieran. Después, se comenta cómo se han sentido, en qué parte del cuerpo la han
sentido, qué hubieran necesitado hacer mientras, etc.
Se promueve que saquen conclusiones al respecto de la diferencia.
RECURSOS
• Música (la que escojan los alumnos)
• Reproductor de música
• Dos murales
• Papel de celo para pegar el mural en la pared
TEMPORIZACIÓN
• La realización de la actividad dependerá del debate que se cree con los alumnos/as y de su
participación, pero será de unos 50 minutos aproximadamente, así que nos ocupará toda la
sesión.
72
AFINANDO EMOCIONES
ORIENTACIONES
• Los murales y las conclusiones a las que lleguen los alumnos/as, con ayuda del profesor/a si
es necesario, sobre las diferencias entre la tristeza y la alegría, se pueden guardar y
retomarlas en otra sesión, o incluso cuando surja algún problema de aula, conflicto en el
patio, etc. También puede ser una buena evidencia para mostrar a las familias en la próxima
reunión y así comentarles cómo es el trabajo que se está llevando a cabo en las clases o
sesiones de tutoría.
73
AFINANDO EMOCIONES
etc.
74
AFINANDO EMOCIONES
SESIÓN 10: DIA 18/11/15

ACTIVIDAD 2: CONCIENCIA PLENA Y ACTIVIDAD 8: RESPIRACIÓN Y
RELAJACIÓN
2. “CONCIENCIA PLENA”
OBJETIVO GENERAL:
• Identificar los beneficios sentidos de la meditación a nivel de afrontamiento a las
adversidades, a nivel emocional y a nivel social.
• Tomar conciencia del cuerpo y de la respiración
• Tomar conciencia del silencio
CONTENIDOS:
• La conciencia plena
• La relajación
• La atención
• El autocontrol
ACTIVIDAD
• Se establece una rutina de poner atención al cuerpo y a la respiración con música relajante.
Los alumnos/as poco a poco adquirirán el hábito de sentarse en posición relajada pero
ergonómica (espalda apoyada en el respaldo, piernas y brazos descruzados apoyados en los
muslos o en la mesa, barbilla relajada apuntando al estómago y labios ligeramente
separados), con los ojos cerrados y escuchando la música.
Una vez colocados en esta posición adecuada para la práctica de la conciencia plena, durante
unos minutos (entre 3 y 10, según la resistencia del grupo) el profesor/a da indicaciones
sencillas y cortas al respecto de qué deben observar los adolescentes. Inicialmente se sugiere
que las indicaciones sean referidas a sensaciones del cuerpo (la respiración, como el vientre
se hincha y se deshincha, la ligereza de las piernas y los brazos, etc.); en la medida que estas
indicaciones les resulten sencillas se irán añadiendo meditaciones más complejas. Las
indicaciones a darles es que sigan las instrucciones y que visualicen lo que escuchen sin
valorar ni juzgar lo que están viendo, simplemente tratando de observar con atención y
detalle, y aceptando aquello que imaginan.
Tras la actividad, se preguntará a los alumnos cómo viven la meditación, si les gusta, si se
sienten cómodos/as, qué cambios notan en ellos/as antes y después de realizarla, etc. (aunque
no encuentren inicialmente la respuesta a sus cambios es importante seguirles preguntando al
respecto de éstos, con el tiempo su conciencia corporal y emocional se irá desarrollando y
podrán dar respuesta a las preguntas).
En la medida de lo posible, se sugiere ir alargando el tiempo de la meditación y que las
temáticas sean cada vez más profundas (la reconciliación, la paz interior y la paz en el
75
AFINANDO EMOCIONES
mundo, perdonarse, liberarse de los miedos, etc.). Se recomienda que periódicamente se

reflexione al respecto de estos temas tras la meditación y que se lleguen a conclusiones
prácticas (qué hábitos podemos llevar a cabo para aumentar el perdonarnos, o el librarnos de
los miedos, etc.).
Las reflexiones posteriores a la experiencia de meditar es recomendable que vayan dirigidas
a la aceptación de lo que han visualizado, a la concreción de lo que han visualizado, a
valorar cómo se abren a la experiencia de visualizar lo que se les indica y a reflexionar sobre
la necesidad de autocontrol.
RECURSOS
TEMPORIZACIÓN
La duración de esta actividad variará según la resistencia del grupo, la participación en el
debate, etc. Pero puede tener una duración de entre 15 y 50 minutos. Como ya se ha
trabajado esta actividad anteriormente, se calcula que con unos 20 minutos será suficiente.
ORIENTACIONES
• Una de las formas que tenemos para entrenar la conciencia plena es practicar la meditación.
Richard Davidson, en su laboratorio de la Universidad de Wiscinsin-Madison, concluyó que
las personas que están meditando activan un área específica de la parte prefrontal izquierda
del cerebro, área responsable de los sentimientos positivos como la alegría y el entusiasmo.
En general, son personas con más predisposición al bienestar y la felicidad; y con menor
índice de ansiedad y con un más efectivo sistema inmunitario.
En el caso que se crea oportuno, y que se considere un complemento estimulante, se puede
invitar a alguno de los alumnos/as a que sea quien dirija las instrucciones de la meditación,
con ayuda del profesor/a.
8. “ RESPIRACIÓN Y RELAJACIÓN”
OBJETIVO GENERAL:
• Practicar la respiración diafragmática profunda
• Relajar el cuerpo tensando y soltando los músculos
• Notar las sensaciones del cuerpo cuando nos relajamos
CONTENIDOS:
• La respiración diafragmática
• La relajación a través de la música
• La tensión y distensión de los músculos
ACTIVIDAD
• Para empezar la actividad ponemos música relajante y rogamos a los alumnos/as que se
76
AFINANDO EMOCIONES
mantengan en silencio y estén bien atentos a la música y a las indicaciones que irá dándoles
el profesor/a.
La música suena y al cabo de unos segundos el docente les da indicaciones sobre cómo
respirar, ahí quietos donde están, de pie y con los brazos relajados. Se les indica cuando
coger aire, aguantarlo y finalmente expulsarlo. Esto se va haciendo diversas veces,
dejándoles momentos para su ritmo de respiración habitual. Una vez entrados ya en materia,
relajados y dispuestos a seguir las consignas, el profesor/a les muestra que el aire puede bajar
más abajo y podemos acumular más si llenamos también la barriga de aire; hace una
demostración. Les explica que tumbados es más fácil y se les invita a comprobarlo. Los
alumnos, repartidos por el aula, irán respirando e intentando llenar la barriga de aire.
A partir de aquí, y aprovechando su relajación, el docente va a ir dando diferentes consignas.
Empezando por la cabeza (cara) les pide que vayan tensando los músculos; que paren y
respiren. Después que tensen los brazos y las manos; que paren y respiren de nuevo. El
siguiente paso es tensar la barriga; parar y respirar. Tensar también las piernas; parar y
continuar respirando.
Volvemos a centrar la atención en la música y en la relajación; a su ritmo, los alumnos
respiran y se relajan con la música.
Minutos después nos levantamos y comentamos qué hemos sentido, cómo nos encontramos,
qué diferencias hay entre ese momento y antes de ejecutar la actividad, etc.
RECURSOS
• Un reproductor de música
TEMPORIZACIÓN
• La duración de esta actividad dependerá de la respuesta del grupo, pero ya que es la primera
vez que se hace la actividad, tendrá una duración de 25 minutos aproximadamente.
ORIENTACIONES
• Si en el aula habitual no hay espacio suficiente como para que todos/as los alumno/as puedan
estirarse, se recomienda buscar otro espacio donde puedan hacerlo. Podría hacerse también
sobre las mesas, pero no es recomendable durante las primeras sesiones, hasta que no vayan
adquiriendo cierto dominio sobre la respiración y la relajación.
Si se cree conveniente, se puede ofrecer a los alumnos/as que cierren los ojos durante estos
ejercicios de respiración, tensión y distensión de músculos, etc.; pero siempre dando la
libertad a que cada uno elija hacerlo o no, ya que hay
personas a las que les incomoda mucho la situación y en vez de relajarse conseguimos en
efecto totalmente contario.
Es muy importante mantener el clima de bienestar en la clase, debe haber mucho respeto y
confianza para que el grupo pueda relajarse y dejarse llevar por la música y la respiración.
77
AFINANDO EMOCIONES
SESIÓN 11 : DIA 25/11/15
TERCERA SESIÓN HAPPY
MARTES. PARTE 2. CONFLICTO DEBERES.

DESCRIPCIÓN Sara, como de costumbre, te obliga a hacerle los deberes para presentarlos a los
profesores.
ESPACIO Pasillos Instituto.
CONVERSACIÓN Sara: “Mañana a las nueve tráeme hechos los deberes de mates, si no, sabrás lo
que es bueno.”
INICIALES
PUNTUACIÓN.
ESTRATEGIA 3. Le explico lo sucedido a un amigo o lo escribo 0
PUNTUACIÓN. en mi diario personal

PUNTUACIÓN.
ESTRATEGIA 5. Pienso: A Sara siempre le ha costado mucho 300

PUNTUACIÓN. hacer los deberes y ahora ya se ha acostumbrado
a que se los haga yo. Además, no es consciente
de lo mal que lo paso.
ESTRATEGIA 6. Busco una solución: le diré lo que pienso y 300
PUNTUACIÓN. siento.
RESPUESTA Tú: “¡Ya basta! No te los voy a hacer más, me digas lo que me digas.”
ASERTIVA Sara: “¿Por qué? ¡Con lo bien que los haces!”
Tú: “Pues a mí me genera mucha ansiedad y ya no puedo más. Ponte en mi
lugar, ¿cómo te sentirías tú haciendo tu trabajo y, además, el mío?”
Tú: “Lo siento, me he pasado mucho, no volverá a ocurrir.”
POSTERIORES
RESPUESTA No digo nada y le hago los deberes. Es una respuesta pasiva que
INADECUADA 1. hará que continúe el
JUSTIFICACIÓN. problema.
RESPUESTA Le insulto. No es una respuesta

INADECUADA 2. adecuada porque entras en
JUSTIFICACIÓN. conflicto.
RESPUETA Le hago los deberes pero mal hechos. Es una respuesta agresiva
INADECUADA 3. que provoca un conflicto
JUSTIFICACIÓN. mayor.

responder de forma asertiva siempre y cuando estés preparado para ello y
sino pedir ayuda. Incluso en algunas situaciones sería recomendable huir de
la situación.
78
AFINANDO EMOCIONES

ACTIVIDAD 5: JALEO, GOLPES Y RITMO
3. “JALEO, GOLPES Y RITMO”

OBJETIVO GENERAL:
• Mejorar la regulación emocional
• Descargar la ansiedad
• Controlar la impulsividad
CONTENIDOS:
• La regulación emocional
• La ansiedad
• La impulsividad
ACTIVIDAD
• Nos desplazamos hasta la sala “sonora”. Tiene que ser un sitio donde podamos hacer mucho
ruido sin molestar demasiado.
Cada alumno escoge, en un principio, el instrumento que quiere tocar. Debemos disponer de
una amplia variedad. Utilizamos sonajeros, timbales, caja, maracas, cajas chinas, claves,
triángulos, etc. En un primer momento practicamos un ritmo que sea fácil, dando una función
específica a cada grupo de instrumentos. Así, los instrumentos más graves (bombos,
timbales, panderos,…) llevarán la pulsación; los instrumentos más agudos (cajas chinas,
claves, triángulos, …) tocarán diferentes ritmos fáciles encima de la pulsación, y el resto
(sonajeros, panderetas, …) harán un ritmo continuo de corxeas o semicorxeas (doblando o
cuadruplicando los golpes de la pulsación). La intención es hacer entre todos un ritmo
parecido al que podría hacer un batería él solo.
Una vez han practicado el ritmo bajo la dirección del profesor/a y empieza a sonar bien,
incluiremos unos golpes que todos tendrán que hacer a la vez. Mientras el ritmo suena, el
profesor/a gritará una secuencia rítmica fácil, por ejemplo:
– negra, negra, corxea-corxea, negra.
Pero no utilizaremos esta nomenclatura, sino que cantamos la secuencia:
– Ta, ta, ta-ta, ta!
Los alumnos deben dar estos golpes a la vez, después de la indicación del director y
continuar sin parar haciendo el ritmo anterior. Iremos variando la secuencia de golpes y
repeticiones cuatro o cinco veces, hasta que gritamos JALEO!!!! y los alumnos tienen que
hacer todo el escándalo posible con sus instrumentos, sin seguir ningún ritmo, la única norma
es hacer mucho ruido.
79
AFINANDO EMOCIONES
Paramos aquí el ejercicio y nos relajamos un poco. Pasamos a practicar lo que realmente será
nuestro objetivo; dar un golpe final y que todo quede en silencio. La idea es que cada alumno
sea capaz de dar un golpe y parar inmediatamente el sonido de su instrumento.
Es el momento de hacer cambio de instrumento. El profesor puede dar el instrumento más
complicado de “parar”, como los sonajeros o los platos, a los alumnos más impulsivos o más
ansiosos. Esto les obligará a trabajar un poco más que sus compañeros en el momento del
golpe final. Este cambio se hace, evidentemente, sin explicar nuestras intenciones a los
alumnos/as.
Volvemos a arrancar el ritmo y vamos combinando los tres motivos (ritmo, golpes y “jaleo”)
durante el rato que creamos conveniente. La única condición que nos ponemos es que el
golpe final ha de venir después de un “JALEO” suficientemente largo. El golpe tiene que ser
seco y después todo debe quedar en silencio, como si todo el mundo se hubiera marchado de
la sala. Se repite varias veces hasta que el golpe final es tal y como debe ser. Se acaba
aplaudiendo y felicitándonos por el trabajo bien hecha.
RECURSOS
• Una sala donde podamos hacer ruido libremente sin molestar al resto de compañeros
• Instrumentos de percusión de diferentes tipos.
TEMPORIZACIÓN
• Una sesión de unos 50 minutos al principio. Después se pueden hacer otras más cortas para
mejorar los resultados.
ORIENTACIONES
• Con esta actividad se trabajan muchos aspectos a la vez; la conciencia, la regulación e
incluso la autoestima. Centrándonos en el golpe final, conseguimos que los chicos/as pasen
de un estado de ansiedad a uno de agradable calma. Sin darse cuenta, los alumnos
manifiestan su ansiedad (todos se ponen a dar golpes fuertes y rápidos durante el “jaleo”) e
incluso la han descargado con cada golpe que daban. Tiene que concentrarse y estar atentos
del profesor, ya que el golpe final debe ser preciso. Deben conseguir pasar de una situación
de mucha intensidad sonora/emocional, a un control total para detener el sonido. Tienen que
regular para conseguir el objetivo final.
Por otro lado, el profesor/a debe estar muy atento a las caras que hacen los alumnos/as
durante el “jaleo”, ya que pueden darnos mucha información sobre su estado emocional e
incluso sobre su relación con el resto del grupo.
80
AFINANDO EMOCIONES

ACTIVIDAD 8: RESPIRACIÓN Y RELAJACIÓN Y ACTIVIDAD 17: LA VIDA
AL REVÉS
8. “ RESPIRACIÓN Y RELAJACIÓN”
OBJETIVO GENERAL:
• Practicar la respiración diafragmática profunda
• Relajar el cuerpo tensando y soltando los músculos
• Notar las sensaciones del cuerpo cuando nos relajamos
CONTENIDOS:
• La respiración diafragmática
• La relajación a través de la música
• La tensión y distensión de los músculos
ACTIVIDAD
• Para empezar la actividad ponemos música relajante y rogamos a los alumnos/as que se
mantengan en silencio y estén bien atentos a la música y a las indicaciones que irá dándoles
el profesor/a.
La música suena y al cabo de unos segundos el docente les da indicaciones sobre cómo
respirar, ahí quietos donde están, de pie y con los brazos relajados. Se les indica cuando
coger aire, aguantarlo y finalmente expulsarlo. Esto se va haciendo diversas veces,
dejándoles momentos para su ritmo de respiración habitual. Una vez entrados ya en materia,
relajados y dispuestos a seguir las consignas, el profesor/a les muestra que el aire puede bajar
más abajo y podemos acumular más si llenamos también la barriga de aire; hace una
demostración. Les explica que tumbados es más fácil y se les invita a comprobarlo. Los
alumnos, repartidos por el aula, irán respirando e intentando llenar la barriga de aire.
A partir de aquí, y aprovechando su relajación, el docente va a ir dando diferentes consignas.
Empezando por la cabeza (cara) les pide que vayan tensando los músculos; que paren y
respiren. Después que tensen los brazos y las manos; que paren y respiren de nuevo. El
siguiente paso es tensar la barriga; parar y respirar. Tensar también las piernas; parar y
continuar respirando.
Volvemos a centrar la atención en la música y en la relajación; a su ritmo, los alumnos
respiran y se relajan con la música.
Minutos después nos levantamos y comentamos qué hemos sentido, cómo nos encontramos,
qué diferencias hay entre ese momento y antes de ejecutar la actividad, etc.
RECURSOS
81
AFINANDO EMOCIONES
TEMPORIZACIÓN
• La duración de esta actividad dependerá de la respuesta del grupo, puede ir entre los 30 y 50
minutos aproximadamente.
ORIENTACIONES
• Si en el aula habitual no hay espacio suficiente como para que todos/as los alumno/as puedan
estirarse, se recomienda buscar otro espacio donde puedan hacerlo. Podría hacerse también
sobre las mesas, pero no es recomendable durante las primeras sesiones, hasta que no vayan
adquiriendo cierto dominio sobre la respiración y la relajación.
Si se cree conveniente, se puede ofrecer a los alumnos/as que cierren los ojos durante estos
ejercicios de respiración, tensión y distensión de músculos, etc.; pero siempre dando la
libertad a que cada uno elija hacerlo o no, ya que hay
personas a las que les incomoda mucho la situación y en vez de relajarse conseguimos en
efecto totalmente contario.
Es muy importante mantener el clima de bienestar en la clase, debe haber mucho respeto y
confianza para que el grupo pueda relajarse y dejarse llevar por la música y la respiración.
17.”LA VIDA AL REVÉS”

OBJETIVO GENERAL:
• Mejorar la conciencia emocional
• Aumentar la empatía
• Relacionar música y emociones
CONTENIDOS:
• La conciencia emocional
• Música y emociones
• La empatía
ACTIVIDAD
Se pide a los alumnos que se junten por grupos de tres o cuatro personas. La idea es buscar
escenas de películas que conozcan los alumnos donde se muestren evidentemente emociones.
Las más frecuentes serán la tristeza, la ira i la alegría. El profesor puede repartir tarjetas con
la emoción que tiene que buscar cada grupo o bien, dejar que lo escojan ellos. Una vez
escogida la escena, tienen que buscar una música que muestre la emoción contraria a la del
vídeo. En cuanto mayor sea el contraste entre música e imagen mejor.
Al final se intentará poner la música adecuada a cada escena, usando las escenas y las
músicas que han utilizado antes los alumnos.
82
AFINANDO EMOCIONES
RECURSOS
• Dos portátiles por grupo
• Auriculares
• Conexión a Internet
TEMPORIZACIÓN
• Unos 30 minutos
ORIENTACIONES
• No hace falta que los alumnos editen los vídeos. Eso implicaría mucho trabajo que no es
objetivo de la sesión. Es más fácil usar dos ordenadores. Mientras un muestra las imágenes,
en el otro suena la música escogida. Además, si son portátiles, en el momento de unir
correctamente la música con la imagen, se pueden juntar los ordenadores directamente, como
si fueran tarjetas.
83
AFINANDO EMOCIONES
SESIÓN 14 : DIA 16/12/15
CUARTA SESIÓN HAPPY
MARTES. PARTE 4. CONFLICTO DIARIO.

DESCRIPCIÓN Entras en tu habitación y descubres a tu hermana leyendo tu diario personal.
ESPACIO Casa
CONVERSACIÓN Tú: ¿Qué haces? ¡No puedes leerlo! ¡Es privado!

Hermana: Tranquila, no he leído mucho…
EMOCIONES Rechazo, sorpresa, rabia, celos, tristeza, vergüenza, ansiedad.
INICIALES
PUNTUACIÓN.
ESTRATEGIA 3. Le explico lo sucedido a un amigo o lo escribo en 0
PUNTUACIÓN. mi diario personal
ESTRATEGIA 4. Les pido ayuda a mis padres 100

PUNTUACIÓN.
ESTRATEGIA 5. Pienso: Siento mucha rabia, pero es cierto que lo 400

PUNTUACIÓN. ha hecho por curiosidad.
ESTRATEGIA 6. Busco una solución: hablo con ella. 400

PUNTUACIÓN.
RESPUESTA Tú: El diario es algo muy personal y no me gustaría que volvieras a leerlo.
ASERTIVA Hermana: ¡Uy, mira, habla doña Perfecta!
Tú: ¿Te gustaría que leyera tu diario? A ti también te daría mucha rabia.
Hermana: Lo siento, no tendría que haberlo leído. No volveré a hacerlo.

POSTERIORES

INADECUADA 1. que no soluciona el
RESPUESTA No digo nada y contengo la rabia. Es una respuesta pasiva que

INADECUADA 2. genera resentimiento.
JUSTIFICACIÓN.
RESPUETA Se lo explico a mis padres exagerando para que ¿Crees que eso va a ayudar
INADECUADA 3. la castiguen. a solucionar el problema
JUSTIFICACIÓN. con tu hermana?

la situación.
84
AFINANDO EMOCIONES
SESIÓN 15: DIA 23/12/15
etc.
Al ser el último día de clase es posible que haya que entregar notas, etc.
85
AFINANDO EMOCIONES
9.2.- CUDERNILLO SEGUNDO TRIMESTRE
SEGUNDO TRIMESTRE
Enero 2016 Febrero 2016
Semana Lu Ma Mi Ju Vi Sá Do Semana Lu Ma Mi Ju Vi Sá Do
53 1 2 3 5 1 2 3 4 5 6 7
4 5 6 7 8 9 10 6 8 9 10 11 12 13 14
1
11 12 13 14 15 16 17 7 15 16 17 18 19 20 21
2
3 18 19 20 21 22 23 24 8 22 23 24 25 26 27 28
25 26 27 28 29 30 31 9 29
4
Marzo 2016
9 1 2 3 4 5 6
10 7 8 9 10 11 12 13
11 14 15 16 17 18 19 20
12 21 22 23 24 25 26 27
13 28 29 30 31
86
AFINANDO EMOCIONES
SESIÓN 1 : DIA 6/1/16
Las clases empiezan esa semana, por eso está contemplada en el cronograma anual, pero el
miércoles (día de tutoría) es festivo, así que no hay clase.
87
AFINANDO EMOCIONES
QUINTA SESIÓN HAPPY
MIERCOLES. PARTE 2. BALONCESTO.

DESCRIPCIÓN Un grupo de chicas está jugando a baloncesto y les preguntas si puedes jugar
con ellas.
ESPACIO Patio.
CONVERSACIÓN Tú: “¿Puedo jugar?”

Marta: “Pues no, solo jugamos las del país.”
INICIALES
PUNTUACIÓN.

PUNTUACIÓN.
ESTRATEGIA 5. Pienso: “Si me conocieran lo suficiente 400

PUNTUACIÓN. comprenderían que tengo muchas cosas en
común con ellas. Quizá sienten miedo a lo
desconocido y, por tanto, no es nada personal
contra mí.”
ESTRATEGIA 6. Busco una solución: les digo lo que pienso y 400
PUNTUACIÓN. siento sin amenazas.
RESPUESTA Tú: “Me hacéis sentir mal, me siento triste y decepcionada. No soy tan diferente
ASERTIVA como pensáis.”
Marta: “Uy, ¡no poco!”
Tú: “¿Os gustaría que os rechazaran a vosotras? Daros cuenta de que todas las
personas tenemos muchas cosas en común.”
Marta: “Tienes razón, ¿en qué posición quieres jugar?”
POSTERIORES
RESPUESTA No digo nada y me voy. Es una respuesta pasiva que

INADECUADA 1. genera rencor y hará que
JUSTIFICACIÓN. continúe el problema.
RESPUESTA Les insulto Es una respuesta agresiva

INADECUADA 2. que empeora el conflicto.
JUSTIFICACIÓN.
RESPUETA No digo nada pero cuando tenga ocasión mis Es una respuesta agresiva
INADECUADA 3. amigas y yo se lo haremos pagar que genera un nuevo y
JUSTIFICACIÓN. grave conflicto.

la situación.
88
AFINANDO EMOCIONES
ACTIVIDAD 6: PINTAMOS LAS EMOCIONES
6. “PINTAMOS LAS EMOCIONES”

OBJETIVO GENERAL:
• Relacionar la música con las emociones sentidas.
• Conectar con la emoción de ternura y la de rabia a través de la música.
• Expresar las emociones sin miedo
CONTENIDOS:
• La rabia
• La ternura
ACTIVIDAD
• Para empezar la dinámica repartiremos folios y colores y les explicaremos a los/as
alumnos/as que vamos a poner diferentes tipos de música y que podrán expresar
gráficamente lo que sientan a través de ella, en los folios que hemos repartido.
En primer lugar pondremos música excitante, que pueda provocarles rabia y ellos deberán ir
dibujando todo aquello que la música les transmita (el profesor no habrá advertido que tipo
de música es). Recogemos los dibujos y los guardamos para trabajar con ellos más tarde.
A continuación pondremos música que les produzca ternura y les rogaremos que vuelvan a
expresar gráficamente lo que sientan a través de la música.
Pasada la canción y acabados los dibujos, repartimos los anteriores y les indicamos que se
sienten formando un corro en el suelo, de manera que todos/as podamos vernos,
Una vez todos/as estén sentados/as en círculo y tengan sus dos dibujos, les ofreceremos la
posibilidad de explicar al resto del grupo qué es lo que han dibujado.
Mientras nos van explicando sus dibujos podremos intercalar preguntas que vayan surgiendo
según lo que expresen.
RECURSOS
• Folios
• Colores
• Música de diferentes estilos
TEMPORIZACIÓN
• La actividad tendrá una duración de unos 45-50 minutos.
89
AFINANDO EMOCIONES
ACTIVIDAD 7: REGALAR CANCIONES
7. “ REGALAR CANCIONES”
OBJETIVO GENERAL:
• Compartir con el resto las emociones que provoca la música
• Conocer mejor a los demás
CONTENIDOS:
ACTIVIDAD
• El profesor/a explicará el funcionamiento de la actividad y los alumnos irán saliendo de
manera voluntaria.
Se les explica que van a tener la posibilidad de regalar una canción al resto de los
compañeros. Para poder hacerlo, deberán levantar la mano, salir y buscar la canción elegida.
Antes de que el resto puedan escucharla, el voluntario/a debe explicarnos por qué ha elegido
esta canción y qué le hace sentir.
RECURSOS
• Un ordenador con acceso a Internet para poder buscar las canciones.
TEMPORIZACIÓN
• La realización de esta actividad dependerá de los alumnos que salgan. El tiempo que ocupará
cada uno/a será de unos 5 a 10 minutos aproximadamente. Al ser la primera vez que
trabajamos esta actividad, todos los alumnos querrán participar, así que, aunque no sea
posible que lo hagan todos, dedicaremos toda la sesión a ello, de manera que deberían salir
entre 10 y 20 alumnos/as a regalarnos sus canciones.
ORIENTACIONES
• La primera vez que se presenta la actividad puede hacerse durante toda la sesión, de manera
que podrán salir unos 4 o 5 alumnos/as. Después de esto, el alumnado ya conocerá el
funcionamiento y, seguramente, habrá pensado en algún momento qué canción regalaría al
resto de sus compañeros; así que podemos ir haciendo pequeñas intervenciones en sesiones
siguientes, cuando nos quede tiempo libre después de alguna otra actividad, etc.
90
AFINANDO EMOCIONES
etc.
91
AFINANDO EMOCIONES
SEXTA SESIÓN HAPPY
MIERCOLES. PARTE 2. AGENDA.

DESCRIPCIÓN Marcos se ha dejado la agenda encima de la mesa a la hora del patio. Tú la coges
y se la estropeas con garabatos y arrancando páginas.
ESPACIO Aula.
CONVERSACIÓN Marcos: “¿Alguien ha visto quién me ha rayado la agenda?”

Tú: “He sido yo, ¿no te gusta cómo ha quedado?”
Marcos: “¡Me la has estropeado! Ahora voy a tener que comprar una nueva.”
EMOCIONES Rechazo, sorpresa, rabia, miedo, tristeza, vergüenza, ansiedad.
INICIALES
PUNTUACIÓN.

PUNTUACIÓN.
ESTRATEGIA 5. Pienso: Es normal que Álvaro se haya enfadado, 400

PUNTUACIÓN. es una broma un poco pesada
ESTRATEGIA 6. Busco una solución: hablo con él y le pido 400

PUNTUACIÓN. disculpas.
RESPUESTA Tú: “¡Pues cómpratela más grande para que pueda decorarla mejor!”
ASERTIVA Marcos: “Oye, me da mucha rabia lo que has hecho y me va a traer muchos
problemas para organizarme. ¿Te gustaría que te lo hicieran a ti?”
Tú: “Lo siento, Álvaro, no volverá a ocurrir, te compro una nueva.”
Marcos: “De acuerdo, ya sabes que la utilizo mucho y la necesito.”

POSTERIORES
RESPUESTA Le insulto porque se agobia por todo. Es una respuesta agresiva y

INADECUADA 1. no solucionará el conflicto.
JUSTIFICACIÓN.
RESPUESTA No digo nada. Tienes que asumir tu

INADECUADA 2. responsabilidad.
JUSTIFICACIÓN.
RESPUETA Le doy mi agenda, aunque está muy estropeada. Piensa que él tenía la
INADECUADA 3. agenda nueva y la utilizaba
JUSTIFICACIÓN. mucho.
FINALIDAD Es que el alumnado entienda que cuando actuamos de una forma errónea
siempre podemos rectificar y disculparnos.
92
AFINANDO EMOCIONES
ACTIVIDAD 7: REGALAR CANCIONES Y ACTIVIDAD 9: MAY IT BE
OBJETIVO GENERAL:
CONTENIDOS:
ACTIVIDAD
manera voluntaria.
RECURSOS
TEMPORIZACIÓN
• La realización de esta actividad dependerá de los alumnos que salgan. El tiempo que
ocuparemos en esta sesión será de unos 10 minutos aproximadamente.
ORIENTACIONES
• La primera vez que se presenta la actividad puede hacerse durante toda la sesión, de manera
que podrán salir unos 4 o 5 alumnos/as. Después de esto, el alumnado ya conocerá el
funcionamiento y, seguramente, habrá pensado en algún momento qué canción regalaría al
resto de sus compañeros; así que podemos ir haciendo pequeñas intervenciones en sesiones
siguientes, cuando nos quede tiempo libre después de alguna otra actividad, etc.
9. “ MAY IT BE”
OBJETIVO GENERAL:
• Pensar en uno mismo
• Entender el valor del esfuerzo
93
AFINANDO EMOCIONES
• Analizarse
• Pensar en el futuro
CONTENIDOS:
• El esfuerzo
• El autoanálisis
ACTIVIDAD
• El profesor explica a los/as alumnos/as le película “El señor de los anillos”, la historia de
Frodo y Sam (donde aparece valor, amistad, lealtad, etc). Leemos la letra en castellano de la
canción principal de la banda sonora de la película: May it be; y hacemos una primera
audición.
Durante la segunda audición, los/as alumnos/as deben escribir en un papel qué cosas les
gustaría cambiar de ellos mismos y cuanto esfuerzo están dispuestos/as a hacer para
conseguirlo.
Si los alumnos/as lo creen conveniente y si les apetece, podemos leerlas en voz alta e incluso
conversar sobre ello, si ellos lo prefieren pueden entregarlo sin más y el profesor no dirá
nada.
RECURSOS
• La canción May it be, de la banda sonora de la película El señor de los anillos.
• Folios
TEMPORIZACIÓN
• La duración de esta actividad dependerá de si los alumno/as quieren o no compartir lo que
han escrito con el resto o, pero en cualquier caso irá entre los 30 y los 40 minutos
aproximadamente
94
AFINANDO EMOCIONES
ACTIVIDAD 10: INTERCAMBIO SINCERO Y ACTIVIDAD 7: REGALAR

CANCIONES
10. INTERCAMBIO SINCERO

OBJETIVO GENERAL:
• Aumentar la autoestima de los alumnos
• Reconocer que todos tenemos fallos y limitaciones.
• Promover la auto aceptación
CONTENIDOS:
• Las limitaciones personales
• El intercambio de experiencias
• El sentimiento de semejanza con los iguales
ACTIVIDAD
• El tutor o la tutora pondrá de fondo una música neutra, e indicará a los alumnos y alumnas
que escriban en mayúsculas y, si es posible, con el mismo color, tres de sus fallos o
limitaciones, o defectos más graves en tres tarjetas que les facilitará. Cada tarjeta recogerá
uno solo de los fallos de cada alumno o alumna sin ninguna señal o marca que le identifique,
por lo que no deberán poner su nombre.
Una vez que cada alumno y alumna haya puesto en las respectivas tarjetas
sus propios fallos o limitaciones, el tutor o la tutora apagará la música, recogerá las tarjetas,
las mezclará, pedirá a los alumnos que se sienten en círculo y las distribuirá de nuevo entre
ellos, a razón de 3 por cada uno/a. Cada alumno leerá los fallos escritos en las tarjetas
recibidas, como si fueran las suyas. Comentará estos fallos, explicando y señalando los
problemas que le causan y aquello que cree que puede hacer para corregirlos o superarlos.
El tutor o tutora actuará como moderador y procurará que los participantes
se den cuenta de que sus fallos no son tan terribles y que son compartidos por
los demás, resaltando las coincidencias.
RECURSOS
• Ordenador o algún aparato para reproducir la música
• Música neutra
• Tres tarjetas por alumno/a
TEMPORIZACIÓN
• El tiempo que dura la actividad dependerá de la colaboración del grupo pero tratándose de la
hora de tutoría y siendo la primer a vez que se hace, lo lógico es que ocupe casi toda la
sesión. Es decir, unos 40 minutos.
95
AFINANDO EMOCIONES
ORIENTACIONES
• Todo individuo en su desarrollo personal, pasa por la identificación de sus capacidades en la
resolución de problemas y también por el reconocimiento de sus propias limitaciones.
Aprender de los propios errores ayuda en gran medida a nuestro desarrollo personal.
El tutor deberá valorar tanto la identificación y comprensión de los fallos o limitaciones
propios y ajenos, como la participación en la actividad.
OBJETIVO GENERAL:
CONTENIDOS:
ACTIVIDAD
manera voluntaria.
RECURSOS
TEMPORIZACIÓN
ocuparemos este día será el que quede para acabar la sesión, unos 10 minutos
aproximadamente.
ORIENTACIONES
• El alumnado ya conocerá el funcionamiento y, seguramente, habrá pensado en algún
momento qué canción regalaría al resto de sus compañeros; así que podemos ir haciendo
pequeñas intervenciones en sesiones siguientes, cuando nos quede tiempo libre después de
alguna otra actividad, etc.
96
AFINANDO EMOCIONES
ACTIVIDAD 11: MI CORAZÓN Y ACTIVIDAD 7: REGALAR CANCIONES
11. “MI CORAZÓN”

OBJETIVO GENERAL:
• Entender hacia quien tienen sentimientos de amor y amistad
• Conocer el amor hacía uno mismo.
• Entender quién es la persona más cercana a ellos/as.
CONTENIDOS:
• El amor
• La amistad
ACTIVIDAD
• Antes de iniciar la dinámica el profesor/a dejará en el aula un espacio muy amplio para que
cuando vengan los alumnos/as se puedan sentar en el suelo realizando un círculo.
En la entrada habrá folios y rotuladores. Pondremos en la mesa tantos folios como
alumnos/as hayan, igual que con los rotuladores.
Conforme vayan entrando, las consignas que se les dará serán que vayan cogiendo un folio
cada uno y un rotulador del color con el que ellos/as más se identifiquen, y seguidamente se
irán sentando en el suelo en círculo.
Una vez estén todos sentados, el profesor/a pondrá música neutra (New Age por ejemplo),
con un volumen adecuado, y empezará a explicarles las consignas a seguir.
Lo primero que hará será explicarles que han de dibujar un corazón que ocupe todo el folio,
y que este lo han de partir en tantas partes como personas importantes para ellos/as hayan en
su corazón, incluyéndose a ellos/as mismos/as.
Esta repartición dependerá del sentimiento que haya hacia uno mismo y hacia
los demás (es decir, si te quieres mucho te dejarás un trozo muy grande, si te quieres poco
será muy pequeño, y así con todas las personas). También podemos guardar un espacio para
personas importantes para nosotros, las cuales todavía no están en su vida o ya se han ido de
ella. También pueden dejar espacios en blanco si lo desean. Después, dentro de cada espacio,
pondrán el nombre de la persona que han elegido para ese espacio en concreto.
Pasados unos 15 minutos, la clase se dividirá en grupos de 4 o 5 personas.
Una vez estén en grupos, lo que tendrán que hacer será comentar entre todos los miembros,
si les ha resultado difícil o fácil elegir a las personas que han puesto, si han dudado al poner a
alguien, por qué han dudado, …
Una vez esto realizado, se pondrán en círculo toda la clase, otra vez con sus dibujos, para así
poder compartir la experiencia con el resto de los compañeros/as.
Podrán ir mostrando sus dibujos, explicarlos y comentar con los demás lo que han sentido al
97
AFINANDO EMOCIONES
realizar la actividad.
RECURSOS
• Folios
• Rotuladores de colores
• Música ambiental
TEMPORIZACIÓN
• La duración de la actividad dependerá de cuanto participen los alumnos/as, pero en cualquier
caso no debería durar más de 45-50 minutos.
OBJETIVO GENERAL:
CONTENIDOS:
ACTIVIDAD
manera voluntaria.
RECURSOS
TEMPORIZACIÓN
ocuparemos este día será el que quede para acabar la sesión, unos 10 minutos
aproximadamente.
ORIENTACIONES
• El alumnado ya conocerá el funcionamiento y, seguramente, habrá pensado en algún
momento qué canción regalaría al resto de sus compañeros; así que podemos ir haciendo
pequeñas intervenciones en sesiones siguientes, cuando nos quede tiempo libre después de
alguna otra actividad, etc.
98
AFINANDO EMOCIONES
SÉPTIMA SESIÓN HAPPY
JUEVES. PARTE 1. TIZA.

DESCRIPCIÓN Te gusta molestar a Didi pintándole los brazos con tiza blanca.
ESPACIO Pasillo Instituto.
CONVERSACIÓN Tú: “Oye, negro, ¿verdad que te ves más guapo cuando te pinto de blanco?”
Didi: “Esto me que me haces me molesta muchísimo.”
INICIALES
PUNTUACIÓN.

PUNTUACIÓN.
ESTRATEGIA 5. Pienso: ¿Me gustaría que me lo hicieran a mí? 400

PUNTUACIÓN.

RESPUESTA Tú: “¡Hombre, no es para tanto!”

ASERTIVA Javier: “Pues me da mucha rabia y, además, tengo miedo. Ponte en mi lugar,
¿cómo te sentirías tú? No te metas más conmigo.”
Tú: “Tienes razón, me he pasado mucho. Lo siento.”

POSTERIORES
RESPUESTA Me río de él. Es una respuesta muy

INADECUADA 1. agresiva.
JUSTIFICACIÓN.
RESPUESTA Le insulto. Es una respuesta que

INADECUADA 2. empeora el conflicto porque
JUSTIFICACIÓN. podéis entrar en una pelea
RESPUETA Otro día le pintaré de otro color, a ver si le gusta ¿Crees, realmente, que es
INADECUADA 3. más. buena idea? ¿Te sentirías
JUSTIFICACIÓN. bien si te lo hicieran a ti?
FINALIDAD. Es que el alumnado entienda que cuando actuamos de una forma errónea
99
AFINANDO EMOCIONES
etc.
Es, además, la última sesión de tutoría antes de semana santa, así que es muy probable que
necesiten tiempo para hablar de evaluación, trabajos, etc.
100
AFINANDO EMOCIONES
9.3.- CUADERNILLO TERCER TRIMESTRE
TERCER TRIMESTRE
Abril 2016 Mayo 2016
Semana Lu Ma Mi Ju Vi Sá Do Semana Lu Ma Mi Ju Vi Sá Do
17 1
13 1 2 3
18 2 3 4 5 6 7 8
14 4 5 6 7 8 9 10
19 9 10 11 12 13 14 15
15 11 12 13 14 15 16 17
20 16 17 18 19 20 21 22
16 18 19 20 21 22 23 24
21 23 24 25 26 27 28 29
17 25 26 27 28 29 30
22 30 31
Junio 2016
22 1 2 3 4 5
23 6 7 8 9 10 11 12
24 13 14 15 16 17 18 19
25 20 21 22 23 24 25 26
26 27 28 29 30
101
AFINANDO EMOCIONES
OCTAVA SESIÓN HAPPY

VIERNES. PARTE 1. CUMPLEAÑOS.
DESCRIPCIÓN Cristina te dice que el sábado celebra su cumpleaños con los compañeros de
clase y te invita a ir siempre que lleves alguna bebida alcohólica.
ESPACIO PATIO
CONVERSACIÓN Cristina: Puedes venir a mi fiesta de cumpleaños pero tienes que traer alcohol
porque, si no, las fiestas no valen nada.
EMOCIONES Rechazo, sorpresa, rabia, celos, tristeza, vergüenza, ansiedad.
INICIALES
PUNTUACIÓN.

PUNTUACIÓN.
ESTRATEGIA 5. Pienso: Me pide que lleve alcohol porque cree 300

PUNTUACIÓN. que así se ganará el respeto de los demás.
ESTRATEGIA 6. Busco una solución: le digo lo que siento y 300

PUNTUACIÓN. pienso sin amenazas
RESPUESTA Tú: “Cristina, me apetece mucho ir a tu fiesta pero me angustia la idea de tener
ASERTIVA que llevar alcohol.”
Cristina: “Pues si quieres ir, tienes que llevarlo.”
Tú: “Lo siento, entonces no voy a ir a la fiesta ¿Qué es más importante: el
alcohol o yo?”
Cristina: “Bueno, vale, lo importante es que vengas.”
POSTERIORES
RESPUESTA No digo nada y compro el alcohol. Es una respuesta pasiva

INADECUADA 1. que, además, implica hacer
JUSTIFICACIÓN. algo que no quieres hacer
RESPUESTA No le hablo más. Es una respuesta agresiva

INADECUADA 2. que no os ayuda a ninguna
JUSTIFICACIÓN. de las dos.
RESPUETA No digo nada y no voy al cumpleaños. Es una respuesta que no
INADECUADA 3. ayuda a afrontar la
JUSTIFICACIÓN. situación.

la situación.
102
AFINANDO EMOCIONES
ACTIVIDAD 18: RUEDA DE IMPROVISACIÓN
18. “LA RUEDA DE LA IMPROVISACIÓN”

OBJETIVO GENERAL:
• Adquirir una autoestima adecuada
• Trabajar la concentración
• Aumentar la cohesión de grupo
CONTENIDOS:
• La autoestima
• La concentración
• La cohesión de grupo
ACTIVIDAD
• Los alumnos se sientan en sillas haciendo un corro. El profesor hace un primer ritmo con las
palmas y todos tendrán que repetirlo. El ritmo debería ocupar un compás de cuatro
pulsaciones. Después de repetir cinco o seis veces, invitamos a los/as alumno/as a inventarse
sus propios ritmos. El funcionamiento es muy sencillo; en un primer momento cada alumno
hace un ritmo y los demás lo repiten. El compañero de la izquierda improvisa otro ritmo y
los otros lo vuelven a repetir. La intención es que sin parar la pulsación, todos los alumnos
hagan su ritmo y se complete la rueda. Se parará cada vez que el ritmo no sea correcto,
cuando se haga demasiado flojo o cuando se pierda la pulsación.
• Podemos introducir muchas variaciones para trabajar diferentes aspectos:
o En vez de seguir un orden establecido, el profesor dirá el nombre del alumno que
tiene que improvisar el ritmo.
o Combinar manos, piernas y pies. Es decir, palmas, palmadas en las piernas y golpes
con los pies en el suelo. Esto favorece la coordinación y les obliga a estar aún más
concentrados.
o Podemos introducir la “percusión vocal”; escogemos una palabra e improvisamos
un ritmo con las sílabas que la forman. Por ejemplo, si la palabra es “mirador”
podemos hacer: - mi, mi, mi-ra-dor.
La combinación de todas estas variaciones nos lleva a trabajar la concentración, la

autoestima, la timidez, la coordinación, la cohesión, etc.
RECURSOS
• Una sala donde podamos hacer ruido libremente sin molestar al resto de compañeros
• No necesitamos instrumentos, practicaremos percusión corporal.
103
AFINANDO EMOCIONES
TEMPORIZACIÓN
• Una sesión puede durar el tiempo que queramos, ya que cada ejercicio termina una vez
finalizada la rueda, habiendo participado todos los alumnos/as. En la primera sesión será de
50 minutos, porque se hará toda la explicación a los alumnos. En veces posteriores, la cosa
será mucha más breve.
ORIENTACIONES
• Esta actividad favorece que la autoestima de los alumnos suba. Cada alumno/a,
individualmente, será el protagonista absoluto en el momento en que enseña al resto el ritmo
que deberán repetir. La sensación que tienen los alumnos más tímidos o más introvertidos, es
que en aquel momento todos están pendientes de él y que, en vez de no hacerle demasiado
caso (como sucede a veces en clase), lo aceptan y repiten el ritmo que propone. Es habitual
que este tipo de alumnos hagan el ritmo muy flojo; el profesor/a debe estar alerta y repetirlo
más fuerte. Si la rueda funciona, serán los propios alumnos quienes querrán volverlo a hacer,
y todos tocarán los ritmos más fuerte.
Cuando no utilizamos instrumentos y es nuestro cuerpo lo que hacemos sonar, parece que
estemos más conectados con los otros. La sensación es que ofreces a los demás una parte de
ti mismo, ya que en vez de hablar, les dices lo que deben hacer tocándote las piernas o
moviendo los pies. Es un actitud que nos recuerda al lenguaje de la danza, donde lo que
comunicas al resto es tu propio movimiento, y los demás lo aceptan y lo reproducen. Se
establece una comunicación intensa entre todos los miembros del grupo y se dejan de lado
los problemas personales que puedan tener entre ellos.
104
AFINANDO EMOCIONES
ACTIVIDAD 13: GRACIAS POR…. Y ACTIVIDAD 14: BUSCA TU CANCIÓN
13. “GRACIAS POR…”

OBJETIVO GENERAL:
• Comunicar los propios sentimientos
• Incrementar el uso del término “gracias” de forma natural
• Identificar la emoción del agradecimiento
• Incrementar la emoción del agradecimiento
CONTENIDOS:
• El agradecimiento
• Los propios sentimientos
• La comunicación
ACTIVIDAD
• Se dedica en el aula, un espacio para situar la “caja de las gracias”. En ella, el alumnado irá
metiendo notas; cada alumno/a piensa a quién de sus compañeros/as o profesores/as quiere
dar las gracias y explica la razón por la que le da las gracias y cómo se sintió y qué le facilitó
la ayuda del compañero/a (este último componente del agradecimiento es relevante que se
tenga en cuenta cuando se escribe la nota).
De vez en cuando se abrirá la caja para leer unos cuantos mensajes, que pueden estar
firmados o ser anónimos, como se considere preferible.
RECURSOS
• La “caja de las gracias”, situada en el aula habitual
• La canción Gracias a la vida, de Mercedes Sousa
TEMPORIZACIÓN
• La duración de la actividad puede variar según el número de mensajes que se encuentren en
la caja, pero intentaremos que no dure más de 15 minutos, para así mantener la atención de
los alumnos/as en todo momento. Se recomienda hacer la actividad más veces y con una
duración más corta, que no hacerla pocas veces y muy largas.
ORIENTACIONES
• A modo de reflexión, se sugiere sensibilizar en el agradecimiento a la vida por las
oportunidades que les está ofreciendo, por las familias dónde nacieron, por los/as amigos/as
que tienen, etc. Cuanto más profundo y abstracto sea el agradecimiento con la vida (sin
obviar el agradecimiento concreto a las personas que nos ayudan) más percepción de
satisfacción con la vida y bienestar tiene la persona). Una canción que puede inspirar esta
reflexión es Gracias a la vida, de Mercedes Sousa.
105
AFINANDO EMOCIONES
El profesor/a escribirá también sus agradecimientos, que es importante que se repartan entre
todos los alumnos.
Si al leer los mensajes siempre son los mismos alumnos/as los que reciben agradecimientos y
los que no los reciben, de forma respetuosa (y siempre que se considere oportuno), se podría
reflexionar al respecto de qué actitudes cooperativas y pro-sociales tienen unos y otros.
14. “BUSCA TU CANCIÓN”

OBJETIVO GENERAL:
• Sentirse parte de un equipo
• Tener confianza en uno mismo
• Escuchar atentamente a los otros
CONTENIDOS:
• La confianza
• El trabajo en equipo
• La escucha activa
ACTIVIDAD
• El profesor o profesora preparará fichas suficientes para todos los chicos y chicas de la clase.
Elegirá tres canciones conocidas por todos/as y escribirá los títulos en las fichas, de modo
que haya el mismo número de fichas para cada canción. A continuación, doblará las fichas y
las meterá en un recipiente abierto para que los/as jugadores/as cojan una al azar.
Los chicos y chicas tienen unos minutos para pensar cual es esa canción mentalmente y
cómo hace, sin decir nada a sus compañeros/as. Cuando suene el silbato, todos/as darán
vueltas por la sala cantando la canción que aparece en su ficha. Mientras den vueltas,
deberán escuchar también a sus compañeros/as para averiguar quiénes cantan su canción.
Cuando lo averigüen, se cogerán de las manos y seguirán andando y cantando la canción. El
juego acaba cuando se formen los tres equipos y se comprueba que todos tenían en la ficha la
misma canción.
RECURSOS
• Fichas con el título de diferentes canciones
• Un silbato
• Un espacio done podamos movernos libremente y el ruido no moleste al resto de compañeros
TEMPORIZACIÓN
• La realización de esta actividad puede durar unos 15-20 minutos aproximadamente por cada
grupo de canciones.
ORIENTACIONES
• Una vez se hayan formado los grupos, puede proponerse alguna actividad hasta acabar la
106
AFINANDO EMOCIONES
sesión. Por ejemplo, podría colocarse uno de los equipos en el centro de la sala y dejar que
canten su canción mientras el segundo grupo acompaña a sus compañeros con instrumentos y
el tercero equipo improvisa un baile.
Cada cierto tiempo, los equipos invertirían los papeles.
107
AFINANDO EMOCIONES
etc.
108
AFINANDO EMOCIONES
ACTIVIDAD 19: FILA MUSICAL Y ACTIVIDAD 13: GRACIAS POR….
19. “ FILA MUSICAL”

OBJETIVO GENERAL:
• Trabajar en equipo
• Contactar físicamente con los otros
• Ganar en confianza y cohesión de grupo
CONTENIDOS:
• La organización del grupo
• Música y movimiento
ACTIVIDAD
• Se divide la clase en tres equipos. Cada uno de estos formará una fila con sus sillas, una
delante de la otra. Cuando la música empiece a sonar, el alumno/a sentado en la primera fila
deberá correr hasta la última, chocar la mano del alumno/a que esté allí y éste/a se levantará
y hará lo mismo con el que tenga delante; y así todos hasta que todas las sillas estén
ocupadas por alguien diferente. Cuando estén todos/as sentados/as, el alumno sentado/a en la
última silla (que es que los ve a todos/as) hace una señal y vuelve a repetirse el mismo
proceso. Y así sucesivamente con todos los alumnos.
Gana el equipo que primero consiga que esté en la primera silla la persona que estaba al
inicio del juego.
RECURSOS
• Una silla por alumno
• Un espacio para poder moverse con libertad
• Música (canción de la serie de “Benny Hill”, por ejemplo)
TEMPORIZACIÓN
• La duración de esta actividad dependerá de las veces que queramos repetirla, pero no debería
exceder los 20 minutos aproximadamente
ORIENTACIONES
• La música escogida hace que los/as alumnos/as se aceleren, y en muchos casos olvidan
chocar la mano del compañero, esperar la indicación del otro, etc. Es importante controlar
todos estos detalles, e incluso podemos solicitar la ayuda de algún alumno/a para que nos
ayude a controlar. Podemos incluso sancionar con segundos extras si alguna de las normas
no se cumple o, simplemente, volver a empezar.
109
AFINANDO EMOCIONES

OBJETIVO GENERAL:
CONTENIDOS:
ACTIVIDAD
RECURSOS
TEMPORIZACIÓN
la caja, pero intentaremos que no dure más de 20 minutos, para así mantener la atención de
los alumnos/as en todo momento. Se recomienda hacer la actividad más veces y con una
duración más corta, que no hacerla pocas veces y muy largas.
ORIENTACIONES
todos los alumnos.
110
AFINANDO EMOCIONES
111
AFINANDO EMOCIONES
NOVENA SESIÓN HAPPY

JUEVES. PARTE 2. MOLESTAR.
DESCRIPCIÓN Mi hermana pequeña ha visto cómo yo y mis amigos enredamos a otros niños en
la hora del patio.
ESPACIO Hogar.
CONVERSACIÓN Hermana: Me he dado cuenta de que a la hora del patio os pasáis mucho con dos
alumnos de primero, y no me parece bien.
EMOCIONES Rechazo, culpa, rabia, celos, tristeza, vergüenza, ansiedad.
INICIALES
PUNTUACIÓN.
ESTRATEGIA 4. Les pido ayuda a mis padres 0

PUNTUACIÓN.
ESTRATEGIA 5. Pienso: Mi hermano sólo quiere lo mejor para 400

PUNTUACIÓN. mí.
ESTRATEGIA 6. Busco una solución: le digo lo que siento y 400

PUNTUACIÓN. pienso sin amenazas.
RESPUESTA Tu: ¡¡ Es que ellos también nos enredan!!

ASERTIVA Hermana: Pero vosotros que sois de un curso más… tenéis que saber solucionar
estos temas.
Tú: ¡¡ Pero nos lo pasamos bien enredando!!
Hermana: Por lo que yo he visto… veo que sufren. Y esto va a acabar mal para
todos. Os lo podéis pasar bien haciendo otras cosas, y tú lo sabes. Si no me
haces caso, se lo diré a nuestros padres.
Tú: Bueno…hablaré con mis amigos y pararemos.
POSTERIORES
RESPUESTA Le digo que él también hace cosas mal. Es una respuesta agresiva y
INADECUADA 1. no solucionará el conflicto.
JUSTIFICACIÓN.
RESPUESTA Le digo que no lo haremos más pero Tu hermano os va a ver

INADECUADA 2. continuaremos igual. igual, esta no es la solución.
JUSTIFICACIÓN.
RESPUETA Le digo que no me manda. Que se meta en sus Esta respuesta generará más
INADECUADA 3. cosas. problemas.
JUSTIFICACIÓN.
112
AFINANDO EMOCIONES
ACTIVIDAD 16: CONSTRUIR FORMAS Y ACTIVIDAD 13: GRACIAS POR….
16. “CONSTRUIR FORMAS”

OBJETIVO GENERAL:
• Resolver conflictos de manera rápida y eficaz
• Tener confianza en uno mismo y en los otros
CONTENIDOS:
• La creatividad
• La resolución rápida de conflictos
ACTIVIDAD
El profesor o profesora pondrá música suave y pedirá a los chicos y chicas que den vueltas
alrededor de la sala siguiendo la música.
Cuando la música pare, el profesor/a dirá el nombre de una figura (por ejemplo el círculo);
los jugadores y jugadoras tendrán que juntarse con quienes tengan cerca y adoptar esa forma
lo más rápido posible. El maestro/a anotará el tiempo que tarda el equipo en adoptar la forma
sin tener que ponerse de acuerdo o comentar ninguna cosa. Si el equipo tarda mucho tiempo
en conseguirlo, los/as jugadores/as deberán intentarlo de nuevo para ver si tardan menos.
El profesor o profesora irá introduciendo más formas para continuar el juego, como una línea
recta, un cuadrado, una media luna, o un triángulo.
RECURSOS
• Una sala donde puedan moverse libremente
• Música suave
TEMPORIZACIÓN
• La realización de esta actividad puede durar unos 30-40 minutos aproximadamente.
ORIENTACIONES
• Este juego es muy eficaz para que el profesor o profesora conozca la situación de los/as
chicos/as dentro del grupo. A través de él, podrá saber quién sugiere cómo deben hacerse las
cosas, quién se limita a seguir a los demás, quien se mantiene casi al margen, quién tiene más
dotes de liderazgo, etc.
Este tipo de observaciones puede servirnos como objeto de comentarios posteriormente, si se
considera oportuno.
113
AFINANDO EMOCIONES

OBJETIVO GENERAL:
CONTENIDOS:
ACTIVIDAD
RECURSOS
TEMPORIZACIÓN
la caja, en esta ocasión leeremos los mensajes hasta que llegue la hora de finalizar la sesión.
ORIENTACIONES
todos los alumnos.
114
AFINANDO EMOCIONES
ACTIVIDAD 12: AFINACIÓN EN GRUPO
12. “ AFINACIÓN EN GRUPO”

OBJETIVO GENERAL:
• Conectar con los demás
• Controlar la respiración
CONTENIDOS:
• Música y afinación
• Respiración
ACTIVIDAD
Se divide la clase en tres equipos. Cada grupo deberá afinar perfectamente una nota. Éstas
serán Do, Mi y Sol. El profesor les dará el tono de la nota sin decir su nombre. Por ejemplo,
afinamos el Do pero cantamos la sílaba La. Al segundo grupo le enseñamos a cantar la nota
Mi, también con la sílaba La. Al grupo que queda le cantamos la nota Sol diciendo la sílaba
La. Cada grupo se va a un lugar apartado, donde los otros no los oigan y practica la
afinación. El profesor tiene que estar atento para que no pierdan el tono correcto. Después de
unos 20 minutos, los grupos se vuelven a juntar. El primer grupo muestra a los demás como
suena su nota cantándola todos a la vez. Se les felicita y le toca al segundo grupo mostrar su
trabajo. El profesor sigue comprobando si la afinación de las notas es correcta. Cuando el
tercer grupo ha cantado su nota, el profesor les agradece el trabajo y explica que éste implica
muchas cosas; escuchar a los demás, controlar la respiración para poder hacer notas largas,
cantar con el tono preciso y el volumen adecuado, etc.
El momento cumbre es cuando se invita a los tres grupos a cantar su nota a la vez.
Recordemos que todos cantarán la sílaba La. Si todo ha ido bien, la unión de las tres voces
formará un acorde de Do Mayor. Todo el grupo clase habrá conseguido sonar
harmónicamente. Se puede hablar de que en un grupo tan grande como una clase, todos
tienen sus propias características, que los hacen diferentes (cada grupo ha cantado notas
distintas) pero que el logro es conseguir adaptarse a los demás para conseguir los objetivos
del grupo.
RECURSOS
• Un diapasón o un teclado virtual para poder dar el tono de las notas
115
AFINANDO EMOCIONES
• Un aula grande, o varias, para que los grupos puedan trabajar sin molestar
TEMPORIZACIÓN
• Unos 50 minutos
116
AFINANDO EMOCIONES
etc.
117
AFINANDO EMOCIONES

ACTIVIDAD 15: INDIANA JONES
15. “ INDIANA JONES”

OBJETIVO GENERAL:
• Trabajar la atención
CONTENIDOS:
• Atención
ACTIVIDAD
Se divide el grupo clase en grupos de seis o siete personas. Un grupo tendrá diferentes
instrumentos de percusión y uno de sus miembros llevará los ojos tapados. Los demás
compañeros de clase se repartirán por el aula formando un “bosque humano”.El objetivo es
guiar al compañero que no ve hasta un objeto que se habrá escondido en el aula. Ganará el
grupo que tarde menos en conseguirlo. La guía se hace utilizando los instrumentos de
percusión. Por ejemplo, cada golpe de la caja china será un paso hacia delante. Un golpe de
timbal querrá decir que el guiado tiene que pararse en el lugar donde esté. Cada toque de
claves será un paso atrás. El sonajero es la derecha, y el raspador es la izquierda. Se puede
complicar el juego todo lo que se quiera, con instrucciones – instrumentos para saltar,
agacharse etc.
RECURSOS
• Instrumentos de percusión
• Una venda para los ojos
• Un aula grande o el patio.
TEMPORIZACIÓN
• Unos 50 minutos
ORIENTACIONES
• Los instrumentos que se utilizan dependerán de los que tengamos en ese momento. En el
caso de no disponer de ellos, podemos hacer una versión con las voces de los compañeros.
Todos dicen la misma palabra por ejemplo PASO. La voz de Núria (por ejemplo) será un
paso a la derecha, la de Juan a la izquierda etc.
• Si tenemos instrumentos, la referencia (derecha, izquierda etc) que da cada uno depende de
lo que crea adecuado el profesor.
118
AFINANDO EMOCIONES
DÉCIMA SESIÓN HAPPY
JUEVES. PARTE 1. CHINCHETA.

DESCRIPCIÓN Estás con tus amigos en el patio, ves que viene Marcos y se te ocurre ponerle
una chincheta en el banco para que se siente encima.
ESPACIO Patio.
CONVERSACIÓN Marcos: “¿Qué es esto?”

Tus amigos y tú: “Jajaja, ¡te has sentado encima de la chincheta!
Marcos: Os habéis pasado.”
EMOCIONES Rechazo, sorpresa, rabia, miedo, tristeza, vergüenza, ansiedad.

INICIALES
PUNTUACIÓN.

PUNTUACIÓN.
ESTRATEGIA 5. Pienso: Es normal que Marcos se haya enfadado, 400

PUNTUACIÓN. es una broma un poco pesada

RESPUESTA Tú: “¡Qué exagerado, si solo es una chincheta!”

ASERTIVA Marcos: “Sí, pero me he llevado un buen susto y, además de darme rabia,
también duele…”
Tú: “¡Es una broma!”
Marcos: “Las bromas no hacen daño; si lo hacen ya no son bromas, son burlas.”
Tú: “Lo siento, perdona.”
POSTERIORES

INADECUADA 1. que no soluciona el
RESPUESTA No digo nada y continuamos riéndonos de él. Es una respuesta muy

INADECUADA 2. agresiva aunque no lo
JUSTIFICACIÓN. parezca.
RESPUETA No le digo nada pero se lo haré siempre que me Es una respuesta agresiva
INADECUADA 3. apetezca. que genera un conflicto más
JUSTIFICACIÓN. grave
119
AFINANDO EMOCIONES
SESIÓN 12 : DIA 15/6/16
ACTIVIDAD 0: REALIZACIÓN DEL TEST ESCALA DE AUTOESTIMA DE

ROSEMBERG Y EL TEST QDE-SEC
0. “ TEST DE AUTOESTIMA Y QDE-SEC”
• Conocer en qué nivel de autoestima están nuestros alumnos/as
CONTENIDOS:
• La autoestima
• La educación emocional
ACTIVIDAD
• El profesor/a pasará a los alumnos/as dos tests, para saber cómo está su autoestima y sus
competencias emocionales en ese momento. Es importante conocer cuál es su situación
actual y poder comprobarla con la inicial, para ver si ha habido evolución.
RECURSOS
• El test Escala de autoestima de Rosemberg (adjunto en el anexo)
• El test QDE-SEC (adjunto en el anexo)
TEMPORIZACIÓN
• La realización de estos tests y su pertinente explicación previa tendrán una duración de unos
50 minutos aproximadamente.
120
AFINANDO EMOCIONES
etc.
Es la última tutoría del curso, es momento para conversar, compartir pensamientos,
recordar todo lo bueno vivido y animar a seguir adelante.
121
AFINANDO EMOCIONES
9.4.- TEST DE AUTOESTIMA DE ROSENBERG
Indicación: Cuestionario para explorar la autoestima personal entendida como los

sentimientos de valia personal y de respeto a si mismo.
Codificación proceso: 1.1.1.2.1.1.4. Autoestima (CIPE-a).
Administración: La escala consta de 10 ítems, frases de las que cinco están
enunciadas de forma positiva y cinco de forma negativa para controlar el efecto de
la aquiescencia Autoadministrada.
Interpretación: De los items 1 al 5, las respuestas A a D se puntúan de 4 a 1 .De los
items del 6 al 10, las repuestas A a D se puntúan de 1 a 4.
• De 30 a 40 puntos: Autoestima elevada. Considerada como autoestima normal.
• De 26 a 29 untos: Autoestima media. No presenta problemas de autoestima
graves, pero es conveniente mejorarla.
• Menos de 25 puntos: Autoestima baja. Existen problemas significativos de
autoestima.
Propiedades psicométricas: La escala ha sido traducida y validada en castellano.

La consistencia interna de las escalas se encuentra entre 0’76 y 0’87. La fiabilidad
es de 0’80.
ESCALA DE AUTOESTIMA DE ROSEMBERG

Este test tiene por objeto evaluar el sentimiento de satisfacción que la persona tiene
de si misma. Por favor, conteste las siguientes frases con la respuesta que considere
más apropiada.
A. Muy de acuerdo
B. De acuerdo
C. En desacuerdo
D. Muy en desacuerdo
122
AFINANDO EMOCIONES
123
AFINANDO EMOCIONES
9.5.- TEST QDE-SEC
QÜESTIONARIO DE DESARROLLO EMOCIONAL-EDUCACIÓN

SECUNDARIA (QDE-SEC)
Nombre y apellidos:..........................................Edad:............Sexo:...............
Centro: .................................................. Curso: ............Fecha: .................
A continuación encontrarás algunas frases. Léelas atentamente e indica la opción que

más se aproxima a lo que te sucede a ti. Antes de responder es muy importante que
pienses en qué haces y no en lo que te gustaría hacer o crees que a los otros les gustaría
que hicieras.
Marca con una “X” la respuesta que más se aproxime a tus preferencias, teniendo en
cuenta que NUNCA equivale a 0 y SIEMPRE equivale a 10.
Es muy importante que respondas con sinceridad. No hay respuestas correctas o

incorrectas, ni buenas ni erróneas. Si en algún momento no estás seguro de una
respuesta, escoge aquella casilla que más se acerque a lo que haces, piensas o sientes
normalmente. Si te equivocas rodea la “ X” de la siguiente manera “X” y vuelve a
marcar con otra X la respuesta que consideres correcta. Hay que contestar a todas las
preguntas. Si no entiendes alguna cosa pregunta a la persona que te está pasando la
prueba.
1.- Sé poner nombre a las emociones que NUNCA SIEMPRE

experimento. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2.- Cuando tengo un problema me esfuerzo para ver el NUNCA SIEMPRE

lado positivo de las cosas. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
3.- Me gusto tal y como soy físicamente. NUNCA SIEMPRE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4.- Me cuesta hablar de lo que siento con mis amigos. NUNCA SIEMPRE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5.- Organizo bien mi tiempo para hacer los deberes. NUNCA SIEMPRE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6.-Casi siempre sé por qué me siento: triste, enfadado, NUNCA SIEMPRE
alegre, feliz. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
7.-Cuando estoy nervioso, sé cómo tranquilizarme. NUNCA SIEMPRE

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
8.- Me siento muy mal cuando los demás critican lo NUNCA SIEMPRE
que hago o digo. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
9.- A menudo tengo peleas o conflictos con otras NUNCA SIEMPRE

personas cercanas a mí. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
124
AFINANDO EMOCIONES
10.- Antes de decir alguna cosa, pienso en las NUNCA SIEMPRE

consecuencias. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11.-Tengo en cuenta como se sienten los otros cuando NUNCA SIEMPRE

les tengo que decir alguna cosa. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
12.-Cuando una cosa me preocupa, intento hacer otras NUNCA SIEMPRE

cosas aunque me cueste mucho. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
13.-Cuendo tengo que hacer cosas nuevas, tengo

miedo a equivocarme. NUNCA SIEMPRE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
14.- Me cuesta defender opiniones diferentes a las de

otras personas. NUNCA SIEMPRE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
15.-Cuando no puedo resolver un problema a la
primera, busco otras soluciones para conseguirlo. NUNCA SIEMPRE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
16.- Noto cuando los otros están de mal humor. NUNCA SIEMPRE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
17.-Cuando tengo que hacer una cosa que considero
difícil, me pongo nervioso y me equivoco. NUNCA SIEMPRE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
18.-Cuando me esfuerzo para resolver un problema y NUNCA SIEMPRE

lo consigo, me siento satisfecho. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
19.-Me cuesta hablar con las personas que conozco NUNCA SIEMPRE
poco. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
20.- Me siento una persona feliz. NUNCA SIEMPRE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
21.- Algunas veces me siento triste y alegre en muy
poco tiempo de diferencia. NUNCA SIEMPRE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
22-Cuando me enfado, a menudo digo o hago cosas de NUNCA SIEMPRE

las cuales después me arrepiento. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
23.-Me preocupa mucho que los otros descubran que NUNCA SIEMPRE
no sé hacer alguna cosa. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
24.-Cuando me dicen que he hecho alguna cosa bien y

muy bien no sé como responder. NUNCA SIEMPRE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
125
AFINANDO EMOCIONES
25.-Tengo la sensación de aprovechar bien mi tiempo NUNCA SIEMPRE

libre. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
26.- A menudo me siento triste sin saber el motivo. NUNCA SIEMPRE

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
27-A menudo me dejo llevar por la rabia y actúo NUNCA SIEMPRE
bruscamente. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
28.- Estoy descontento conmigo mismo. NUNCA SIEMPRE

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
29.-Tengo muchos amigos. NUNCA SIEMPRE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
30.- Nada de lo que puedo pensar o hacer puede

cambiar las cosas que me pasan. NUNCA SIEMPRE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
31.-Me doy cuenta cuando los otros están contentos.
NUNCA SIEMPRE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
32.-Cuando tengo ganas de explicar alguna cosa, me NUNCA SIEMPRE
cuesta esperar mi turno de palabra. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
33.- Mi estado de ánimo depende de cómo me traten NUNCA SIEMPRE

los otros. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
34.-Cuando alguien me habla, a menudo pienso en

otras cosas y no escucho con suficiente atención. NUNCA SIEMPRE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
35- En general, me siento satisfecho con mi vida. NUNCA SIEMPRE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
36- Me cuesta hablar en público.
NUNCA SIEMPRE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
37- Se contestar cuando me dicen que he hecho alguna
cosa bien o muy bien NUNCA SIEMPRE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
38- Es fácil hablar sobre lo que siento NUNCA SIEMPRE
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Por favor, antes de entregar el cuestionario revisa que hayas contestado a

todas las preguntas. Muchas gracias por tu colaboración.
126

Cabrera

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AFINANDO

Un trabajo de investigación es siempre fruto de ideas, proyectos y esfuerzos previos que

Asimismo, agradezco a mis compañeros de despacho de Competecs su apoyo personal y

A todos, millones de gracias.

1.- INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 5

2.7.3.- Del aire al cerebro ....................................................................................... 35

ante determinadas circunstancias, el adolescente se encuentra con su propia vulnerabilidad

Este trabajo está organizado de la siguiente manera:

2.- ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO

Un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación

La característica principal de las teorías cognitivas aplicadas a la emoción reside en el papel

2.1.1 Teoría de la valoración automática de Arnold

percepción --> valoración (appraisal) -->experiencia subjetiva --> acción.

2.1.2.- La teoría bifactorial de Schachter y Singer

2.1.3.- El modelo procesual de Scherer

2.1.4.- La teoría bio-informacional de Lang

situaciones puede provocar activación emocional; igualmente las descripciones verbales. La

2.2.- COMPONENTES DE LAS EMOCIONES

Se distinguen emociones positivas y negativas, lo cual no debe confundirse con emociones

La observación del comportamiento de un individuo permite inferir qué tipo de emociones

El componente cognitivo o vivencia subjetiva es lo que a veces en el lenguaje ordinario se

2.3.- FUNCIONES DE LAS EMOCIONES

emociones pueden afectar a la percepción, atención, memoria, razonamiento, creatividad y otras

2.3.1 Estado y rasgo

2.3.2. Emoción, sentimiento y afecto

utilizar el término genérico de emoción. De esta forma se tomaría en consideración la respuesta

El uso de los términos emocionales en el lenguaje coloquial a lo largo de la historia no se ha

2.4.- CLASIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES

Se han llevado a cabo tentativas empíricas de clasificación de las emociones, utilizando

2.4.1.- Emociones negativas

2.4.2.- Emociones positivas

El concepto de felicidad se refiere más a un estado de humor, o incluso un rasgo de

2.4.3.- Emociones ambiguas

2.4.4.- Emociones estéticas

Las emociones estéticas se dan cuando reaccionamos emocionalmente ante ciertas

de la contemplación estética como factor de salutogénesis. Esto supone la consideración de la

2.5.- COMPETENCIAS EMOCIONALES

Entendemos las competencias emocionales como el conjunto de conocimientos, capacidades,

El modelo pentagonal de competencias emocionales

2.5.1.- La conciencia emocional

• Toma de conciencia de las propias emociones:

múltiples y de reconocer la incapacidad de tomar consciencia de los propios

2.5.2.- La regulación emocional

• Expresión emocional apropiada

• Regulación de emociones y sentimientos

2.5.3.- La autonomía emocional

2.5.4.- La competencia social

• Practicar la comunicación expresiva

2.5.5.- Las competencias para la vida y el bienestar

Son la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar

• Fijar objetivos adaptativos

2.6.- EDUCACIÓN EMOCIONAL E INTELIGENCIA EMOCIONAL

2.6.1.- Concepto de educación emocional

Educación emocional: proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el

2.6.2.- Objetivos de la educación emocional

Los objetivos generales de la educación emocional pueden resumirse en los siguientes

- Desarrollar la habilidad de automotivarse.

2.6.3.- Contenidos de la educación emocional

Entre los componentes de la inteligencia emocional que deberían incluirse en un programa

En resumen, los contenidos de la educación emocional giran en torno al conocimiento de las

aplicación de estos conocimientos en las relaciones interpersonales, en el trabajo, en la vida

2.6.4. Antecedentes de la inteligencia emocional

2.6.5.- La naturaleza de la inteligencia emocional

Para Goleman la "inteligencia emocional" es un nuevo concepto, de amplia significación, que