“As desordens por défice de atenção sem que lhes seja associada

hiperactividade (DDA) e aquelas em que a hiperactividade se manifesta

(DDAH) são desordens a nível do desenvolvimento que resultam em problemas

de atenção, em impulsividade e, em alguns casos, em hiperactividade”.

NIELSEN, L. B. (1999: 58)

2
 Índice

1. Introdução --------------------------------------------------------------------------------------6

Parte 1 – O Diagnóstico-----------------------------------------------------------------------

2. O que é o Transtorno de Défice de Atenção/Hiperactividade?--------------------7

2.1. Desatenção------------------------------------------------------------------------11

2.2. Hiperactividade-------------------------------------------------------------------12

2.3. Impulsividade----------------------------------------------------------------------

13

3. Perspectiva histórica------------------------------------------------------------------------

14

4. Perspectiva Evolutiva ----------------------------------------------------------------------17

5. Sexo e Idade ---------------------------------------------------------------------------------19

6. Etiologia ---------------------------------------------------------------------------------------20

7. Causas-----------------------------------------------------------------------------------------21

7.1. Factores de Risco ---------------------------------------------------------------22

8. Características de uma criança com TDAH -----------------------------------------23

9. Parte II – A Avaliação---------------------------------------------------------------------26

9.1. Procedimentos da avaliação---------------------------------------------------30

10. Parte III - Intervenção-------------------------------------------------------------------33

11. Intervenção em contexto escolar------------------------------------------------------34

3
 11.1. Problemas que as crianças com TDAH enfrentam na escola------40

11.2. Estratégias a adoptar em contexto de sala de aula-------------------41

12. Intervenção parental----------------------------------------------------------------------43

13. Como lidar com crianças hiperactivas? ---------------------------------------------44

14. Conclusão

-----------------------------------------------------------------------------------45

15. Bibliografia ----------------------------------------------------------------------------------46

4
 1. Introdução

A integração do aluno na turma e o seu bem-estar emocional são muito

importantes no processo de ensino-aprendizagem. O transtorno de défice de

atenção/ hiperactividade é um problema que tem sido cada vez mais frequente

nas escolas, pelo que se justifica um estudo mais aprofundado desta

problemática.

Citando a Declaração de Salamanca (1994),

“…toda criança tem direito fundamental à educação, e

deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível
adequado de aprendizagem, (…) sistemas educacionais
deveriam ser designados e programas educacionais
deveriam ser implementados no sentido de se levar em
conta a vasta diversidade de tais características e
necessidades, aqueles com necessidades educacionais
especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria
acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança,
capaz de satisfazer a tais necessidades,…”1

Sendo assim, a escola deve pugnar para que haja igualdade de

oportunidades na educação, respeitando, não só os défices cognitivos e

motores, mas também todas as perturbações que o aluno possa demonstrar,

realizando um diagnóstico exaustivo e aplicando medidas de intervenção

adequadas a cada discente. Estes direitos do aluno têm vindo a ser

salvaguardados pela legislação. De facto, o decreto-lei 3 de 2008, de 7 de

1
UNESCO, (1994). Declaração de Salamanca. In www.wikipedia.com.

5
Janeiro, defende o direito à educação especial, com currículos adaptados às

capacidades e dificuldades dos discentes, no sentido da sua melhor integração

na escola e na sociedade.

Este trabalho de investigação tem como finalidades específicas observar

as características do transtorno de défice de atenção/ hiperactividade, formas

de diagnóstico e métodos de intervenção junto dos alunos na educação

básica.

Há a ter em conta algumas limitações deste estudo, como o facto de

muitos alunos com este problema nem sempre serem devidamente

diagnosticados e a parca literatura sobre o tema em análise.

O presente estudo é constituído por treze capítulos. Assim, após o

primeiro, referente à introdução do tema, o capítulo dois será dedicado à

definição do transtorno de défice de atenção/hiperactividade. Na terceira

secção será revista uma perspectiva evolutiva da perturbação, sendo o

capítulo quatro sobre o impacto dos factores sexo e idade no quadro desta

perturbação. A etiologia deste transtorno será abordada no capítulo cinco e,

posteriormente, no seis, serão analisados alguns factores de risco para o

surgimento ou agravamento do défice de atenção/ hiperactividade. As secções

sete e oito serão dedicadas às características de uma criança com TDAH e

aos seus sintomas, respectivamente. O capítulo oito irá incidir sobre formas de

diagnosticar uma criança ou jovem com TDAH, enquanto o nove abordará

formas de intervenção. Finalmente, o capítulo dez irá desenvolver uma

reflexão sobre como obter um bom relacionamento com crianças hiperactivas.

Este capítulo será seguido da conclusão do trabalho e das referências

bibliográficas do mesmo.

6
Parte 1 – O Diagnóstico:

2. O que é o Transtorno de Défice de Atenção/ Hiperactividade?

O Transtorno de Défice de Atenção/ Hiperactividade (TDAH) é também

conhecido por Perturbação de Hiperactividade e Défice de Atenção (PHDA),

Desordem por Défice de Atenção com Hiperactividade (DDAH) e Transtorno

Hiperactivo e de Défice de Atenção (THDA), sendo que todas estas

designações se referem à mesma perturbação, que se caracteriza pelo

inadequado desenvolvimento das capacidades de atenção e, em alguns casos,

por impulsividade e hiperactividade.

Durante bastante tempo, a hiperactividade foi considerada por muitos

como sendo a característica mais marcante do TDAH. No entanto,

compreendeu-se que existem diferentes tipos de TDAH. Algumas pessoas com

TDAH são excepcionalmente hiperactivas e impulsivas, outras são mais

notoriamente afectadas por estados de desatenção e outras apresentam uma

combinação dos três traços. Estes diferentes tipos de TDAH são descritos na

Fourth Edition of the Diagnostic and Statistical Manual for Mental Disorders

(DSM-IV TR) de 2002:

 “Desordem por Défice de Atenção /Hiperactividade, tipo

predominantemente caracterizado pela desatenção;”

 “Desordem por Défice de Atenção /Hiperactividade, tipo

predominantemente caracterizado pela hiperactividade – impulsividade;”

7
  “Desordem por Défice de Atenção /Hiperactividade, tipo misto.”

Meyer, (1904) & Still, (1902) (cit. in Lopes, 2004) afirmam que os

primeiros estudo sobre crianças com comportamentos desafiantes datam do

final do século XIX e início do século XX.

“Still, como sendo um dos primeiros investigadores

nesta área, referia-se a estas crianças como apresentando
uma “deficiência do controlo mental”, baixos níveis de
“inibição volitiva” e de atenção, agressividade,
hiperactividade e, como problemas associados, a
desonestidade, a crueldade, a desobediência sistemática e
problemas de aprendizagem escolar” (Lopes 2004:16).

Presentemente, perspectiva-se o TDAH como uma “...patologia do foro

neuro-biológico, associado a uma lesão cerebral mínima”. 2 Vallet (1980) refere

que “Hiperactividade é um termo que descreve um conjunto de transtornos

característicos. É frequente nas crianças que apresentam alterações nas

aprendizagens e emoções associadas”. (In NIÑOS HIPERACTIVOS. Guía

para la família y la escuela).

Lopes (2004:22) salienta como traços característicos desta perturbação

a irrequietude, a desorganização, a irresponsabilidade, agitação, dificuldades

de relacionamento social, falta de resiliência e preguiça.

Silver (1990)3 afirma que o Transtorno Hiperactivo e de Défice de

Atenção (THDA) tem sido cada vez mais reconhecido como um factor

importante que pode muitas vezes estar na génese do baixo rendimento

escolar.
2
CORREIA, R. (2011, 1 de Julho). Aluno de Mestrado em Psicologia Comunitária –
Coordenador do Gabinete de Apoio ao Jovem. Direcção Regional da Juventude. Entrevista
cedida a Cândida Pinheiro no dia 1 de Julho de 2011, em Rabo de Peixe, S. Miguel – Açores.
3
Cit. in Lopes 2004.

8
 Dadas as visíveis repercussões que esta patologia pode ter no processo

educativo do aluno, docentes, psicólogos, pais e investigadores têm vindo a

prestar cada vez mais atenção a esta perturbação e, ao seu impacto na vida

quotidiana do jovem e às formas de intervenção e acompanhamento do mesmo

no sentido de uma evolução favorável do aluno.

Mattos & Rohde (2003: 16) afirmam que

“Ao longo dos últimos anos, inúmeros estudos têm

demonstrado alterações neuroquímicas de origem
provavelmente genética no TDAH, em especial no sistema
dopaminérgico (Servan-Schreiber e cols., 1998;
Wickelgren, 1997). Essas alterações neuro – químicas
são, presumivelmente, controladas ou minimizadas com
os medicamentos empregados para o tratamento do
transtorno. Estes últimos revelaram-se eficazes em
crianças, adolescentes e adultos, modificando de forma
impressionante a qualidade de vida dos indivíduos
portadores de TDAH.”

O TDAH é uma patologia reconhecida pela Organização Mundial de

Saúde, estando sujeita a leis de protecção e assistência, não só aos

portadores deste transtorno, mas também aos familiares. Há polémica, todavia,

sobre o uso de medicação para o tratamento desta patologia. É muito

defendida a tese de que, se tratando de um transtorno social, não se deve

recorrer à medicação, mas aprender a lidar com o problema e superá-lo

através de acompanhamento adequado. Segundo fontes da OMS, este

transtorno é mais frequente no sexo masculino (cerce de 80 a 90% dos casos).

O problema torna-se mais evidente quando estas crianças integram o

sistema escolar, podendo constituir um obstáculo no seu processo de

aprendizagem.

9
 Fig. 1 - Imagens que ilustram áreas de actividade cerebral de uma pessoa sem TDAH (à
esquerda) de uma pessoa com TDAH (à direita). In http://pt.wikipedia.org/wiki/Transtorno

As imagens acima apresentadas mostram que há, de facto, diferentes

níveis de actividade cerebral entre indivíduos com e sem TDAH. Porém, as

crianças incluídas neste estudo levado a cabo pelo Dr. Alan Zametkin possuíam

perturbações graves, o que gerou alguma polémica em torno deste estudo. 4

2.1. Desatenção

A atenção é uma qualidade fundamental para o processamento de

aprendizagem, devendo ser selecta e continuada, isto é, orientada para um

estímulo proeminente de entre outros e conservar-se nele por um tempo de

tempo alargado. A atenção de uma criança com esta perturbação afasta-se

facilmente, com estímulos irrelevantes, da tarefa que está a realizar. A criança

tem problemas em orientar a sua atenção de acordo com um processo

4
In http://pt.wikipedia.org/wiki/Transtorno.

10
organizado de prioridades a conceder aos estímulos que o meio lhe vai

fornecendo.

Os sintomas que, segundo o DSM-IV TR, são demonstradores de falta de

atenção, a qual ganhará características patológicas se, com frequência, forem

verificados pelo menos seis deles, são os seguintes:

 “Não dedicar atenção satisfatória aos pormenores ou cometer erros por

descuido nas tarefas escolares, nos trabalhos ou noutras actividades

lúdicas.

 Ter dificuldade em manter a atenção em tarefas ou actividades.

 Parecer não ouvir quando se lhe dirigem directamente.

 Não seguir as instruções e não terminar os trabalhos escolares ou

outras tarefas.

 Ter dificuldade em organizar-se.

 Evitar as tarefas que requerem esforço mental continuado.

 Perder objectos essenciais a tarefas ou actividades que terá de realizar.

 Distrair-se facilmente com estímulos irrelevantes.

 Esquecer-se com frequência de actividades quotidianas ou de algumas

rotinas.”

2.2. Hiperactividade

Dificuldade no controlo da movimentação do corpo, uma desmesurada

actividade motora e uma indispensabilidade de estar em constante movimento,

são as manifestações essenciais da criança hiperactiva. Segundo o DSM-IV

11
TR, uma criança hiperactiva deverá apresentar persistentemente os seguintes

sintomas:

 Mover excessivamente as mãos e os pés e mover-se quando está

sentado.

Erguer-se na sala ou noutras situações em que se espera que esteja

sentado.

 Correr ou saltear excessivamente em situações em que é inadequado

fazê-lo.

 Ter embaraço para se dedicar tranquilamente a um jogo.

 Agir como se andasse ligado a um motor.

 Falar em descomedimento.

2.3. Impulsividade

A criança com TDAH mostra um comportamento imaturo e inadequado

porque não tem aptidão suficiente para reflectir nem a maturidade suficiente

para analisar eficazmente uma situação real ou imaginária.

A impulsividade tem revelações a nível emocional e cognitivo. A

escassez de controlo emocional leva a criança a actuar sem reflectir e sem

avaliar as deduções dos seus actos, numa procura imediata de contentamento

do desejo sentido.

A baixa tolerância à frustração transporta a manifestações de

irritabilidade, em consequência das pressões criadas pelos comportamentos

imprevisíveis, e à instabilidade afectiva com reflexos na auto-estima.

12
 É de salientar que a criança com TDAH é mais propensa a incidentes

em probidade da sua impulsividade ou fingida baixa consciência do risco.

A nível cognitivo, as exteriorizações de impulsividade afectam sobretudo

o desempenho escolar. Um comportamento cognitivo impulsivo leva a criança a

contestar aos estímulos sem um processo adequado de análise da informação

percebida. Assim, pode apresentar dificuldades nas tarefas mais complicadas

como a leitura, a escrita e a matemática.

Segundo o DSM-IV TR, uma criança impulsiva deverá apresentar

persistentemente os seguintes sintomas:

 “Precipitar as respostas antes que as perguntas tenham acabado.

 Ter dificuldade em esperar pela sua vez.

 Interromper ou interferir nas actividades dos outros (intrometer-se nas

conversas ou nos jogos).”

3. Perspectiva histórica

Ao longo dos tempos o Transtorno de Défice de Atenção/

Hiperactividade (TDAH) já conheceu vários adjectivos para descrever os

mesmos sinais e sintomas, sendo eles a Lesão Cerebral Mínima, Disfunção

Cerebral Mínima, Reacção Hipercinética da Infância ou ainda Distúrbio de

Défice de Atenção.

Os primeiros relatos escritos relativos a crianças agressivas, com

problemas de controlo de impulsos, desafiadoras e indisciplinadas, surgem no

início do século XX. Em 1902, George Fredick Still foi talvez o primeiro a

descrever crianças portadoras de “…defeitos mórbidos do controlo moral…”

13
que se aproximam extraordinariamente dos sintomas que são considerados

como constituindo as manifestações fundamentais do TDAH. A fraqueza das

explicações de Still é ultrapassada por outros clínicos que associam as

descrições do autor a lesões e/ou afecções do sistema nervoso central (Meyer,

1904; Hohman, 1922; Goldstein, 1936; Bender, 1942). Mas é a Strauss e aos

seus colaboradores que se deve o contributo mais importante para explicar

etiologicamente o distúrbio em termos de lesão cerebral (Strauss e Lehtinen,

1947; Werner e Strauss, 1941). A ideia para comportamentos alterados nessas

crianças sugeria evidências de alguma lesão cerebral, mesmo quando não

houvesse lesão conhecida. Nascia aí o conceito de Síndrome de Lesão

Cerebral Mínima (Strauss e Lehtinen, 1947), que persistiu até a década de

1960, sendo seguido pelo conceito de Disfunção Cerebral Mínima.

Em 1962, Clements e Peters propõem que a síndrome deveria ser uma

espécie de disfunção cerebral, uma vez que não era comprovada evidência de

lesão cerebral na maioria das crianças. Para estes autores, a disfunção

cerebral mínima podia ser inferida da manifestação de um conjunto de sinais,

incluindo défices específicos de aprendizagem, hipercinésia, impulsividade e

níveis de atenção baixos e podia ser confirmada pela descoberta de sinais

neurológicos equívocos e de EEGs irregulares ou quase irregulares. Com o

tempo o conceito de Disfunção Cerebral Mínima (DCM) sofre várias críticas

que enfatizam o seu fraco valor para a intervenção, bem como a ausência de

critérios de diagnóstico precisos para a própria DCM. Mais tarde diferentes

autores realçam a actividade motora como a componente essencial do distúrbio

(Werry,1968; Werry e Sprague, 1968; Wender, 1971), o que leva a que este

seja denominado de Reacção Hipercinética da Infância no DSM-II (1968).

14
 Ao longo da década de 70 assiste-se a um esforço de investigação

conducente à elaboração de critérios de diagnóstico mais precisos. Douglas

(1972: 280) refere a necessidade de se considerar a “…desatenção e a

impulsividade como os problemas persistentes na perturbação.” e outros

autores reafirmam a importância dos problemas de atenção. Como resultado

destas pesquisas, o DSM-III (1980) reconceptualiza a Reacção Hipercinética

da Infância que dá lugar ao Distúrbio de Défice de Atenção (DDA),

denominação que elege os problemas da atenção como o sintoma fulcral e não

os da actividade motora como havia sido proposto anteriormente.

O DSM-III distingue ainda dois subtipos do Distúrbio de Défice de

Atenção baseados na presença ou ausência de Hiperactividade – Distúrbio de

Défice de Atenção com Hiperactividade (DDA + H) e Distúrbio de Défice de

Atenção sem Hiperactividade (DDA - H).

Durante os anos 80 verifica-se uma grande sofisticação dos modelos de

pesquisa no sentido de determinar critérios de diagnóstico cada vez mais

específicos. Alguns autores tentaram distinguir entre hiperactividade “difusa” e

“situacional”, referindo-se a primeira à presença de hiperactividade em casa e

na escola enquanto a segunda se refere à sua ocorrência em apenas num

destes contextos. A difusibilidade torna-se assim uma variável útil para a

subclassificação ou diagnóstico do DDA+ H que o DSM-III-R (1987) viria a

incorporar como sinal de severidade do DHDA.

Nos anos 90 investigadores exploram os efeitos de medicamentos

estimulantes e sustentam que os comportamentos hostis e de rejeição podiam

ser bastante reduzidos com a sua administração. Destes estudos emergiu a

15
opinião de que o DHDA, como condição incapacitante, não residia apenas na

criança, mas também na relação entre as capacidades da criança e as

exigências ambientais do contexto social em que ela se insere.

O DSM-IV (1994) adopta a designação de Distúrbio Hiperactivo e de Défice

de Atenção com três possíveis subtipos, sendo eles o tipo desatento, quando a

desatenção constitui o sintoma principal; o tipo hiperactivo-impulsivo, com

predominância da hiperactividade e impulsividade; e o tipo misto.

O DHDA é agora um conceito diagnóstico universalmente aceite que

engloba o antigo conceito de Disfunção Cerebral Mínima. De acordo com

Parker (1994:10) “…estima-se que o DHDA afecte 3-6% das crianças da

Suécia, Dinamarca, EUA, Austrália, Espanha, e Brasil, para mencionar

somente alguns dos países em que os estudos epidemiológicos foram

realizados.”

4. Perspectiva evolutiva

Para um melhor entendimento da patologia, é fulcral observar também a

evolução da mesma desde a fase da infância até à idade adulta.

“Numa fase inicial de suas vidas, notam-se nas

crianças alterações no processo de desenvolvimento
neurológico e emocional. Segundo alguns estudos, as
mães de crianças com TDAH relatam que seus filhos
mexiam muito, mesmo antes do nascimento (vida intra-
uterina). Algumas crianças mostram-se mais irritadiças,
chorando muito nos primeiros meses de vida, movendo-
se durante o sono e acordando várias vezes durante a
noite (Andrade, 1998, citado por Rohde & Mattos, 2003:
75).

16
 Na perspectiva de Barckley (2002: 105), uma das características mais

peculiares do TDAH para os pais é que o transtorno se desenvolve com o

crescimento da criança. Na infância, os portadores deste transtorno têm-se

mostrado irritáveis, activos e temperamentais. Todavia, muitas crianças,

revelam este transtorno ao ingressarem no ensino, quando, em comparação

com os colegas, se mostram mais distraídas e com problemas

comportamentais, partindo brinquedos ou perdendo facilmente o interesse

pelas actividades. Esta é uma perturbação que requer, portanto, muita

supervisão por parte dos pais e educadores.

Outros aspectos que as crianças com TDAH podem revelar são

dificuldades na coordenação motora ou na aquisição e desenvolvimento de

linguagem. Na sala de aula, os alunos com este transtorno mostram-se pouco

atentos e irrequietos, o que gera conflitos com os colegas. Estes problemas

comportamentais poderão acabar por se reflectir num isolamento na fase

adolescente, uma vez que estes jovens acabam por ficar cansados de ser

constantemente repreendidos.

Na fase dos três aos seis anos, correspondente ao ensino pré-escolar, a

criança com TDAH tende a mostrar um comportamento mais agressivo, com

dificuldades de interacção com os colegas e com pouca tolerância a situações

de frustração. Desafiam os adultos, o que, por vezes, torna o processo

educativo mais difícil.

No primeiro ciclo, (dos seis aos onze anos), estes comportamentos

tendem a aumentar, tendo reflexo em casa e na comunidade educativa. Este

factor pode levar a um sentimento de impotência por parte dos pais e

educadores relativamente à educação da criança com TDAH, o que aumenta a

17
tensão em casa e na escola. Para além disso, estudos demonstram que cerca

de 75% das crianças hiperactivas apresentam dificuldades de aprendizagem,

especialmente no domínio da leitura.5

Estes défices de aprendizagem, resultantes do TDAH, começam a

acentuar-se na fase dos onze aos treze anos. Todos estes factores resultam

numa fraca auto-estima, o que pode aumentar a rejeição por parte dos colegas

e agravar os comportamentos desviantes.

No entanto, na fase dos treze aos dezoito anos, estes problemas podem

vir a diminuir e ser praticamente inexistentes na vida adulta.

5. Sexo e idade

Mattos e Rohde (2003) levaram a cabo testes neurológicos e

psiconeurológicos que demonstraram que o TDAH é mais frequente no sexo

masculino. Para além disso, as meninas com este transtorno tendem a

mostrar-se menos agressivas e impulsivas.

Segundo os autores supra referidos, há uma maior prevalência deste

transtorno na faixa estária dos sete aos catorze anos e, segundo os estudos

actuais, cerca de 60 a 70% dos casos de TDAH mantêm-se na idade adulta,

como se pode observar na figura abaixo apresentada.

Fig. 2 6

5
In http://pt.wikipedia.org/wiki/Transtorno.
6
In Mattos e Rohde (2003).

18
 “O pressuposto de que o transtorno desapareceria com
a entrada na adolescência não tem suporte na literatura
científica. (…) A persistência na vida adulta pode estar
associada a um prognóstico ruim para esses pacientes.
Resultados de pesquisas mostram que o TDAH tipo
hiperactivo/impulsivo e os problemas de conduta na
infância ocorrem independentemente, bem como
predizem risco de encarceramento para meninos e não
para meninas. Ambos predispõem à criminalidade na vida
adulta” (Mattos e Rohde, 2003: 27).

Assim sendo, pode concluir-se que o TDAH é mais prevalente no sexo

masculino e que pode manter-se na vida adulta, levando a comportamentos

desviantes. É, portanto, seminal o acompanhamento e a intervenção junto das

crianças portadoras deste transtorno numa fase inicial.

6. Etiologia

São ainda desconhecidas as possíveis causas para o surgimento do

TDAH. Os estudos têm vindo a progredir desde os anos oitenta, mas ainda há

controvérsia sobre a possível origem deste transtorno. Barckley (2002) salienta

que “ o TDAH tem enfocado transtornos cerebrais – lesões cerebrais ou

desenvolvimento cerebral anormal”.

Cada vez mais se crê que factores bioquímicos, cerebrais, genéticos ou

psicossociais poderão estar na base do transtorno, sendo que o mesmo pode

ser transmitido de uma geração para outra ou exacerbado por factores

ambientais. Segundo Lopes (2004: 133)

“Estaremos porventura ainda longe de conhecer os

mecanismos que desencadeiam e mantêm os
comportamentos, cognições e afectos dos sujeitos
hiperactivos. (…). Poderemos, pois, na melhor das

19
 hipóteses, vir a determinar um conjunto de factores
necessários e/ou suficientes para configurar, com um grau
responsável de precisão, uma etiologia do DHDA”

7. Causas

A teoria relativa à causa do TDAH que colhe maior aceitação é a que a

considera um distúrbio neurobiológico hereditário. “Ao longo da toda a década

de 90, diversos estudos realizados com grande número de gémeos permitiram

estabelecer que a hereditariedade explicará entre 50% a 97% das

características do DHDA” (Lopes, 2003: 138).

Existem cada vez mais provas que sugerem que as crianças com TDAH

podem ter um qualquer tipo de disfunção em regiões do cérebro associadas ao

controlo e à regulação da atenção, ao estado de vigília e à actividade. Estudos

realizados levaram à conclusão que os sintomas do TDAH podem ser

modificados por alterações quimicamente induzidas na forma como as

transmissões de informação sensorial têm lugar no cérebro. A informação

sensorial é enviada por químicos neurotransmissores a milhões de diferentes

células nervosas existentes no cérebro chamadas neurónios. Descobriu-se que

os neurotransmissores são directamente responsáveis pelo comportamento,

pelas emoções e pela cognição. Uma concentração desses

neurotransmissores superior ou inferior ao normal pode ter efeitos disruptivos

significativos nas nossas emoções e no nosso comportamento. Alguns dos

neurotransmissores que podem estar envolvidos são a dopamina, a

noradrenalina e a serotonina. A forma exacta como cada um destes

neurotransmissores afecta o desenvolvimento dos sintomas do TDAH é ainda

um mistério.

20
 Na maior parte dos casos, a causa específica do TDAH é

frequentemente indetectável e permanece inexplicada. Num pequeno número

de crianças, lesões ou disfunções cerebrais podem ser atribuíveis a uma

doença anterior ou a uma lesão na cabeça. Algumas podem ter sofrido danos

neurológicos como resultados de lesões no parto, associadas a dificuldades

durante a gestação ou durante o trabalho de parto e do nascimento. Também

crianças prematuras, com baixo peso à nascença, que sofrem anoxemia

durante o parto ou infecções neonatais, têm predisposição para desenvolver

TDAH. Outras podem ter TDAH por terem sido geradas por mães que

abusaram do álcool ou de drogas durante a gravidez.

7.1 Factores de Risco

Como foi referido anteriormente, características do foro cerebral,

genético ou ambientais poderão estar na base do surgimento do TDAH.

(Lopes, 2004).

Barkley (2002) salienta ainda que o consumo de tabaco, álcool e outras

substâncias tóxicas durante a gravidez pode originar lesões nas regiões

frontais do cérebro da criança, sendo que altos níveis de chumbo no organismo

destas crianças poderá estar associado ao desenvolvimento do TDAH. Este

investigador observou ainda problemas psicológicos diversos nos familiares

biológicos das crianças com TDAH que estudou.

Assim sendo, pode enumerar-se diversos factores que poderão subjazer

ao TDAH, tais como:

21
 genéticos – familiares com problemas psicológicos, tais como

depressão, alcoolismo, perturbações de personalidade, entre outros

transtornos que podem ser herdados pela criança e influenciar o seu

comportamento;

 cerebrais – imaturidade no desenvolvimento cerebral ou deficiência no

mecanismo de dopamina (um neurotransmissor relacionado com a

inibição comportamental e auto-controle);

 ambientais – consumo de álcool e substâncias tóxicas durante a

gravidez, bem como a exposição ao chumbo;

 factores psicossociais – ambiente familiar adverso, elevados níveis de

stress, comportamentos parentais negativos, exposição à criminalidade,

baixo estatuto socioeconómico, etc.

8. Características de uma criança com TDAH

Tradicionalmente, as crianças com TDAH têm sido percepcionadas

como rebeldes e mal-educadas, sendo repreendidas frequentemente no

sentido de evitar os seus comportamentos desviantes.

Porém, as crianças com este transtorno, apesar das dificuldades de

concentração, apresentam muitas vezes uma inteligência igual ou superior

à média. Um dos seus maiores obstáculos é muitas vezes o relacionamento

com os outros e a adaptação ao meio escolar.

A criança com TDAH apresenta como principais características as

seguintes:

 não conseguir estar quieta por muito tempo;

22
  falar muito e rapidamente em situações inoportunas,

interrompendo muitas vezes o seu interlocutor;

 não conseguir acabar uma tarefa, precipitando-se logo para outra;

 agir impulsivamente, provocando, por vezes, acidentes, partindo

objectos, etc.;

 responder antes de ouvir a questão;

 ser intolerante;

 estar em estado de permanente observação do que a rodeia,

distraindo-se, portanto, muitas vezes;

 discutir e provocar muitas vezes com as figuras de autoridade.

Mello (1994) e Barkley (1981) defendem que há características primárias

e secundárias no TDAH, sendo as últimas uma consequência das primeiras.

Estes investigadores apresentam como características primárias a

impulsividade, o défice de atenção e a hiperactividade. A primeira tem por base

a dificuldade de inibir o comportamento perante determinadas situações,

enquanto a segunda característica reside numa dificuldade de concentração

que pode ter consequências danosas para o processo educativo e de

socialização da criança. Por fim, a hiperactividade reflecte-se no nervosismo e

irrequietude e níveis excessivos de actividade motora.

No que concerne às características secundárias, os autores supra

referidos apontam as seguintes:

- a nível cognitivo:

 dificuldade em organizar e planificar uma actividade;

 possíveis lacunas no nível de inteligência e na memória;

23
  atrasos na aprendizagem da linguagem, matemática, leitura e

produção escrita.

- a nível linguístico:

 dificuldades na fala;

 atrasos na aquisição e desenvolvimento da linguagem;

 o falar em excesso;

 problemas na organização e expressão das suas ideias, bem

como na argumentação;

 dificuldades no auto-controle do seu comportamento.

- ao nível da adaptação:

 dificuldades na sociabilização e adaptação a contextos

situacionais diferentes.

- ao nível do desenvolvimento motor:

 lentidão nos movimentos da praxia global;

 dificuldades na coordenação motora e movimentos globais;

 atraso no desenvolvimento da motricidade global e fina.

- a nível emocional:

 dificuldade em controlar as suas emoções;

 intolerância à frustação.

- a nível académico:

 baixo rendimento escolar;

 possíveis retenções;

24
  comportamentos inadequados ao contexto de sala de aula.

- ao nível da realização de tarefas:

 desmotivação e falta de persistência;

 dificuldade em terminar uma tarefa, precipitando-se logo para

outra;

 baixo rendimento;

 dificuldades de concentração;

 dificuldades em aceitar os tempos de espera;

 menor rendimento quando não há reforço.

- ao nível da saúde:

 problemas de sono e dificuldade em adormecer;

 atraso no crescimento;

 maior propensão para acidentes.

9. Parte II: A Avaliação

De forma a assegurar que a causa dos problemas da criança é o

Transtorno de Défice de Atenção/ Hiperactividade, e não outra condição ou

circunstância, é necessária uma avaliação, antes de poder ser feito um

diagnóstico. O diagnóstico precoce de uma criança permite que os pais e os

professores intervenham mais cedo no tratamento da desordem. É frequente

que crianças com apenas quatro anos de idade sejam diagnosticadas com

precisão graças ao elevado número de crianças a frequentar o ensino pré-

25
escolar. À medida que a consciência acerca do TDAH aumenta entre médicos,

professores e pais, mais crianças são avaliadas, diagnosticadas e tratadas.

As crianças com TDAH são um grupo muito heterogéneo. Nem todas

apresentam a alteração das mesmas condutas, e diferem também

relativamente à origem e às possíveis causas dos seus problemas. A avaliação

do distúrbio não é alheia a estas situações, daí que se desenvolva dentro de

uma perspectiva multidisciplinar, pois tem em conta os dados proporcionados

por provas de natureza distinta e por especialistas de diferentes áreas. Assim,

na avaliação da criança intervêm vários profissionais, fundamentalmente

médicos (neurologistas, pediatras, psiquiatras), psicólogos, professores e pais

que realizam exames neurológicos e pediátricos, aos quais se acrescentam

avaliações da conduta da criança em casa e na escola, e estudos sobre os

factores psicológicos que podem influir sobre o rendimento académico da

criança.

No âmbito psicológico, os especialistas prestam atenção a três aspectos

do problema: os défices de atenção, o nível de actividade motora e o

comportamento geral da criança no seu meio natural. Portanto, a avaliação do

distúrbio baseia-se nos testes que o psicólogo aplica à criança e nos que

administra aos pais e aos professores com o objectivo de obter informações

sobre a sua conduta em casa e na escola.

A análise do meio familiar, escolar e social adquire grande importância

na avaliação das crianças e dos adolescentes e é imprescindível para que o

psicólogo possa explicar a conduta infantil em si mesma e as suas alterações.

No momento de avaliar se uma criança é inquieta, desobediente, com falta de

atenção, etc., o psicólogo toma como referência o comportamento habitual dos

26
seus colegas de escola e dos amigos nas situações em que se exige atenção,

concentração, o controlo dos movimentos e a importância de permanecer

sentada em silêncio.

Assim, a avaliação do distúrbio tem que ter em conta os seguintes

factores:

1. Estado clínico da criança. Este aspecto refere-se aos

comportamentos alterados e às anomalias psicológicas que a

criança apresenta no momento. Para além dos traços

característicos da perturbação, como inquietude, o défice de

atenção e a actividade motora, também se observa se a criança

mostra condutas anti-sociais, desobediência e agressividade,

como são as suas relações com os amigos, se está integrada no

grupo de colegas ou se, pelo contrário, se encontra isolada. Do

mesmo modo, tem-se em conta possíveis alterações emocionais,

como ansiedade, défice de auto-estima, etc.

2. Nível intelectual e rendimento académico: Para alguns autores

esta é claramente a área mais importante para o diagnóstico. As

informações fornecidas pela escola devem fazer uma

caracterização da conduta da criança e referir as suas

qualificações académicas, num determinado momento e em

anos anteriores. Nesta avaliação tem-se em conta os aspectos

positivos e negativos, devem realçar-se os progressos e as

tarefas em que costuma ter êxito, e que tipo de competências

emprega na resolução dos deveres académicos.

27
3. Factores biológicos: devido à relação entre variáveis biológicas e

este distúrbio, a avaliação inclui um exame físico exaustivo para

detectar possíveis sinais neurológicos, anomalias congénitas e

outros sintomas orgânicos que possam ter interesse.

4. Condições sociais e familiares: Na análise da família, para além

de questões como o nível socioeconómico deve prestar-se

atenção a comportamentos dos seus membros, clima familiar,

relações interpessoais, normas educativas, disciplina,

cumprimento de horários, atitudes dos pais relativamente aos

problemas infantis, e a factores que parecem desencadear

conflitos.

5. Influência do quadro escolar: A avaliação deste aspecto é

justificada pelo papel que a escola desempenha, tanto na

detecção do problema como no tratamento posterior. Importa

averiguar as características pessoais dos docentes e as suas

atitudes face à indisciplina e ao incumprimento de regras. No que

respeita à organização do estabelecimento de ensino,

interessam sobretudo os aspectos materiais e de funcionamento,

assim como a localização da mesma e a sua estrutura

organizativa.

28
 9.1. Procedimentos da avaliação

Para além dos exames neurológicos que se baseiam nos dados

proporcionados pelo electroencefalograma e pela cartografia cerebral, e da

análise pediátrica, é feita uma avaliação psicológica, que tem vários eixos:

informações proporcionadas por adultos significativos para a criança (pais e

professores) e relatos sobre a sua conduta, realizados por outras pessoas em

meio natural.

Lopes (2004) aponta as seguintes etapas para sinalização de uma

criança com TDAH:

1. entrevista com a criança e com os pais, realizada por um psicólogo,

ou profissional da área;

2. exames médicos, quando necessários;

3. preenchimento de um questionário pelos pais;

4. entrevistas com os professores ou o Director de Turma;

5. observação directa dos comportamentos da criança em diferentes

contextos situacionais.

A avaliação segue, geralmente, os seguintes procedimentos:

I. Níveis de actuação:

 Conduta de atenção e seus défices

 Actividade motora

 Comportamento geral da criança em meio natural

II. Procedimentos de avaliação:

29
  Entrevistas

 Escalas de avaliação

 Escalas específicas

 Escalas de conteúdo mais amplo

 Instrumentos aplicados à própria criança

 Observações comportamentais

Entrevistas:

O estudo psicológico da criança costuma começar com uma entrevista

que se aplica separadamente aos adultos, habitualmente aos pais, e depois, à

própria criança. Numa tentativa de precisar os aspectos próprios desta

perturbação, as entrevistas destinadas aos pais devem fazer perguntas

referentes a três aspectos:

a) História do problema. Como e quando surgiu.

b) Desenvolvimento evolutivo da criança. Informações sobre como se

desenvolveu a aquisição das capacidades motoras e linguísticas básicas,

historial médico e psicológico.

c) Avaliação familiar. Aspectos socioeconómicos e psicológicos dos

membros da família e das relações entre pais e filhos.

Escalas de avaliação:

Tratam-se de instrumentos amplamente utilizados, porque permitem a

avaliação mediante a informação proporcionada por pais, professores e adultos

em geral, que permanecem em contacto com a criança no seu meio natural.

São provas de aplicação fácil e rápida mas têm limitações, já que

30
frequentemente não existe acordo entre os relatos facultados pelos adultos

consultados.

Embora alguns autores diferenciem escalas específicas para docentes e

pais, o habitual é que sejam instrumentos similares que não diferem na sua

estrutura nem no seu formato.

Existem, no entanto escalas diferenciadas segundo o seu conteúdo geral

ou específico:

 Escalas concebidas especificamente para avaliar este distúrbio: Escala

de Connors para Pais e Professores, que avalia o comportamento da

criança na escola e em casa; Questionário de Hiperactividade de Werry,

Weiss e Peters, que permite analisar o funcionamento da criança nas

actividades diárias.

 Escalas de conteúdo mais amplo para avaliar problemas

comportamentais e outras perturbações relacionadas com a DHDA:

Escala de avaliação de autocontrolo; Questionário de Problemas

Comportamentais; Bateria de Socialização.

 Instrumentos aplicados à criança:

 Empregam-se, entre outros, a Escala de Inteligência de Wechsler para

crianças (WISC) – aplicável entre os 5 e 15 anos; o Teste do Labirinto de

Porteus, que mede a coordenação visual-espacial e a impulsividade; os

Testes de Execução Contínua, para avaliar a manutenção da atenção

em tarefas que exigem que se esteja vigilante; Escala de avaliação do

DHDA.

Observações comportamentais:

31
 Realizam-se observações da conduta da criança no seu meio natural,

sobretudo na escola. Estas observações têm uma elevada fiabilidade e

facilitam o registo dos comportamentos manifestos.

Um dos instrumentos mais utilizados é o Código de Observação de

Conduta na Sala de Aula de Abikoff, Gittelman-Klein, & Klein. O código permite

registar as condutas da criança na escola e conta com dez categorias.

10. Parte III - Intervenção

Para que o tratamento da criança seja bem sucedido é normalmente

seguido um plano de intervenção combinado. Os quatro pilares do tratamento

poderão incluir acompanhamento médico, planeamento educacional,

modificação de comportamento e aconselhamento psicológico. Perante uma

perturbação tão subjectiva como o TDAH, é necessário que haja uma

intervenção adequada para cada caso particular.

Os pais, professores e psicólogos têm um papel fundamental na

sinalização do problema e na tomada de medidas para melhorar o

desempenho da criança a nível académico e social, bem como para melhorar a

sua auto-estima, preserverança e motivação.

No âmbito da farmacologia, poderão ser prescritos psicoestimulantes,

antidepressivos, agonistas alfa 2 centrais, agentes colinérgicos. Os

psicoestimulantes são os mais utilizados, pela sua capacidade de aumentar a

actividade cerebral e a atenção sem provocar a hiperactividade, aumentando o

poder do cérebro para inibir e controlar comportamentos. Deste modo, as

crianças sob efeito destes medicamentos tendem a mostrar níveis mais

elevados de atenção e persistência no trabalho. Os fármacos mais utilizados

32
são, geralmente, o Ritalin® e Dexedrine®, Cylert®, Modiodal® e Aderal®. Para

além disso, os antidepressivos como Agostina alfa 2 centrais reduzem a

hiperactividade, impulsividade e a intolerância à frustração. Na composição dos

Agentes colinérgicos fazem parte a Nicotina e ABT 089. A nicotina facilita a

neurotransmissão dopaminérgica. 7

11. Intervenção em Contexto escolar

Após a conclusão dos devidos processos de diagnóstico e avaliação da

problemática em estudo, torna-se necessário o planeamento adequado de

estratégias e intervenções a serem implementadas. É de elevada importância

que esta seja uma tarefa multidisciplinar, face à diversidade da sua

sintomatologia, e que envolva todos os intervenientes (aluno, pais, professores,

terapeutas) pois o esforço conjunto, resultante do trabalho em grupo, assume-

se como a maneira mais eficiente para o tratamento desta perturbação.

Muitas têm sido as formas de intervenção estudadas, como são o caso

da medicação e das intervenções comportamental e cognitivo-comportamental

mas “…uma intervenção neste campo não se pode reduzir a métodos

isolados… sendo por isso necessária a combinação de várias formas de

intervenção” (Shelton & Barkley, 1995; Goldstein & Goldstein, 1998; cit in Julio,

2009: 47).

Afirma-se, portanto, que um programa combinado de intervenção será o

método mais eficaz para o tratamento e acompanhamento da criança

hiperactiva, tal como confirma um dos mais conhecidos e conceituados

estudos, de entre os muitos realizados neste âmbito, o “Multimodal Treatment

7
In www.psiqweb.med.br

33
Study of Children with ADHD – MTA”, efectuado pelo Instituto de Saúde Mental

dos EUA (NIMH), em 1992. Neste estudo foram acompanhadas, durante 14

meses, cerca de 600 crianças com idades compreendidas entre os 7 e os 9

anos de idade, com a finalidade de comparar os diferentes métodos de

intervenção na Hiperactividade.

De acordo com Barkley (2006) o estudo revelou uma diminuição de

sintomas em todos os métodos, quer fossem intervenções a nível

farmacológico ou comportamental. A que se revelou mais eficaz foi a

intervenção combinada.

Posteriormente, Rodrigues (2008) afirmava que a intervenção na área

desta perturbação envolvia várias abordagens, considerando essencialmente

as de tipo farmacológico, não farmacológico, multimodal e combinado,

reconhecendo também os resultados mais eficazes desta última, uma

abordagem baseada na combinação de fármacos com outros tipos de

intervenção não farmacológica.

Considera-se ser portanto que o caminho a seguir é o de uma

intervenção combinada, uma vez que um tipo de tratamento isolado não

permite a obtenção de resultados tão proveitosos como o de um programa que

englobe as várias formas de tratamento. Já Velasco Fernandéz, citado por

Bautista et al (1993), defendia que um tratamento farmacológico não poderia

ser implementado se não fosse acompanhado por outros métodos

interventivos. O autor argumentava que “…os psicotrópicos não curam, mas

sim modificam a conduta, permitindo a actuação de outros métodos

terapêuticos”.

34
 Em toda a intervenção se nota a necessidade de que este processo

assuma um carácter marcadamente colaborativo, tal como preconizavam Smith

& Strick (2001) quando diziam:

“Para que uma criança ou jovem com TDAH tenha a

possibilidade de desenvolver o seu potencial e caminhar
pela vida de maneira adequada e gratificante, é
necessário que as pessoas envolvidas no processo de
acompanhamento mantenham estreita comunicação e
forte colaboração.”

Os alunos com TDAH têm potenciais de aprendizagem semelhantes aos

das outras crianças sem esta perturbação, mas é na escola que apresentam

maiores dificuldades. Tendo em conta as características e problemas

indissociáveis desta problemática, torna-se fácil fazer uma previsão de quais os

maiores entraves e os possíveis cenários de um aluno hiperactivo dentro de

uma sala de aula.

Desde que entram para a escola, e para que exista uma educação

organizada, as crianças precisam de aprender que há regras para cumprir,

estruturas a seguir e limites que não devem, nem podem, ser ultrapassados.

Nos alunos com TDAH isto torna-se muito complicado e este género de aluno é

muitas vezes rotulado como o problemático, que tem dificuldade em estar

sentado; se levanta sem autorização; não coloca o braço no ar para falar; é

conflituoso e desrespeitador; não revela autonomia; não faz os trabalhos; não é

organizado, etc. Todas estas são especificidades que se assumem como

incompatíveis com o que é preconizado como criador de um ambiente propício

e securizante para a aprendizagem.

35
 O planeamento da intervenção para os alunos com TDAH deve ter em

conta que esta perturbação não tem cura, mas é passível de tratamento. A

Perturbação por Hiperactividade com Défice de Atenção assume-se como uma

NEE de carácter permanente e os seus portadores continuarão a apresentar

dificuldades ao longo de todo o seu percurso escolar, sendo a intervenção “…

junto de crianças com PHDA uma tarefa difícil, que requer persistência e

método (Lopes, 2004; Barkley, 2006; DuPaul & Stoner, 2007).

DuPaul e Stoner (2007) defendem uma necessidade sistemática de

criação, implementação e avaliação de adaptações a utilizar em sala de aula e

que envolvam vários agentes de intervenção. É um trabalho que tem de ser

desenvolvido de modo contínuo face ao carácter crónico desta problemática.

Lopes (2004) argumenta que uma vez que o TDAH não tem cura, a intervenção

junto destas crianças deverá passar também pela procura de uma forma de se

“lidar com a situação”, tentando assim manter as dificuldades manifestadas

dentro dos limites para que não se revelem arriscadas nem para o aluno nem

para os que o rodeiam.

A Hiperactividade com Défice de Atenção é, portanto, uma perturbação

que deve ser encarada como uma situação grave e permanente que carece de

apoio por parte de pessoal com treino profissional adequado, sendo esta uma

das áreas sobre as quais urge intervir (Rodrigues, 2008).

Outra das áreas prioritárias de intervenção é a relação escola/casa,

onde deve ser mantida estreita colaboração e comunicação tendo em vista a

funcional articulação de apoios e técnicas. Aqui é necessário que, tanto da

parte dos pais, como dos professores, haja uma visão realista e consciente

desta problemática para que se estabeleçam objectivos alcançáveis na

36
intervenção, não correndo assim o risco de algum dos intervenientes se

culpabilizar pelo eventual insucesso da criança. A colaboração deve ser

fidedigna recorrendo, sempre que necessário, a técnicos experientes. Nesta

área são frequentemente usados os “Cartões de Objectivos” e os “Cartões de

Avaliação do Comportamento Diário”, que viajam entre casa e a escola

(Rodrigues, 2008).

A área comportamental é uma das principais áreas de intervenção em

contexto escolar e nela devem ser consideradas as competências respeitantes

ao desempenho académico e não apenas ao comportamento. Nesta área são

tidos em conta aspectos relacionados com a organização da sala de aula,

organização do espaço de trabalho, posicionamento de materiais lúdicos e

utilização de elementos organizativos (calendários, quadros de tarefas e de

comportamento). Estas técnicas implicam uma utilização sistemática e

continuada, de modo a serem eficazes (Rodrigues, 2008, p.14).

Ainda dentro desta área surgem as necessárias alterações ao currículo,

a adaptação das tarefas académicas e os métodos de ensino.

Barkley (2006) defende uma aprendizagem com recurso ao computador,

adaptações curriculares que englobem conteúdos e tarefas que vão ao

encontro com as reais capacidades da criança, privilegiando-se uma avaliação

oral e faseada. Rodrigues (2008) completa referindo que os materiais de apoio

também devem ser adaptados, optando-se pela simplificação das perguntas e

redução na quantidade de informação.

É sugerida também a aplicação de estratégias preventivas e reactivas,

que possibilitem ao professor prever e manipular situações causadoras de

comportamentos indesejáveis em vez de se recorrerem a medidas reactivas e

37
punitivas para se tentar alterar os comportamentos dos alunos desatentos.

Desta forma evita-se que o professor recorra com frequência à reprimenda

verbal ou à expulsão do aluno da sala quando é confrontado com uma situação

disruptiva (White, 1975; cit in DuPaul & Stoner, 2007). É com base nestes

fundamentos que Lopes (2004) afirma que “as regras de ouro para lidar com

alunos são a instrução e a prevenção” e que o professor deve esforçar-se pela

criação de um ambiente de aprendizagem em que o mesmo seja “mais

proactivo do que reactivo” (p. 205).

Outra das estratégias a ter sempre em mente é “Agir na hora!” ou seja,

aplicar a estratégia correctora assim que se verificar a ocorrência do

comportamento alvo pois, tal como DuPaul & Stoner (2007) referem, para se

alterar um comportamento impulsivo é necessário fazê-lo quando e onde o

problema acontece (p. 129).

A intervenção para crianças com problemas de atenção deve ser feita de

forma individualizada, pois nem todas manifestam as mesmas necessidades de

apoio. O principio fundamental de uma intervenção em crianças com TDAH é o

de que esta não deve ser centrada única e exclusivamente no professor.

“Ela pode e deve recorrer a outros intervenientes

como os pais, os colegas e as próprias crianças com
PHDA” (Teeter, 1998, cit in DuPaul & Stoner, 2007); “de
modo a criar uma estratégia de intervenção mais
alargada, aumentando assim as possibilidades de
sucesso” (DuPaul & Stoner, 2007).

Quando é notável algum distúrbio nas crianças, o que mais se deseja é

conseguir ultrapassar essa situação. Contudo, no que diz respeito à

hiperactividade, essa tarefa torna-se bastante difícil e complexa, uma vez que

38
prever o surgimento da perturbação também é bastante complicado.

Desconhecendo-se qual a sua origem, mais difícil se torna o seu diagnóstico e

intervenção precoce; porém, através de alguns métodos que hoje em dia se

conhecem, pode, pelo menos, contribuir-se para melhorar a sua evolução.

Pode aconselhar-se as famílias ou mesmo as próprias crianças a

praticar exercício físico, a implementar actividades para que o controle

muscular progrida, a relaxar, a aumentar o controlo corporal e a atenção.

É muito vulgar que as crianças com Transtorno de Défice de Atenção/

Hiperactividade manifestem níveis de actividade bastante superiores à média,

tanto a nível motor como a nível vocal.

Segundo Pfiffner & Barkley (1998), a intervenção mais eficaz, que leva a

uma melhoria no rendimento escolar, é a que se desenvolve em contexto

escolar de realização do comportamento, através da aplicação de

consequências positivas mais salientes e frequentes e de consequências

negativas mais consistentes, associadas a uma adequada adaptação do

ambiente.

11.1. Problemas que as crianças com TDAH enfrentam na escola

No que respeita ao nível da aprendizagem, as crianças que apresentam

este tipo de problemas, normalmente, têm dificuldade em captar a informação

sensorial, organizá-la e processá-la cognitivamente, bem como em expressá-la

posteriormente. São crianças que tem tendência a incomodar os colegas, pois

falam bastante, mesmo sem permissão do educador/professor, emitem sons

desagradáveis e perturbadores e, por vezes, até iniciam brigas com bastante

frequência.

39
 11.2. Estratégias a adoptar em contexto de sala de aula

Seguidamente, serão descritos alguns exemplos do que um professor

poderá fazer num ambiente sala de aula para que, tanto o trabalho do docente,

como o progresso da criança a nível escolar, seja mais rentável.

O professor poderá optar por sentar a criança num lugar de pouca

distracção e evitar que existam materiais desnecessários por perto. Estes

alunos devem estar sentados onde vejam bem o quadro e numa zona onde se

possam movimentar. O professor também pode optar por ter um lugar na sala

onde a criança, se necessário, possa trabalhar sozinha, por exemplo, fazer

uma actividade diferente daquela que os colegas estão a realizar, sem

esquecer que o professor deverá exigir desde início normas a cumprir, sem

facilitar a sua execução. Também é importante motivar o aluno para que seja

responsável e metódico no trabalho que faz.

O professor deverá agir de forma a que os alunos lhe prestem atenção e

estejam entusiasmados para aprender o que lhes está a ser transmitido, visto

que são crianças que têm dificuldade em estar muito tempo parados no mesmo

sítio. Assim, o professor poderá optar por planear actividades mais lúdicas, um

teatro, conto de histórias e aqui pode optar por serem as crianças a fazer a

leitura e até uma dramatização da mesma. Deste modo, as crianças vão estar

em movimento e, ao mesmo tempo, estão aprender. O professor deve, sempre

40
que possível, minimizar o seu tempo de fala, deve ser dada a oportunidade às

crianças.
É de grande importância que o professor consiga adaptar o ritmo da aula

ao dos alunos, ser compreensível na realização das tarefas e, se necessário,

dar mais tempo para a realização das mesmas. As actividades não devem ser

muito extensas, para que sejam de mais fácil realização, mas isto não significa

que não se estabeleça um tempo limite para a sua realização.

No que diz respeito ao método de ensino, no início da aula poderá ser

feito um resumo do que se vai tratar, este deve ser realizado de uma forma

cativante, para que o aluno fique motivado e entusiasmado para o assunto da

aula. Sempre que se justifique, no final da aula, o professor pode optar por

colocar questões aos alunos acerca do tema estudado, reforçando

positivamente quem souber responder.

Para a avaliação destas crianças deve sempre existir alguma alternativa

nos instrumentos, podendo a criança ter, assim, algumas opções. Pode ser

feita uma avaliação oral ou, se não for possível, através de questões de

escolha múltipla, de modo a que a criança possa alcançar da melhor forma os

objectivos pretendidos.

Crianças hiperactivas devem ser acompanhadas e ajudadas. O

professor deve compreender e aceitar a criança tal qual como ela é e adaptar o

processo educativo às suas dificuldades e potencialidades.

12. Intervenção Parental

A maior parte dos pais de crianças com DHDA enfrenta um desafio diário

de gerir o comportamento do seu filho. As crianças que são

predominantemente hiperactivas têm dificuldade em agir em conformidade com

41
as instruções parentais. Sentem-se rapidamente frustradas, interrompem com

frequência as conversas e envolvem-se em conflitos com os irmãos. As

crianças que se caracterizam predominantemente por estados de desatenção,

levam os pais ao desespero, não pelo que fazem, mas antes pelo que não

fazem. Nestes casos os pais lutam contra tarefas inacabadas, trabalhos

esquecidos, ritmo lento e desorganização crónica.

Para além da necessidade de paciência e tolerância, os pais devem

adoptar normas apropriadas de actuação que incluem regras explícitas para

regular a convivência e castigos curtos mas eficazes.

Alguns dos princípios recomendados são os seguintes:

1. Se os pais estabelecerem normas de disciplina, é muito importante que

as tornem explícitas, para que a criança saiba exactamente o que se

espera dela.

2. As instruções e as respostas verbais devem ser breves, precisas e

concretas.

3. É conveniente que os pais respondam aos actos de indisciplina com

castigos previstos. A perda de privilégios já adquiridos é muito eficaz.

4. Convém estabelecer hábitos regulares, isto é, horários estáveis de

refeições, de sono, de ver televisão, fazer os deveres escolares, etc.

5. É essencial que os pais adoptem um enfoque positivo nas suas

relações com a criança. Em vez de insistirem no carácter perturbador

do seu comportamento, são mais aconselháveis referências positivas às

capacidades e aos êxitos.

13. Como lidar com crianças hiperactivas?

42
 Como já foi referido anteriormente, as crianças com TDAH manifestam

uma perturbação que requer algum acompanhamento e a tomada de medidas

para optimizar a sua performance social e escolar.

Assim sendo, é fulcral que se adoptem estratégias no sentido de não

submeter a criança a demasiados estímulos em simultâneo. Saliente-se que a

criança só irá ficar mais excitada, quando se pretende o contrário.

É também muito importante o recurso ao reforço positivo quando a

criança acaba uma tarefa, já que a mesma terá tendência a não o fazer. É

preferível que haja menos tarefas, mas que sejam cumpridas na sua totalidade,

com a atenção necessária.

Por fim, é sempre relevante lembrar que os comportamentos desviantes

destas crianças são, muitas vezes, fruto do seu transtorno, logo, há que ter

este aspecto em consideração e ser tolerante, evitando repreensões em

excesso.

14. Conclusão

O estudo do Transtorno de Défice de Atenção/ Hiperactividade é cada

vez mais relevante na actualidade, uma vez que este problema se torna muito

mais frequente no quotidiano, devido à própria sociedade de hoje, que

transmite um elevado número de estímulos às crianças desta geração.

Para o docente, trabalhar com um aluno com TDAH é uma tarefa que

pode chegar a ser extenuante. Daí que “…o êxito do profissional depende da

sua capacidade para manejar a complexidade e resolver problemas práticos,

por meio da integração inteligente e criativa do conhecimento e da técnica”

43
(GÓMEZ, A. P., cit. in NÓVOA, A., 1992: 102). É, deste modo, fulcral que o

docente adopte uma posição flexível, recorrendo a metodologias diferenciadas

que possam ir ao encontro das potencialidades dos alunos.

Com a elaboração deste estudo, pretende-se dar a conhecer melhor o

TDAH e, com isto, contribuir para um processo educativo cada vez mais

aperfeiçoado e eficaz.

44
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