Opa Mat Integrada 2ºano 2ºbi

Orientação para Planos
Uma parceria entre a

SEEDUC/RJ e o Instituto
de Aulas (OPA)
Ayrton Senna
Matemática
Medidas, Geometria e Padrões
2º ano/2º bimestre
2º ano/2º bimestre
Uma parceria entre a
Orientação para Planos de Aulas
SEEDUC/RJ e o Instituto (OPA)
Ayrton Senna
Matemática
Medidas, Geometria e Padrões
Introdução p. 1
Sumário
Quadro de competências e conteúdos p.7
Mapa das atividades p. 8
Quadro-síntese das atividades p. 9
Introdução
Caro(a) professor(a),
Nesta proposta de educação integral, temos insistido no desenvolvimento de competências

cognitivas e socioemocionais e, na introdução deste segundo bimestre, desejamos voltar ao
tema, não para defini-lo, mas para pensar em conjunto o que caracteriza uma aula de
Matemática voltada para o desenvolvimento de competências.
Seja qual for o modelo teórico usado para explicar competências, há algumas características
associadas ao conceito que sempre aparecem como essenciais na mobilização do sujeito que
possui competências. De acordo com Santos (2003)1, são elas:
 Ação - uma vez que competência envolve um saber em uso, um processo de ativação de
recursos em face de uma situação;uma competência associa-se necessariamente ao ato de
agir, de ter pró-atividade.
 Situação com certo nível de complexidade - porque mobiliza-se competência na

possibilidade de tomar decisões adequadas e eficazes frente a uma situação concreta. Não
se ativam recursos no abstrato, mas sim em face de uma dada situação, não rotineira. A
1SANTOS, L. Avaliar competências: uma tarefa impossível? Educação e Matemática n. 74 • set./out.

2003, p. 16- 21. Disponível em: bit.ly/avaliar-competencias. Acesso em: set. 2017.
OPA Matemática – 2º ano/2º bimestre 2

competência é mobilizada em casos em que se deve decidir de forma consciente quais
recursos devem ser disponibilizados para enfrentar a complexidade da situação.
 Integração - os recursos que serão ativados possuem componentes de natureza distinta,

tais como conhecimentos, capacidades e atitudes. Não se trata de adicionar componentes
diferentes, mas antes, seguir uma perspectiva integradora da atividade intelectual.
Esses três elementos integram a compreensão de “situações mobilizadoras de competência”.

Perrenoud (1999)2, ao procurar esclarecer o conceito de competência, afirma que, quando
estamos frente a uma situação nova, procuramos, em primeiro lugar, estabelecer uma
analogia com outra situação que conhecemos. O autor afirma que, em seguida, mobilizamos
recursos idênticos aos que fizemos anteriormente. Mas, para ele, isso não basta para
mobilizar competências. Se a situação é nova, tem algo diferente da anterior, de forma que
exige a introdução de certo nível de criatividade para responder à situação no que ela tem de
distinto e de inovador quando comparada com todas as anteriores. Mas não basta saber, é
preciso saber e agir, tomar decisão, antecipando os seus efeitos.
Pensar sob esse enfoque de competências para as aulas de Matemática implica questionar
quais condições terão de ser satisfeitas para que se crie na sala um ambiente de trabalho
adequado ao desenvolvimento almejado, inclusive sabendo que ele ocorrerá
progressivamente, de modo diferente entre turmas e entre estudantes da mesma turma.
Na concepção desta proposta, as implicações que decorrem desta nova forma de encarar o
ensino da Matemática envolvem professor e estudante. No que se refere ao professor, vários
são os desafios. Por um lado, se o desenvolvimento de competências se faz trabalhando com
situações novas e complexas, será necessário regularmente propor problemas aos
estudantes. Problemas mais complexos, não rotineiros e adequados para o que precisam
aprender. As atividades de exercitação diminuem significativamente.
Por outro lado, a gestão de uma aula em que se trabalham tarefas de natureza mais aberta é
certamente mais exigente do que aquela em que o professor tem a sensação de ter o controle
de todo trabalho que os estudantes realizam. Isso porque, em um ambiente de
problematização, não é possível prever todas as questões e caminhos de solução da tarefa
proposta. São atividades de duração maior, com imprevistos e dinâmicas diversas. Assim,
cabe ao professor ser capaz de agir na incerteza, tomando novas decisões ou dando novos
rumos à aula para ir ao encontro daquilo que espera desenvolver nos estudantes. É uma aula
centrada no estudante, em sua aprendizagem, em suas conquistas e necessidades e não na
exposição única do professor.
Consideramos, no entanto, que o maior desafio que o professor tem de enfrentar é o de ser
capaz de aceitar a incompletude, de resistir à tentação de garantir que, com uma boa
explicação sua, o estudante adquira um conjunto amplo de conhecimentos para, então,
começar a pensar no desenvolvimento de competências. Em uma aula problematizadora, os
processos acontecem simultaneamente, com espaço de discussão. As competências
envolvem ação dos estudantes.
Cabe também ao estudante satisfazer algumas condições sem as quais muito dificilmente as
competências serão desenvolvidas. Ele deve ser chamado ao envolvimento consciente na
realização das tarefas propostas. Precisa saber que parte de sua aprendizagem é
responsabilidade dele. A vivência de experiências de aprendizagem só acontece com a
participação direta dele - uma conquista importante a ser feita também com apoio do
professor, que, com boas atividades, torna esse processo possível.
2 PERRENOUD, P. Construir as competencias desde a escola. Porto Alegre: Penso, 1999.

Como as situações que se propõem aos estudantes não são rotineiras e têm algum grau de
complexidade, elas exigirão persistência, determinação e responsabilidade para que se
ultrapassem as dificuldades que eventualmente possam surgir. O trabalho em times, a
avaliação em processo, os registros reflexivos, a análise das causas de erros são estratégias
reconhecidamente adequadas para estimular no estudante os comportamentos que se deseja
ver. Tais estratégias auxiliam também que o jovem perceba a importância de se colocar, de
respeitar e ouvir os outros.
Por fim, podemos afirmar que um ensino da Matemática orientado para o desenvolvimento de
competências exige um ambiente de sala de aula no qual professor e estudantes
progressivamente sejam capazes de responder a um conjunto de solicitações sem as quais
dificilmente se estabelece um contexto favorável a um ensino com sucesso, isto é, aquele em
que as aulas de Matemática modificam a forma de o estudante ser e pensar a respeito do
conhecimento e seu valor para o desenvolvimento pessoal e social.
Mais uma vez, a avaliação em foco
Ao longo do 1º ano, nos detivemos a discutir esse tema, que é sempre tão complexo, e neste
ano daremos continuidade a essa conversa. Observem que, ao longo das atividades desta
OPA, há uma série de propostas para avaliar seus estudantes durante o processo de
aprendizagem, de modo que você possa intervir e replanejar as ações assim que tiver dados
sobre o que seus estudantes sabem ou não de Matemática.
Em termos de desenvolvimento das habilidades cognitivas, temos investido

consideravelmente para as competências de leitura e produção de textos e, também, de
resolução de problemas. No entanto, queremos dar um passo à frente, incluindo em suas
observações os avanços dos estudantes em termos de habilidades socioemocionais
presentes na Matriz de Competências e que são metas desta proposta curricular para o
Ensino Médio.
Vamos nos deter em apenas três delas: Autoconfiança, Responsabilidade e Colaboração.
A autoconfiança estará em desenvolvimento nas diversas exposições de resultados e de

observações de experimentos ou quando o estudante tiver que emitir suas concepções
prévias referentes a conceitos e fenômenos. Essa habilidade é mobilizada no
desenvolvimento da macrocompetência autonomia, apresentada como uma competência
central na Matriz de Competências para o Século 21. Se nós entendemos a autonomia como
a capacidade de fazer escolhas com base em objetivos de vida consistentes, a autoconfiança
é parte do chamado “ciclo de desafios” para se chegar a isso. Ter autoconfiança é aprender
a apoiar-se primeiro em suas forças, em vez de ficar preso a suas fragilidades ou carências.
Por isso a avaliação é tão importante, pois, se trabalhada intencionalmente, dá aos jovens
condições de conhecer suas forças, e mostra a cada um deles seu valor como pessoa sem
qualquer preocupação com uma nota ou conceito.
Outra competência ou habilidade que será bastante solicitada aos estudantes é a

responsabilidade. Será necessário um trabalho intencional do professor para engajá-los na
realização de tarefas e no cuidado com o material de estudo e para os experimentos. A
ausência desse comprometimento com o que está sendo solicitado nas atividades certamente
prejudicará as aulas e a aprendizagem dos jovens. Assumir responsabilidade frente a uma
tarefa pode ser entendido como parte do que chamamos de conscienciosidade (do inglês
conciousness), ou seja, adquirir a consciência de que o esforço e a responsabilidade são
necessários para atingir seus próprios objetivos, para além de motivações ou obrigações
externas. Nesse sentido, a responsabilidade também está relacionada à macrocompetência
autonomia.

Por fim, a colaboração – uma das macrocompetências para o Século 21 – será solicitada em
todos os trabalhos em grupos ou em times, especialmente em tarefas ou atividades mais
complexas. Colaborar não significa apenas ajudar o colega com dificuldade, apesar de ser
importante. De fato, a colaboração é uma ação mais dinâmica e sistêmica, que envolve a
capacidade de agir com os outros, compartilhar a ação e crescer com as diferenças e decisões
comuns. A colaboração se torna uma atitude diante dos colegas quando a avaliação envolve
não somente o aprendizado pessoal, mas do grupo ou time (ser responsável pelo seu
aprendizado e dos colegas).
Obviamente, para que tudo isso aconteça, é necessário que o professor e as atividades
propostas tenham intencionalidade no desenvolvimento dessas competências, criando um
ambiente protegido para que os estudantes tenham essa tranquilidade de trabalhar e se
posicionar sem julgamento, mas com disposição a críticas e discordâncias.
Lançado o desafio de ampliação de seu olhar ao avaliar seus estudantes, professor, propomos
que, em suas anotações relativas aos jovens, nas diversas atividades que serão realizadas,
responda para si mesmo e anote:
 Responsabilidade: Os jovens compreenderam a importância de se comprometer com as

tarefas e leituras? Realizaram as tarefas e leituras solicitadas? Cumpriram os prazos
estabelecidos para as tarefas e leituras? Trouxeram o material combinado para cada aula?
Perceberam que aprendem mais e melhor quando se comprometem com as tarefas
combinadas?
 Autoconfiança: Os estudantes expuseram suas opiniões sem temer julgamento do colega

ou do professor? Como eles resolveram os impasses em cada grupo ou time e depois na
discussão coletiva? Todos se sentiram ouvidos e valorizados por você?
 Colaboração: Todos os estudantes participaram e colaboraram com o trabalho de cada

grupo ou time? Você observou atitudes concretas de apoio mútuo e a preocupação de que
nenhum membro do time ou grupo “ficasse para trás”? Como você procurou envolver aqueles
que demonstravam falta de iniciativa ou interesse em participar e colaborar?
E sua gestão da sala de aula:
 Você envolveu todos os grupos ou times na realização das atividades e na resolução de

algum problema de convívio surgido? Solicitou que ficassem atentos ao desenvolvimento do
grupo como um todo e de cada participante, buscando resolver com maior autonomia os
problemas de interesse, colaboração e aprendizagem?
 Você propiciou um ambiente de respeito e liberdade de expressão para seus estudantes?
Fique atento aos seus “segredos de sucesso”!
 O que você tem a dizer a respeito de seus estudantes para os demais professores da área
ou da escola? Que informações são importantes registrar pensando no próximo Conselho de
Classe?
 Analise seus registros durante a atividade dos estudantes. O que você pode destacar deles
como sendo uma aprendizagem sua?
Aceita o desafio?
Que tal, então, um caderno de anotações para esses registros? Nada muito sofisticado,
apenas um bom apoio à sua memória e a chance de poder voltar sempre que desejar ao que
você observou de seus estudantes. Será seu Caderno de Bordo.

Para saber mais
BRASIL, Ministério da Educação/Diretoria de concepções e orientações para a Educação

Básica/Coordenação Geral de Ensino Médio. Ensino Médio Inovador. Disponível em:
bit.ly/EM-inovador. Acesso: abr. 2017.
BRASIL, Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino

Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Brasília: MEC/Semtec, 2002. Disponível em: bit.ly/pcn-matematica. Acesso: abr. 2017.
ESCÁMEZ, J. e GIL, R. O protagonismo na educação. Porto Alegre: Artmed, 2003.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. Matemática Ensino Médio, vol. 1. São Paulo: Saraiva, 2010.
SMOLE, K. S; DINIZ, M. I.; MILANI, E. Cadernos do Mathema, Ensino Fundamental - Jogos

de Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2007.
STEMBERG, R. Psicologia cognitiva. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
VILA, A.; CALLEJO, M.L. Matemática para aprender a pensar. Porto Alegre: Artmed, 2011.
WALLE, John A. Van de. Matemática no Ensino Fundamental, formação de professores e

aplicação em sala de aula. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
WILLINGHAN, D. T. Por que os estudantes não gostam da escola? Porto Alegre: Artmed,
2011.
Macrocompetências em foco
Autoconhecimento – Colaboração – Abertura para o novo – Resolução de problemas –

Comunicação.
Metodologias integradoras
As atividades promovem integração entre estudantes e educadores e entre eles e a

concepção de ensino do componente curricular, com base na aprendizagem colaborativa e
na problematização, conceitos que, por sua vez, favorecem e estimulam oportunidades de
integrar conteúdos de todas as áreas de conhecimento.
Atividades
Nesta orientação, as atividades propostas não contemplam o total das aulas do bimestre,
porque reservamos, em média, uma aula livre por quinzena para o professor retomar e
realinhar o que foi desenvolvido, atendendo tanto aos ritmos de aprendizagem de cada
estudante e turma, quanto os acertos necessários no tempo em função de possíveis feriados
e atividades planejadas pela escola. Nos quadros a seguir estão as sínteses das atividades.
Seus objetivos e comentários para o planejamento das aulas são apresentados na descrição
das propostas em uma ordem sugerida para seu desenvolvimento.

Quadro de competências e
conteúdos
Matemática
Competência de área Competência de área 4 Competência de área 5 -
Matriz de 2 - Utilizar o - Construir noções de Modelar e resolver
competências do conhecimento variação de grandezas problemas que envolvem
Enem geométrico para para a compreensão da variáveis socioeconômicas
realizar a leitura realidade e a solução de
ou técnico-científicas,
earepresentação da problemas do cotidiano.usando representações
realidade e agir sobre algébricas.
ela.
Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer
Competências do uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola
Enem comuns a e inglesa;
todas as áreas Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar,
interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para
tomar decisões e enfrentar situações-problema;
Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em
diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para
construir argumentação consistente.
Competências da Autoconhecimento – Colaboração – Abertura para o novo – Resolução de

Matriz de problemas – Comunicação.
competências
para o Século 21
(cognitivas e
socioemocionais)

Mapa das Atividades
Matemática
Nome Conteúdos Objetivos Duração Pagina
prevista
Leitura e
interpretação de Lê e interpreta textos em Matemática;
problemas; Utiliza argumentações para justificar
Problemas não como resolveu um problema se
Sequência
Resolução de convencionais; valendo de vocabulário matemático;
Didática 6 aulas p. 11
Problemas Visualização Desenvolve uma variedade de
1
espacial; estratégias para abordar e resolver um
Estratégias para problema;
resolver Comunica-se matematicamente.
problemas.
Resolve mentalmente equações
exponenciais simples;
Potências; Utiliza estimativa para calcular raízes
10 a 15
Sequência Radiciação; quadradas;
Cálculo minutos
Didática Logaritmo; Resolve mentalmente equações p.19
Mental duas vezes
2 Teorema de logarítmicas simples;
por semana
Pitágoras. Utiliza o teorema de Pitágoras para
calcular medidas em triângulos e
quadrados.
Identifica propriedades relativas a

Propriedades
Sequência lados e ângulos em polígonos
Capture um relativas a lados e
Didática (paralelismo, perpendicularismo, eixo 4 aulas p. 21
Polígono ângulos em
3 de simetria, ângulos agudos, obtusos
polígonos.
e retos).
Cálculo de medida Resolver problemas que envolvam

de superfície em cálculo de área em polígonos e
Sequência Revisando
polígonos; círculos;
Didática áreas de
Cálculo da área do Resolver problemas que envolvam 5 aulas p.23
4 figuras
círculo; cálculo de área de polígonos e círculo;
planas
Cálculo de Levantar e checar hipóteses;
perímetros. Fazer deduções informais.
Identificar prismas ou cilindros dentre

um conjunto de sólidos geométricos;
Prismas: conceito, Identificar arestas, faces, vértices nos
planificação, área prismas;
total, volume; Representar um prisma ou um cilindro
Sequência Prismas e Cilindro: conceito, por sua planificação;
10 aulas p.25
Didática cilindros planificação, área Resolver problemas que envolvam
5 total e volume; cálculo de área total de um prisma ou
Princípio de um cilindro;
Cavaliere Resolver problemas que envolvam
cálculo de volume em prisma ou
cilindro.
Noção de Identifica o uso de logaritmos em
Sequência
Logaritmos e logaritmos; situações diversas;
Didática 13 aulas p.30
Progressões Matemática Resolve problemas que envolvam
6
financeira. logaritmos;

Progressão Identifica um padrão e expressa sua
aritmética; generalização por uma escrita
Progressão matemática;
geométrica. Resolve problemas envolvendo
progressão aritmética ou geométrica;
Resolve problemas de matemática
financeira por meio de progressões.
Quadro-síntese das atividades

A distribuição de aulas no mês computa possíveis feriados e aulas livres.
3º mês 1ª Semana 2ª Semana 3ª Semana 4ª Semana
Aula
1 SD 1- Problema
Aula livre 2
Ficha 2
2 SD 4
SD 3- Jogo
SD 2- Ficha 7-
SD 5- Prismas e
Propostas 1 a 3
cilindros
SD 3- Ficha 9
Fichas11 e 12
3
SD 2- Ficha
Propostas 4 A 6
SD 4
SD 1-
SD 3- Jogo
Apresentação do
4 Ficha 9
SD 1- Problema problema da
1 semana ficha 5-
Ficha 1 PS 1
5
SD 1- Retomada
SD4 SD 5 ficha 10 SD5 ficha 11 do problema da
semana

Quadro-síntese das atividades
A distribuição de aulas no mês computa possíveis feriados e aulas livres.
4º mês 1ª Semana 2ª Semana 3ª Semana 4ª Semana
Aula
SD 1- Problemas
4e5 SD 1- retomada
SD 1- Problema
Apresentação do do problema da
1 3
problema da semana
semana.
SD 6- Logaritmos e
progressões
SD 2- Ficha 8
Ficha 14
Propostas 1 e 2 SD 2- Ficha 8,
SD 5- Prismas e Propostas 3 e 4 SD 6- Ficha16
3 Cilindros SD 6-Ficha 15
Ficha 13

SD 1
Resolução de Problemas
Dando sequência ao trabalho que temos realizado desde o 1° ano, trazemos
uma seleção de novos problemas para serem trabalhados com os
estudantes. Como de costume, apresentaremos uma diversidade de
propostas visando a que os estudantes se tornem cada vez mais
Resumo
competentes em resolver problemas, daí abordarmos estratégias de
resolução, o enfrentamento de situações com e sem solução e planejarmos
ações visando ao desenvolvimento de estratégias de leitura e intepretação
de textos.
Ler e interpretar textos em Matemática; desenvolver argumentações;
ampliar vocabulário matemático; desenvolver uma variedade de estratégias
para abordar e resolver um problema; aprender a comunicar-se
Foco
matematicamente; favorecer o enfrentamento de situações matemáticas
que exijam o estabelecimento de conexões, os processos de reflexão e a
tomada de decisão.
Ler e interpretar textos em Matemática, desenvolver argumentações;
ampliar vocabulário matemático; desenvolver uma variedade de estratégias
Objetivos
para abordar e resolver um problema; aprender a comunicar-se
matematicamente.
Organização da
Individual e coletiva.
turma
Recursos e
Fichas 1 a 6; Problemateca.
providências
Duração Prevista 6 aulas (sendo duas para problema da semana).
Para a sua mediação e presença pedagógica:
Ao desenvolver a aula de resolução de problemas, não se esqueça de propor que os

estudantes:leiam cuidadosamente o problema; identifiquem os dados essências para a
resolução;identifiquem palavras desconhecidas e procurem em um dicionário (pode ser on-line)
o significado;sem ler o problema, respondam mentalmente qual é a questão, do que o problema
trata e quais os dados essenciais para sua resolução. Organize o tempo para que haja diálogo a
respeito das resoluções, das dúvidas, dos eventuais erros. Lembre-se: não é você que explica
como resolver, mas os estudantes, e você media fazendo boas perguntas, pedindo que
expliquem e justifiquem o que fizeram e porquê.
Desenvolvimento
Podemos propor problemas aos estudantes com diversos objetivos, tais como desenvolver
estratégias e processos gerais ou específicos de resolução, ou para motivar e dar maior
significado à introdução de uma noção ou conceito. No caso da aula de problemas, buscamos
atingir o primeiro objetivo.
Por isso, nesta sequência didática, a resolução de problemas é objeto de aprendizagem.

Enfocamos que o estudante aprenda a resolver problemas, a pensar matematicamente, isto
é, modelar, simbolizar, abstrair e aplicar ideias matemáticas a uma ampla variedade de
situações, pondo em ação tanto as ferramentas (noções, conceitos, estratégias, atitudes) que
foram desenvolvidas e que permitem abordar com êxito a nova situação, quanto

desenvolvendo estratégias e conhecimentos novos que se fizerem necessários para enfrentar
o desafio novo.
Os problemas desempenham um papel essencial como ponto de partida de discussões

matemáticas, inclusive para auxiliar os estudantes a perceber sua aprendizagem e seu
desenvolvimento, uma vez que, ao se sentirem capazes de resolver um problema,
compreendem que é possível utilizar o que sabem para resolver certos problemas e adaptar
seus conhecimentos para interpretar os problemasem condições que não são habituais, ou
mesmo para propor novas questões relativas a eles.
Para atingir plenamente as metas que se tem para a resolução de problemas nas aulas, é
importante que o ensino da matemática integre em sua organização momentos em que se
simule, entre os estudantes, um grupo de investigação e discussão.
No ambiente proposto, a aula de Matemática se constitui em um lugar em que todas as

propostas de trabalho são exploradas para fazer despertar diversas formas de raciocínio e
processos, como experimentar, conjecturar, justificar etc.
A aula de matemática, como um ambiente de resolução de problemas, é um desafio cujo

enfrentamento pelo professor depende da natureza das atividades de aprendizagem. Por isso,
temos defendido nesta proposta que os problemas desempenham um papel central na
didática do professor e, em particular, analisamos o papel de destaque que o enunciado
desempenha nas aulas de problema, uma vez que se trata da porta que permite a imersão no
ambiente de pensamento matemático.
Por isso, é importante que o enunciado dos problemas que propomos não forneça indicações
para a sua resolução, nem pertença a um contexto excessivamente padronizado, nem seja
fortemente associado aos conhecimentos matemáticos envolvidos em sua resolução. Ou, pelo
menos, sugerimos que essas características não ocorram frequentemente.
Consideramos que, a partir desse enfoque, é possível integrar todos os estudantes usando a
matemática para conhecer a si mesmos, desenvolvendo suas capacidades intelectuais, bem
como habilidades de observação, exploração, análise e reflexão. Sem contar que,
frequentemente, os estudantes se interessam mais por usar a matemática, perdem o medo
de enfrentar matematicamente situações que lhes são propostas e se tornam mais capazes
de controlar seus próprios mecanismos de pensamento.
De acordo com Vila e Callejo (2007)3, os fatores que influem em maior grau na efetividade do
raciocínio matemático são três: o conhecimento dos conteúdos matemáticos, a competência
no uso dos processos de investigação matemática e a confiança em sua capacidade de
enfrentar e vencer os desafios propostos. Outro pesquisador dos processos humanos de
resolução de problemas, Robert Stemberg (2008)4, considera que a confiança permite que o
resolvedor fique cada vez mais eficiente, e ela virá, entre outros fatores, da experiência
constante de resolver problemas.
Gestão da Aula
Na condução de uma aula voltada para a resolução de problemas, mais importante do que
propor um problema é a capacidade de o professor manter os estudantes em atitude de
resolver problemas, sabendo que o pensamento matemático acontece em um ambiente de
3 Vila, A. e Callejo, M. L. Matemática para aprender a pensar: o papel das crenças na resolução de
problemas. Porto Alegre: Artmed, 2007.
4Stemberg, R. Psicologia cognitiva. 4ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

interrogação, desafio e reflexão. Portanto, na aula, é bom garantir espaço para a elaboração
e socialização de conjecturas, a análise de erros, o espaço para a explicação e a justificativa
dos pensamentos elaborados e das soluções desenhadas. O professor faz o mínimo
daquiloque os estudantes são capazes de realizar sozinhos, e planeja sua condução da aula,
de tal modo que:
 Incentiva os estudantes, propondo problemas acessíveis a todos.
 Planeja suas ações, analisando como é possível conseguir, no conjunto dos estudantes,
certo domínio nos processos de investigação matemática.
 Define como conduzirá a discussão dos problemas entre e com os estudantes, isto é, de
que modo organizará a classe para o trabalho e como será organizado o painel das soluções.
 Anima, estimula, esclarece as dúvidas, mas deve evitar intervir na forma da resolução.
 Incentiva que os estudantes explicitem, oralmente ou por escrito, como resolveram o

problema e a solução encontrada.
 Medeia as discussões acerca das soluções, ajudando os estudantes a validar ou refutar

suas soluções.
 Auxilia os estudantes a identificar o novo saber e saber-fazer.
 Ajuda os estudantes a se familiarizarem com os novos conhecimentos e a usá-los em

diferentes situações.
Uma palavra a respeito dos problemas desta OPA
Os problemas desta OPA terão textos muitos variados, alguns mais longos e diálogos. Há
problemas com excesso e falta de dados e outros que exigem leitura de imagem. Imaginamos
trabalhar um problema em aula por quinzena, propor dois problemas da semana (um em cada
mês) e, semanalmente, manter o trabalho iniciado com a Problemateca.
O problema na Ficha 1 do Caderno do Estudante explora a percepção espacial, e, para

resolvê-lo, é preciso imaginar a figura do cubo e “ver” as faces opostas com números.
Ficha 1 do Caderno do Estudante
Esse problema foi proposto em uma prova seletiva de vestibular sendo mais elaborado
porque exige organização das informações e a formulação de hipóteses como se pode ver
no seguinte raciocínio:
A primeira regra implica em que na face oposta à de número 5 só podem estar os números
6 ou 8. A segunda regra, que a soma dos valores de faces opostas deve estar entre 6,5 e
12, 5, elimina a hipótese do número 8, logo, duas das faces opostas têm os números 5 e 6.
Os problemas das Fichas 2 e 3 do Caderno do Estudante envolvem estratégias de leitura,

sendo foco o texto do problema e não apenas sua resolução. Neste bimestre, como no
anterior, optamos por realizar as propostas com problemas de provas seletivas, de modo que
os estudantes se habituem a problemas que exigem habilidades de leitura e interpretação
mais complexas.

Na Ficha 2 encontra-se um roteiro sobre como ler um texto de problema extenso e com
muitas informações, como é usual em provas como as do Enem e de vários vestibulares.
Valorize a leitura desse roteiro e acompanhe se os estudantes de fato o utilizam para a

leitura. Ao final, depois do painel de soluções, converse com os jovens sobre a importância
de se identificar a pergunta do problema para fazer uma leitura do texto tendo como foco
as informações que podem auxiliar na obtenção da resposta, eliminando-se aquelas que
são desnecessárias para a resolução. A leitura como foco facilita a resolução e otimiza
tempo valioso em processos seletivos, nos quais os estudantes encontram várias questões
a serem respondidas em um tempo delimitado da prova.
O problema da Ficha 3 merece atenção especial, pois ele tem dois objetivos distintos.
O primeiro deles certamente é a leitura, por isso o texto é apresentado em tiras. Uma vez
organizado o texto para quem não conhece esse tipo de texto, a resolução pode parecer
bem complicada, por isso talvez seja preciso mais tempo para que os estudantes possam
pensar sobre ele. Depois desse tempo, tenham eles resolvido o problema ou não, apresente
à classe os problemas que, como esse, estão baseados no princípio chamado de “Princípio
da casa de pombos”.
UM POUCO DE MATEMÁTICA
O princípio do pombal ou princípio da casa de pombos é a afirmação de que

se n pombos devem ser postos em m casas, e se n > m, então pelo menos uma casa
irá conter mais de um pombo. Matematicamente falando, isto quer dizer que se o número
de elementos de um conjunto finito A é maior do que o número de elementos de um
outro conjunto B, então uma função de A em B não pode ser injetora.
Simplificando, o raciocínio contido no princípio da casa de pombos pode ser exemplificado

nas seguintes situações.
Situação 1 - Se numa festa há 13 pessoas, pelo menos duas delas fazem aniversário no
mesmo mês. Isso porque seria impossível ter as 13 pessoas fazendo aniversário em meses
diferentes, pois o ano só tem 12 meses. Nesse caso, a função é aquela que a cada pessoa
associa o mês de seu aniversário. Observe que, se na festa tivéssemos 12 pessoas ou
menos, não poderíamos fazer essa afirmação.
Situação 2 – Numa gaveta há 20 pares de meias de cores diferentes uns dos outros e estão
todas embaralhadas, sem olhar, quantas meias é preciso retirar da gaveta para ter certeza
de se tem duas meias da mesma cor?
A função agora é aquela que a cada meia associa sua cor, trata-se de 40 meias e 20 cores,
então na pior das hipóteses se as meias forem escolhidas uma a uma e saírem de cores
diferentes, quando for retirada 21ª meia ela obrigatoriamente deve ter a cor de uma das 20
anteriores.
Observe com os estudantes que problemas baseados nesse princípio têm muitas
formulações, ou seja, aparecem revestidos de histórias diferentes, mas trata-se sempre do
mesmo raciocínio.

De posse desse entendimento, os jovens passam a ter mais uma ferramenta para resolver
muitos problemas aparentemente difíceis.
Os problemas da Ficha 4 são problemas de lógica, cuja resolução se baseia no raciocínio

lógico dedutivo e na organização das informações para a tomada de decisões.
Nas fichas 5 e 6 estão dois problemas especiais para serem explorados como problemas da
semana (PS) e eles sãomais relacionados a conteúdos matemáticos.
No primeiro deles a forma dos alvos faz com que as pessoas escolham por percepção visual
um ou outro. No entanto, depois dos cálculos, percebe-se que as áreas em preto e branco
são iguais nos três alvos, logo, é indiferente escolher um ou outro.
O problema 6 traz uma situação relacionada a fuso horário e é mais exigente do ponto de
vista da leitura, da interpretação de texto e da relação com situações do cotidiano.
Não se esqueça de observar e dar retorno para a classe a respeito

do que estão fazendo bem, no que melhoraram, e de quais as metas
que ainda precisam ser vencidas. Converse algumas vezes com
eles a respeito do que já fazem bem e do que, na opinião deles, é
preciso aperfeiçoar. Inclua na sua avaliação os aspectos que
sugerimos serem avaliados ao longo desse bimestre logo na
apresentação da OPA.
Problemateca
A seguir damos sugestões de problemas complementares para serem utilizados na

Problemateca.
Os dois primeiros problemas são conhecidos como criptogramas e, em geral, estão

associados a descobrir números em contas. Na socialização, é importante que os jovens
expliquem como pensaram para decidir por este ou aquele algarismo nas posições indicadas
na conta.
1. (OBMEP 2009) Davi estava fazendo uma conta no caderno quando sua caneta
estragou e borrou quatro algarismos, como na figura. Ele se lembra que só havia
algarismos ímpares na conta. Qual é a soma dos algarismos manchados?

Resposta: 26 e os números na conta são 139 x 7 = 973.
2.(UFSCar – SP) Considere a, b e c algarismos que fazem com que a conta a seguir
realizada com números de três algarismos esteja correta.
4 a 5
- 1 5 b
c 7 7
Nas condições dadas, b.c-a é igual a:
1 1
a) 9 b) c) d) 1 e) 16.
16 4
Resposta: d) (a = 3; b = 8; c = 2)
Os dois problemas a seguir, apesar de descreverem situações simples, exigem mais de uma
etapa em sua resolução, o que significa um raciocínio mais complexo na resolução.
3. Em 2014 uma escola tinha 320 estudantes esportistas, dos quais 45% jogavam vôlei.
Em 2015 essa porcentagem diminuiu para 25%, mas o número de jogadores de vôlei não
se alterou. Qual era o número de estudantes esportistas em 2015?
Resposta: 576 estudantes.
4. Um fabricante de chocolate cobrava R$ 5,00 por uma barra de 250 gramas.

Recentemente o peso da barra foi reduzido para 200 gramas, mas seu preço continuou
R$ 5,00. Qual foi o aumento percentual do preço do chocolate desse fabricante?
Resposta: 25% (calcular o preço cobrado por quilo antes e depois do aumento auxiliar na
resolução).
Incluímos a seguir mais dois problemas de raciocínio espacial.
5. Para montar um cubo, Guilherme recortou um pedaço de cartolina branca e pintou de

cinza algumas partes, como na figura a seguir:

Qual das figuras abaixo representa o cubo construído por Guilherme?
Resposta: Alternativa e
6. As doze faces de dois cubos foram marcadas com números de 1 a 12, de modo que a
soma dos números de duas faces opostas em qualquer um dos cubos é sempre a mesma.
Juliano colou duas faces com números pares, obtendo a figura a seguir:
Qual é o produto dos números nas faces coladas?

Resposta: 60
RESOLUÇÃO DOS PROBLEMAS das Fichas 1 a 4
1. CUBO NUMERADO
Começando a análise pela face 5, temos que ela somente pode opor-se às faces 6 ou 8 (1ª
regra).
Entretanto, a oposição da face 5 à face 8 geraria soma 13, o que não é permitido (2ª regra).
Por exclusão, portanto, a face 5 deve ser oposta à face 6.
Tomando agora a outra face ímpar, 3, temos como opções de faces opostas 4 ou 8 (1ª regra).
Entretanto, opor a face 3 à face 8 obrigaria a face 4 a opor-se à face 2, o que geraria soma
de faces igual a 6 (mais uma vez, proibida pela 2ª regra).
Desse modo, por exclusão, concluímos que a face 3 deve opor-se à face 4, e a face 8, à face
2.
Assim, os produtos de faces opostas restringem-se a
5 x 6 = 30, 3 x 4 = 12 e 8 x 2 = 16.
Portanto, Alternativa C
2. PEIXES, RAÇÃO E TANQUES

a) Se x e y são as quantidades de peixes de cada espécie, temos x + y = 600
E o total de 800 gramas deve ser distribuído entre as duas espécies de tal modo que
1,5 x + 1y = 800
Resolvendo-se o sistema, temos: x = 400 e y = 200.

b) Para cada 1(um) metro cúbico devemos ter 400 peixes e o tanque comporta 7200 peixes,
vamos encontrar o volume necessário para que comporte este número. Por regra de três
simples, temos:
400 ↔ 1 m3
7200 ↔ v m3
Resolvendo temos v = 18, logo o tanque terá 18 metros cúbicos.
Considerando o comprimento e a largura do tanque iguais a a
Temos a.a.2 = 18
A2 = 9
A=3
Logo as dimensões do tanque são 3m, 3m e 2m.
3. UM PROBLEMA DESARRUMADO
O texto do problema reorganizado deve ser:
Em uma festa estão presentes 15 casais cada qual de uma nacionalidade diferente da dos
demais. Será feito um sorteio entre essas 30 pessoas ao acaso, uma por uma. Qual o menor
número de pessoas que deverão ser sorteadas para, com certeza, garantir a formação de um
casal de mesma nacionalidade?
Resposta: 16 pessoas devem ser sorteadas porque, como são 15 nacionalidades diferentes,
a 16ª pessoa sorteada certamente deve ter a mesma nacionalidade de uma das 15 anteriores.
4. PROBLEMAS DE LÓGICA
Problema A
Alternativa B
Na tabela abaixo mostramos como analisar as informações do enunciado. Na primeira linha,

supomos que Bernardo disse a verdade; na segunda, que Guto disse a verdade e na terceira,
que Carlos disse a verdade.
Nas duas primeiras linhas, chega-se à conclusão de que o celular de Guto tanto tocou quanto
não tocou. Essa contradição mostra que o único caso possível é o da terceira linha, ou seja,
Carlos disse a verdade e os celulares de Guto e Carlos tocaram.
Problema B
Alternativa A
Cada uma das três pessoas, em princípio, pode beber água ou suco, logo há 2×2× 2 = 8
possibilidades para considerar, conforme a tabela.

Devemos agora analisar as condições do problema para decidir qual das possibilidades é a
correta. A primeira condição (se Ari pede a mesma bebida que Carlos, então Bruna pede
água) elimina as possibilidades 3 e 8.
A segunda condição (se Ari pede uma bebida diferente da de Bruna, então Carlos pede suco)
elimina a possibilidade 2.
A terceira condição (se Bruna pede uma bebida diferente da de Carlos, então Ari pede água)
elimina as possibilidades 4 e 6. Até o momento, restam as possibilidades 1, 5 e 7.
E, como apenas um deles pede sempre a mesma bebida, chegamos a Ari, que sempre pede
água.
SD 2
Cálculo Mental
Continuaremos a explorar seções de cálculo rápido, agora com foco em
Resumo cálculos importantes para a resolução de problemas envolvendo medidas de
superfície e volume de sólidos geométricos.
Foco Aprimorar a agilidade de cálculos com medidas e expoentes.
Desenvolver agilidade de cálculos com medidas; relembrar o valor de 1L, de
Objetivos 1 mL e a relação entre eles; fazer estimativa de medidas; calcular medidas
usando o teorema de Pitágoras.
Organização da
Individual e depois coletivo.
turma
Recursos e
Fichas 7 e 8 do Caderno do Estudante.
providências
Duração 2 tempos de 10 minutos por semana (as sugestões de quando propor estão
Prevista no quadro de planejamento).

As atividades propostas são realizadas individualmente, uma vez que o cálculo mental é um
processo pessoal. É importante que os alunos anotem o que não entenderam e prestem atenção
a como pensaram para calcular, pois depois eles socializarão suas dúvidas e aprendizagens com
todos da classe.
Na socialização das respostas, escolha dois ou três alunos para explicar como pensaram. A
seleção de quem deve apresentar como calculou depende de sua observação enquanto os
alunos realizam a atividade, buscando identificar estratégias diferentes ou dúvidas que merecem
discussão mais aprofundada com todos da sala.
Desenvolvimento
Neste bimestre as propostas de cálculo darão sequência ao que desenvolvemos no primeiro

bimestre, avançando para o trabalho com a potenciação, equações exponenciais simples com
expoentes números inteiros e com cálculos com logaritmos. Além disso, faremos uma
exploração de cálculos envolvendo aplicações do teorema de Pitágoras.
A sequência é grande, mas esperamos que agora, sendo o segundo bimestre do segundo
ano, os estudantes consigam fazer uma quantidade maior de atividades. Você deve ficar
atento apenas às atividades que envolvem teorema de Pitágoras, porque podem ser um
pouco mais trabalhosas.
Gestão da Aula
Nas propostas com cálculo mental, é importante:
 apresentar a proposta e seus objetivos aos alunos na primeira aula e lembrá-

los sempre disso;
 realizar as sequências presencialmente (salvo exceções indicadas na OPA)
para poder avaliar as dúvidas, necessidades e avanços dos alunos;
 realizar, em sala, sessões de cálculo rápido duas vezes por semana em
períodos que não ultrapassem 15 minutos;
 entender que erros são normais nessa primeira fase e devem ser discutidos
com os alunos para que possam compreendê-los e avançar às sequências
seguintes;
 incentivar os estudantes a socializar dúvidas e erros para que possam ser
ajudados a compreender as estratégias necessárias para progredir.
É importante que você incentive os alunos no final de cada sessão

de cálculo mental a analisar individualmente seus erros e acertos e
a registrar isso no caderno. Eles devem saber que se desenvolvem
quando conseguem ampliar a quantidade de acertos em relação aos
erros. E podem estabelecer metas individuais em relação a isso.

SD 3
Capture um Polígono!5
A boa compreensão que os estudantes terão dos poliedros, em particular
dos prismas e das pirâmides, depende de algum conhecimento a respeito
de figuras planas. Para fazer uma revisão do que os estudantes
aprenderam, e daquilo que é essencial que saibam a respeito de
Resumo
polígonos de modo que ampliem sua compreensão para geometria
métrica espacial, escolhemos um jogo cuja temática abordará as
principais propriedades de polígonos quanto a lados e ângulos: Capture
polígonos.
Foco Propriedades de polígonos relativas a lados e ângulos.
Identificar e nomear polígonos; associar a um polígono suas principais
propriedades; classificar polígonos em quadriláteros, triângulos e outros;
Objetivos
desenvolver um vocabulário relativo a polígonos e suas propriedades;
desenvolver habilidades verbais, visuais e lógicas.
Organização da
Em times de 4 alunos.
turma
- Ficha 9 do Caderno do Estudante;
Recursos e
- cartas do jogo para cada time de 4 estudantes;
providências
- tesoura e envelopes para guardar as cartas.
Duração Prevista 4 aulas.
Ainda que o jogo seja envolvente, que os jogadores se encantem por ele, e principalmente por
isso, não é na primeira vez que jogam que ele será compreendido. Uma proposta desafiante
cria no próprio jogador o desejo de repetição, de fazer de novo. Usando desse princípio natural
para quem joga, temos recomendado que, nas aulas de Matemática, um jogo nunca seja
planejado para uma aula apenas. O tempo de aprender exige que haja repetições, reflexões,
discussões, aprofundamentos e mesmo registros.
Desenvolvimento
Os jogos são uma ótima estratégia didática para levar os estudantes a ampliar seus
conhecimentos matemáticos, ao mesmo tempo em que desenvolvem competências não
cognitivas. Analisar pontos de vista, iniciativa, tomada de decisões, capacidade argumentativa
e resolução de problemas estão entre alguns dos aspectos que os estudantes adquirem
enquanto jogam.
Em um jogo de geometria, haverá também a possibilidade de usar, de modo natural, a

linguagem geométrica, explorar propriedades de figura, desenvolver o pensamento espacial,
dedutivo e apropriar-se de conhecimentos que de outra forma seriam feitos de modo repetitivo
e sem desafios. O jogo é uma das formas criativas de “praticar” a que se refere Willinghan
(2011).
5Atividade baseada no livro SMOLE, K.S.; DINIZ, M.I e MILANI, E. Jogos de Matemática - série
Cadernos do Mathema. v. 2. Porto Alegre: Artmed, 2007.

Gestão da Aula
 Lembre-se de organizar a rotina da aula com os estudantes, deixando claro o que farão,
como farão, os recursos necessários e como deverão se organizar para isso. Esse
procedimento auxilia o time a fazer sua parte para o bom andamento do trabalho.
Colaboração é uma das metas do trabalho em time.
Etapa 1: Conhecendo o jogo (2 aulas presenciais e 1 de Estudos Orientados)
A classe deverá ser organizada em timesde 3 ou 4 estudantes. Em primeiro lugar, coloque as

cartas dos polígonos em um slide e projete para o time. Os estudantes devem olhar os
polígonos, nomeá-los, quando possível, e analisar as propriedades que eles têm.
Vale a pena:
 Olhar com eles as cartas, os significados delas, esclarecer dúvidas;
 Escolher um polígono e pedir a eles que separem as cartas que contenham propriedades
dele;
 Escolher três cartas de propriedades e pedir que vejam qual(is) polígono(s) apresenta(m)
aquela propriedade;
 Pedir que separem as cartas de propriedade do paralelogramo e depois ver se há outros
polígonos com aquelas propriedades (podem concluir que losango, retângulo e quadrado
também têm as propriedades dos paralelogramos, e vocês registram o que é um
paralelogramo e mostram que há quadriláteros que são paralelogramos).
Inicie o jogo com a classe toda, conforme as regras sugerem. Você pode distribuir as cartas
e as regras (Ficha 9 do Caderno do Estudante) entre os times, dar um tempo para que leiam
e discutam entre si e então jogar contra eles. Se desejar, remova inicialmente a carta Capture!
para simplificar o jogo coletivo.
Estudos orientados: Sugira que joguem novamente em umaaula de estudos orientados ou

dê um intervalo adequado para eles, visando saber seserão capazes de realizar todo o
jogosozinhos. Eles devem anotar as dúvidas para discutir na sala na próxima vez em que
jogarem. Explique-lhes que esse jogo precisa ser feito com muito empenho porque auxiliará
a aprender mais a respeito de geometria, um tema importante neste bimestre, no outro e na
vida.
Etapa 2: Outra vez o jogo (2 aulas)

Os estudantes jogam, de preferência, nos mesmos times. Terminada a jogada, conduza uma
discussão a respeito do jogo: o que aprenderam, o que foi mais difícil, de que ajuda ainda
precisam.
Proponha outros problemas:

1. Quais polígonos podem ser capturados se tirarmos as cartas Ao menos um ângulo reto e
Nenhum par de lados paralelos?
2. Há dois pares de cartas que se forem sorteados não permitem capturar nenhum dos
polígonos?
3. Separem as cartas de propriedades do retângulo. Há outra figura que tenha as mesmas
propriedades do retângulo? Qual? No que ela se diferencia então do retângulo? O que
podemos concluir? Vamos registrar?
4. Quais cartas de propriedades eu preciso retirar para capturar os polígonos F, L e P?
5. Qual par de cartas de propriedades permite capturar o maior número de polígonos?

6. É possível ainda explorar o desenho de figuras. Nesse caso, após jogarem, os estudantes
guardam as cartas de polígonos e ficam apenas com as de propriedade. Cada jogador escolhe
duas cartas de propriedade e tenta desenhar uma figura que contenha ambas. Para realizar
o desenho, os estudantes podem utilizar instrumentos de desenho ou papel pontilhado.
IMPORTANTE:
 Um aspecto interessante desse jogo são as várias estratégias que os estudantes utilizam.
Alguns analisam figura por figura para tentar relacionar as propriedades com os polígonos
correspondentes; outros separam os polígonos que têm a propriedade de ângulos e aqueles
que têm a propriedade de lados e, então, separam entre esses aqueles polígonos que têm
ambas as propriedades; outros analisam as propriedades e, sem tocar nas cartas de
polígonos, separam aquelas que correspondem às propriedades tiradas. Vale a pena observar
e pedir que os estudantes socializem as estratégias, de uma jogada para outra.
 Quando precisam decidir se um ângulo é reto, os estudantes de modo geral utilizam os

ângulos do quadrado ou do retângulo como padrão de comparação.
 Registro escrito das conclusões dos problemas e das discussões é inegociável. Garanta
registros coletivos, organizados no quadro com anotação no caderno. Eles serão úteis nos
estudos dos prismas e pirâmides.
Peça que, em times, escrevam uma lista de coisas que aprenderam

jogando. Eles devem ler a lista em voz alta e você observa se as
aprendizagens expressadas revelam o que você desejava que eles
aprendessem. Se algo importante não aparecer, planeje com eles jogar
mais uma vez para tirar dúvidas. Pode também repetir as propostas nas
primeiras explorações sugeridas no inicio desta sequência. Isso permite
que haja mediação de sua parte para garantir as aprendizagens
esperadas. Observe ainda que o jogo fornece uma excelente oportunidade
para você avaliar como andam as competências socioemocionais do time
para as quais sugerimos um olhar especial neste bimestre.
SD 4
Revisando áreas de figuras planas
Resumo Esta sequência propõe uma breve revisão do cálculo de áreas de figuras
planas, em particular do paralelogramo, retângulo, losango, trapézio e
círculo, de modo que os estudantes possam usar as noções e
procedimentos envolvidos nesses cálculos na resolução de problemas
relacionados à geometria métrica espacial abordada neste e no próximo
bimestre.
Foco Área de figuras planas.
Objetivos Revisar o cálculo de área de figuras planas; resolver problemas que

envolvam cálculo de área de figuras planas.
Organização da Varia conforme o desenvolvimento da sequência.
turma
Recursos e - Livros didáticos.

providências - Vídeo.

Duração Prevista 4 aulas + 1 de Estudos Orientados.
Desenvolvimento
Escolha um livro didático de Ensino Médio que faça a revisão do cálculo de áreas das
principais figuras planas. Consideramos que esse conteúdo está bem organizado em:
Matemática – contextos e aplicações, de Luís Roberto Dante (editora Ática) e Matemática
Ensino Médio, de Smole e Diniz (editora Saraiva). Proponha que os estudantes sigam o
seguinte roteiro de estudos:
1. Em duplas, leiam o livro e localizem como calcular a área das principais figuras planas.
Eles devem fazer um resumoem uma folha de papel, uma espécie de esquema, para poderem
usar sempre que necessário. Organize também um resumo, para colocar na sala de aula.
Estudos orientados: peça aos estudantes que, em uma aula de Estudos Orientados,
assistam ao vídeo “Área e perímetro de figuras planas – Matemática Rio” (Disponível em:
bit.ly/area-perimetro. Acesso em: set. 2017.).
Eles devem aproveitar para rever os conceitos, refazer exercícios que tenham errado na
proposta 2 e trazer as anotações para sala de aula. O vídeo pode ser assistido no canal
Youtube Educação, diretamente do celular. Retome com eles que usaremos para essa
atividade uma das estratégias mais modernas em educação: flipped classroom (“FC” ou “sala
de aula invertida”, em português). Explique que está sendo desenvolvida em poucas escolas
brasileiras, uma delas é a deles. Relembre que nessa estratégia deve-se assistir à explicação
em vídeo sozinho ou com um colega; fazer anotações e, depois, em sala, realizar atividades
para estudar mais o assunto e tirar dúvidas com o professor e os colegas.
2. Selecione nesses mesmos livros alguns problemas para que eles apliquem o que
aprenderam. Não mais do que 10. Entregue a lista aos estudantes para que as atividades
sejam resolvidas: relendo o livro e as anotações do caderno, consultando o vídeo ou com sua
ajuda, professor. Você pode baixar o vídeo nos computadores da escola, no seu computador
de sala ou eles podem consultar diretamente pelos próprios celulares.
Gestão da Aula
 Toda aula deve ter começo, meio e fim, para que os alunos vejam sentido no estudo
dedicado à Matemática. Observe se isso está claro em cada proposta de aula que fizer aos
seus alunos em cada sequência didática desenvolvida.
 Em cada aula, propomos que a pauta seja exposta no quadro e que os 5 minutos finais
sejam dedicados a verificar se o proposto foi ou não cumprido. Os alunos devem identificar o
que favoreceu ou prejudicou o cumprimento da pauta. Se, eventualmente, seu planejamento
foi inadequado, é interessante que isso também seja compartilhado com a classe. Assim, após
a atividade 3 é importante socializar algumas das multiplicações elaboradas e analisar erros,
dúvidas etc.

Levante com os alunos as dúvidas que ainda persistem e organize
uma sequência de 5 a 6 atividades para que resolvam de acordo
com suas dúvidas. Escolha atividades mais alinhadas com nossa
proposta. Os alunos resolvem em duplas para que se auxiliem
mutuamente. Recolha as atividades resolvidas, analise e depois
devolva para as duplas. No quadro você refaz cada atividade e eles
devem olhar o que fizeram para ver se há erros. Se houver,
identificam onde erraram e escrevem na lista resolvida sem apagar
a resposta errada, após isso anotam no mesmo espaço a resolução
correta. Essa reflexão permite que aprendam bastante e sejam
capazes de refletir a respeito do que aprendem ou não.
SD 5
Prismas e Cilindros
Compreender o significado de prismas e cilindros e resolver problemas
Resumo diversos que envolvam cálculos de área e volume desses dois sólidos
geométricos será objeto dessa sequência didática.
Foco Estudo de prismas e cilindros.
Compreender o prisma como um poliedro e o cilindro como um corpo
redondo; identificar planificações de prismas e de cilindros; resolver
Objetivos
problemas que impliquem em cálculo de área de prismas e cilindros;
desenvolver habilidades de pensamento geométrico.
Organização da Varia em função das atividades da sequência. Observar ao estudar as
turma propostas e ao desenvolvê-las.
- Livro didático;
- applet Polypro;
- um conjunto de sólidos geométricos de papel ou madeira para cada time
de 4 estudantes (eles podem fazer de cartolina e encher com jornal para
Recursos e
ficar bem firme);
providências
- tesoura, papel-cartão, fita adesiva, conta-gotas, uma garrafa ou caixa de
1 L para cada quatro estudantes;
- Fichas 10 a 13 do Caderno do Estudante;
- vídeo; régua e compasso.
Durante o desenvolvimento da sequência procure observar se os estudantes estão evoluindo na
utilização da linguagem geométrica, se utilizam habilidades e conceitos aprendidos no 1º
bimestre. Para isso, incentive que falem e escrevam suas conclusões nas atividades propostas,
que usem termos geométricos etc. A ampliação da capacidade geométrica também se observa
pelo avanço de como se expressam em geometria.
Desenvolvimento
O pensamento espacial inclui a habilidade para visualizar mentalmente objetos e relações

espaciais – para girar e virar as coisas em sua mente. Isso inclui um conforto com as
descrições geométricas de objetos e de suas posições. Pessoas com senso espacial
apreciam formas geométricas na arte, na natureza e na arquitetura. Elas são capazes de usar
ideias geométricas para descrever e analisar o mundo em que vivem.

O pensamento espacial se desenvolve também relacionado às propostas de trabalho com a
Geometria, feitas nas aulas de Matemática e envolve conhecimentos ligados ao espaço e à
forma. Nesta sequência didática, enquanto cuidamos do desenvolvimento do pensamento
espacial, avançamos com propostas para que os estudantes conheçam melhor os poliedros
e suas propriedades.
Nas propostas, apresentamos muitos conceitos e a terminologia relativa a prismas e

pirâmides. Para facilitar, proponha aos estudantes que, enquanto leem, elaborem um resumo
ou fichamento com os termos que estão aprendendo, explicando-os com suas próprias
palavras ou desenhando-os. Eles poderão consultar esse resumo durante a realização das
atividades e até mesmo, segundo seu critério, durante uma avaliação mensal.
Nessa sequência didática, introduziremos também as medidas de área de superfícies e

volume de poliedros e corpos redondos, em particular prismas e cilindros. Essa forma de
organizar o do ensino de geometria espacial está em consonância com os Parâmetros
Curriculares Nacionais (2002):
As propriedades de que a Geometria trata são de dois tipos: associadas à posição relativa
das formas e associadas às medidas. Isso dá origem a duas maneiras diferentes de pensar
em Geometria. Uma delas é marcada pela identificação de propriedades relativas a
paralelismo, perpendicularismo, interseção e composição de diferentes formas; a outra tem
como foco quantificar comprimentos, áreas e volumes.
Usar as formas geométricas para representar ou visualizar partes do mundo real é uma
capacidade importante para a compreensão e construção de modelos para a resolução de
questões da Matemática e de outras disciplinas. Como parte integrante deste tema, o
estudante desenvolverá habilidades de visualização, de desenho, de argumentação lógica e
de aplicação na busca de solução para problemas.
Parte do trabalho com Geometria está estritamente ligada às medidas, que fazem a ponte
entre o estudo das formas geométricas e os números que quantificam determinadas
grandezas. No entanto, o ensino das propriedades métricas envolvendo cálculos de
distâncias, áreas e volumes é apenas uma parte do trabalho a ser desenvolvido, que não pode
ignorar as relações geométricas em si.
PCN Ensino Médio: Ciências da natureza, Matemática e suas tecnologias.

Brasília, SEB/MEC, 2002. p. 123.
Etapa 1 – Separando sólidos
Nesta etapa, ainda trabalhando com a classificação de sólidos geométricos, exploraremos

apenas os poliedros (não redondos), para identificar mais claramente os prismas.
Proponha que montem o sólido da Ficha 10, juntem com os demais e separem os poliedros
dos corpos redondos. Lembrando que poliedros são os sólidos cuja superfície é composta
apenas por polígonos. Em seguida, devem separar os poliedros em dois times, sendo que
em um deles devem ficar todos aqueles que podem ser apoiados, de modo que metade dos
vértices fique fora da superfície da mesa. Eles devem obter a seguinte separação: de um
lado os prismas e de outro as pirâmides. Incentive que expliquem como separaram e que
usem termos geométricos em suas explicações, lembrando que o desenvolvimento da
linguagem geométrica auxilia em habilidades mais avançadas de pensamento geométrico.

pentagonal
Aproveite para introduzir o termo prismas para identificar um dos grupos de poliedros,
explicando aos estudantes que os sólidos que podem ser apoiados de modo que metade dos
vértices fique fora da mesa são conhecidos como prismas. A face que fica apoiada na mesa
é sua base. Os prismas podem ser diferenciados por suas bases. Assim, se a base for um
hexágono, o prisma será denominado prisma de base hexagonal. Se for um triângulo, dizemos
que se trata de um prisma de base triangular. Peça que observem as faces que estão em
volta das bases (faces laterais) e digam como elas são. Eles devem perceber que todas as
faces laterais são quadriláteros.
Para concluir a aula, peça aos estudantes que:

 Anotem no caderno as conclusões a respeito de quando um sólido é um prisma. Cuide
para que os registros sejam feitos no caderno.
 Escolham um prisma e construam com varetas.
 Façam um desenho desse prisma no caderno abaixo das anotações feitas.
 Guardem os prismas separados dos demais sólidos, porque estudarão um pouco mais a
respeito deles na próxima aula.
Etapa 2 - Descobrindo propriedades dos prismas
Esta etapa da sequência segue o seguinte roteiro:
1. Em duplas, os estudantes realizam as propostas da Ficha 11 do Caderno do Estudante no

computador. Vocês analisam as resoluções e retomam o sentido de planificação de um sólido,
aqui os prismas. Aproveite para analisar com os times a ideia de paralelismo entre as bases
de um prisma.
Assistam juntos ao vídeo “Classificação dos Prismas” (Disponível em: bit.ly/classificacao-

prismas. Acesso em: set. 2017.).
Após assistirem ao vídeo:
 Façam juntos, com você anotando no quadro, uma síntese das principais ideias
apresentadas. Se precisarem, assistam mais vezes, até que as noções sejam organizadas
para registro no caderno.
 Peça que identifiquem entre os prismas montados: os oblíquos e os retos; os não regulares
(lembre a eles que há os regulares e os não regulares, não usamos o termo “prismas
irregulares”); os paralelepípedos. Converse com eles de prismas que se encaixam em mais

de uma categoria: por exemplo, o cubo que é reto, regular e paralelepípedo, ou o
paralelepípedo que é oblíquo.
A seguir, use um livro didático disponível em sua escola para que os estudantes:
a) Leiam e pensem a respeito da definição de prisma.
b) Numa aula de Estudos Orientados, produzam uma ficha resumindo o que sabem a respeito
dos prismas. Devem guardar esse resumo porque usarão em uma prova com consulta.
Etapa 3 - Explorando volumes

Atividade 1 – Quanto vale 1 L?
Organize os estudantes em quartetos. Peça que:

 Usem régua, lápis e construam cinco quadrados com 10 cm de lado, em um papel grosso
como papel-cartão ou papelão.
 Com fita adesiva montem um cubo aberto.
 Forrem o cubo com um saco plástico.
 Coloquem água de uma garrafa ou caixa de 1 L dentro do cubo sem que ele desmanche,
estimando antes: vai caber?
Depois, cada time completa essa conclusão:

Um _______ é a capacidade de um cubo de aresta _______ cm. Logo, 1 dm3 é o mesmo que
1L.
Atividade 2 – Quanto vale 1 mL?
Organize os estudantes em quartetos. Peça que:

 Usem régua, lápis e construam cinco quadrados com 1 cm de lado, em um papel grosso
como papel-cartão ou papelão.
 Com fita adesiva montem um cubo aberto.
Explique que esse cubo que construíram é o que chamamos mililitro e representamos por mL.
Isso significa que 1 mL é a capacidade de um cubo com aresta de 1 cm. Concluímos então
que 1 mL é o mesmo que 1 cm3.
Desafie: Vamos pensar, quantos cubinhos são necessários para encher o cubo grande que
fizeram na outra aula?
Atividade 3 - Volume e área do prisma
Prepare uma aula expositiva usando como base um livro didático e explore as ideias de
volume e área do prisma. Você pode usar ainda o vídeo “Como Calcular a Área e Volume de
Prismas” (Disponível em: bit.ly/area-volume-prismas. Acesso em: set. 2017.).
 Os estudantes completam sua lista a respeito de prismas em outra aula de Estudos

Orientados.
 Proponha uma lista com problemas envolvendo cálculo de área e volume de prismas.
Escolha alguns do Enem e de outros exames. A lista pode ter 15 problemas, sendo 10
obrigatórios e 5 opcionais. Explique por qual motivo é importante que façam, diga que conta
com eles para auxiliarem você com esse trabalho e para ajudar na melhor aprendizagem de
cada um.
Etapa 4 - Explorando cilindro

Atividade 1
Converse com os estudantes a respeito do que sabem de cilindros, onde aparecem no

cotidiano e peça que eles observem os cilindros dos sólidos que montaram. Proponha que
peguem o cilindro reto e o paralelepípedo retângulo e comparem semelhanças e diferenças
entre eles. Veja se percebem que o cilindro não tem polígonos (logo não há faces), nem
arestas e nem vértice. A superfície curva do cilindro tem duas bases circulares e paralelas.
Mostre a eles a animação “Geração de um Cilindro” (Disponível em: bit.ly/geracao-cilindro

Acesso em: set. 2017.), para que compreendam um cilindro como sólido de revolução:
Atividade 2

Proponha que pensem a respeito de como podem planificar o cilindro. E, então, devem
realizar as atividades da Ficha 12 discutindo por que as planificações estão erradas. Essa
análise permitirá pensarem mais a respeito das propriedades do cilindro reto (bases
congruentes e paralelas).
Atividade 3
Use um livro didático para:
 Que estudem a definição de cilindro e comparem com a do paralelepípedo.
 Que estudem princípio de Cavaliere, volume e área do cilindro.
Na sequência, proponha problemas diversos e a Ficha 13 do Caderno do Estudante.
Como um instrumento de avaliação, é possível propor aos estudantes a

prova em dois tempos:
 Consiste de uma prova que, em uma primeira fase, é realizada na aula e
sem consulta, durante um período de tempo previamente combinado com
os estudantes.
 Você recolhe a prova e avisa aos estudantes que daí a duas aulas, no
máximo, a devolverá para querefaçam o que desejarem.
 Olhe as provas, faça anotações para você, mas não marque as
resoluções dos jovens.
 Em uma segunda fase, os estudantes receberão novamente a prova,
com uma folha anexa grampeada para completar aquilo que não foram
capazes de fazer ou para refazer aquilo que sentirem necessidade.
 A segunda fase da prova ocorre após o professor ter analisado cada
prova e, pode ou não, fazer uma apreciação, dando pistas e sugestões a
cada estudante de como pode rever e aprimorar o trabalho realizado na
primeira fase.
 Eles não podem alterar a primeira versão (para que você saiba o que
modificaram) e por isso fazem as revisões na folha anexa.
 Você corrige as duas versões e valerá sempre a resolução correta.
 Embora essa modalidade de prova seja trabalhosa, vale bem a pena,
porque favorece uma reflexão dos estudantes entre eles, com as famílias,
com você e mesmo buscando nos livros. Isso mobiliza a aprendizagem.
 Essa proposta de avaliar em dois tempos é uma oportunidade de analisar
se seus alunos já mostram persistência, capacidade de análise,
autogestão da aprendizagem, isto é, alguns dos aspectos que sugerimos
serem observados ao longo do bimestre.

SD 6
Logaritmos e Progressões
Nesta etapa do bimestre faremos a finalização do estudo de logaritmos e
matemática financeira, uma breve revisão de sequências, um estudo
Resumo
focado de alguns aspectos das progressões aritméticas e geométricas e a
resolução de problemas envolvendo matemática financeira.
Noção de logaritmos, progressão geométrica e aritmética e matemática
Foco
financeira.
Resolver problemas que envolvam logaritmos, progressões e matemática
Objetivos
financeira.
Organização da Varia de acordo com as etapas da sequência. Ficar atento ao estudar e

turma realizar o planejamento das aulas.
Recursos e - Livros didáticos;
providências - Fichas 14 e 15 do Caderno do Estudante.
Na última etapa desse segundo bimestre usaremos o livro didático para auxiliar a aprendizagem
dos alunos acerca de progressões. Isso exigirá de sua parte análise de atividades, foco na
escolha do que será ensinado e, principalmente, desapego de conceitos e procedimentos que
podem até ser interessantes para nós que somos especialistas em matemática, mas pouco
necessários para o jovem que aprende Matemática no Ensino Médio. Por isso, ter foco no
essencial é bem relevante, especialmente em progressões onde a diferenciação entre PA e PG,
os termos gerais, a relação com função de domínio discreto e a resolução de problemas com
esses itens são o mais importante a ser aprendido. Havendo tempo e condições do grupo, é
possível mais, mas o essencial precisa ser aprendido.
Gestão da Aula
 Lembre-se de partilhar com os alunos, na primeira aula da sequência, por escrito na lousa,
o que eles irão aprender, como irão aprender e o que é preciso que façam para colaborar com
sua aprendizagem. Peça que registrem isso no caderno. Retome essa partilha a cada nova
atividade e veja com eles o que já aprenderam e se há dúvidas.
 No início de cada aula, coloque a agenda de trabalho no quadro. Eles devem registrá-la
no caderno.
 Explique que durante toda a sequência eles irão trabalhar em times de quatro alunos.
 Ao final de cada aula dessa sequência, a proposta será destinar uns poucos minutos para
que os alunos escrevam qual foi a principal aprendizagem e uma dúvida (se houver). Na aula
seguinte da sequência, retome os times (elogie se já estiverem organizados) e peça que leiam
a aprendizagem e a dúvida. Comentem e discutam. Isso aquece a aula e a memória dos
alunos.
 Observe as dúvidas dos alunos, anote as mais significativas, para você poder analisar se
precisa ou não retomar o tema com algum time ou a classe toda. Aqui temos avaliação e
recuperação em processo.

Desenvolvimento
Finalizaremos o estudo dos logaritmos antes de retomar as sequências e o estudo das

progressões.
Etapa 1
Destine duas aulas para retomar com os estudantes a pesquisa que realizaram a respeito das
aplicações práticas dos logaritmos. Para isso você pode seguir o seguinte roteiro:
 Pergunte aos alunos, de modo geral, quais foram as aplicações práticas que
encontraram. Deixe que falem e faça com eles uma lista dos resultados da pesquisa.
 Avise que você vai sortear quatro times que apresentarão seus resultados para a classe,
usando o PowerPoint, ou algum outro recurso, caso o computador e um datashow não
sejam possíveis.
 Cada time apresenta e os alunos podem comparar os usos encontrados, analisar os
exemplos e mesmo relacionar com as demais pesquisas que não foram apresentadas.
 Ao final, peça que avaliem em time: o que aprenderam com a pesquisa? Por que ela foi
importante?
Etapa 2
Usando a Ficha 14 do Caderno do Estudante, proponha que, individualmente, resolvam os

problemas que estão propostos. Depois de um tempo, vocês analisam as soluções
coletivamente da seguinte forma:
 Enquanto os alunos resolvem o problema, circule pela classe observando os caminhos

encontrados por eles. Avise a eles que você está acompanhando para selecionar três
deles para ir ao quadro visando discutir soluções corretas, incompletas ou mesmo que
contenham erros. Explique que esse processo auxilia a aprenderem juntos pela reflexão
a respeito do que fizeram.
 Por observação, escolha três alunos para colocarem sua solução no quadro: um que
resolveu corretamente, outro que ficou pela metade do caminho e um terceiro que tenha
resolvido errado. Comece pelo problema 1, pedindo à classe que analise a resolução
correta, como foi conduzida e estimule os alunos que resolveram corretamente a explicar
para todos como pensaram para resolver o problema.
 Em seguida, com a classe, analisem as duas outras resoluções. Nelas o foco é saber
como continua, ou descobrir o erro para sua superação.
 Faça o mesmo procedimento para o problema 2.
Ao longo das duas etapas use seu caderno de bordo para avaliar os
alunos nos aspectos que sugerimos na introdução desta OPA de 2º
bimestre. Organize registros que indiquem a evolução de cada um
tanto no que diz respeito ao conhecimento matemático, quanto ao
desenvolvimento de competências socioemocionais. Use os registros
para decidir se é preciso ou não retomar algum ponto em especial.
Faça uma síntese de suas observações e apresente para a turma,
sem mencionar alunos em especial, mas deixando claro a eles o que
está bem e o que precisa melhorar. Ouça os jovens para ver em que
eles concordam, quais as discordâncias e por que, e o que podem
fazer para avançar nos pontos de fragilidade.

Etapa 3
A sequência proposta agora se constitui em uma forma de permitir aos alunos revisar o
conceito de função e analisar como é a representação gráfica de uma função com domínio
discreto. Abordar progressões por essa via escolhida para esta sequência didática permite
que os alunos exponham dúvidas que ainda permaneçam do estudo de funções no ano
anterior, propicia explorar padrões e busca de regularidades, noções de potência, crescimento
e decrescimento de funções.
Na abordagem de progressões, os estudantes poderão ter o primeiro contato mais formal com
a noção de infinito, sem contar a exploração de situações-problema que envolvem variação
de grandezas e o desenvolvimento da linguagem geométrica.
Para atingir as metas dessa sequência didática, propomos que seja feita uma retomada com
os alunos a respeito do que aprenderam de sequências e progressões em Letramento, para
depois, usando um livro didático, explorar a sistematização das ideias de PA e PG.
Começaremos retomando a ideia de padrões, sequências e expressão de regularidades

observadas.Com os estudantes organizados em times, solicite que façam o que é pedido na
Ficha 15 do Caderno do Estudante. Ao final, proponha o painel de soluções e deixe que os
times apresentem e discutam a apresentação de cada um.
Etapa 4
Muito dessa sequência deve se desenvolver no formato de aula expositiva, ainda que
dialogada com os alunos. Em aulas expositivas, os estudantes precisam registrar os pontos
importantes:
• Um conceito novo, um procedimento, uma propriedade para consulta futura etc. Será que
eles sabem o que anotar? Ou anotam tudo sem discriminar o nível de importância de cada
coisa?
• Ensiná-los a anotar é também conteúdo de ensino. Para isso, faça paradas ao longo da
aula e solicite que anotem isso ou aquilo conforme sua orientação.
• Ao final, organize uma pequena síntese da aula com eles e peça que registrem em seus
cadernos. Use essa síntese como ponto de partida da próxima aula. Isso dá uma forcinha
para a memória e mostra o sentido e a lógica do percurso de estudo que estão realizando.
O que fazer
Converse com a turma a respeito do que estudaram de sequências e padrões em
Letramento (seria recomendável que você conversasse antes com o professor desse
componente, caso não seja você). Façam uma lista, deixe que deem exemplos e observe
o vocabulário que utilizam.
Escolha um livro didático e explore o conceito de PA por meio de leitura compartilhada
(parar antes dos exercícios resolvidos) e comentar, analisar os termos, perguntar etc.
Em duplas, proponha que os alunos estudem alguns exercícios resolvidos previamente
selecionados por você. Depois, escolha algumas atividades e problemas para eles
resolverem e pensarem mais a respeito de PA.
Organizar as aulas para discutir os problemas coletivamente aproveitando para esclarecer
dúvidas.
Fazer um trabalho semelhante ao anterior com Progressão Geométrica. Não serão
exploradas média geométrica, nem soma de PG infinita. Explorar bem a diferença entre
PA e PG.
Pedir aos alunos que analisem as seguintes escritas: f(x) = 2x com x ε N e g(x) = 2 x com
x ε N. Depois de compararem as semelhanças e diferenças nas leis de formação, analise
o que seria um domínio natural para uma função: como seria o gráfico? Por que imaginam

isso? Fale com a turma a respeito do domínio em N ser discreto e o que isso significa.
Procure “mostrar intuitivamente” que um domínio real “preenche os pontos de uma curva”,
enquanto um domínio natural, não. Construa com eles os gráficos das duas funções em
um mesmo eixo. Proponha pelo menos mais duas leis de formação em PA e duas em PG
e realizem a mesma proposta.
Para fechar esse estudo, peça que organizem uma lista de aprendizagens desse tema.
Dê a eles uma lista com 10 propostas de PA e PG para que resolvam em Estudos
Orientados. Forneça as respostas das atividades e reserve tempo de aula apenas para
tirar dúvidas ou resolver aqueles que eles não conseguiram.
Etapa 5
Com os estudantes organizados em times, solicite que façam o que é pedido na PARTE 1 da
Ficha 16 do Caderno do Estudante. Disponibilize a calculadora para cada time, pois o foco
não são as contas, mas o processo de resolução de cada problema.
Ao final, proponha o painel de soluções e deixe que os times apresentem e discutam a

apresentação de cada um.
Terminado o painel questione:

 O que esses dois problemas têm em comum?
 Quais são as diferenças entre os dois problemas?
 Deixe-os falar livremente e registre no que se detiveram, foi no texto? Nos dados
numéricos? Na relação entre os dados? Na resolução?
Provavelmente eles vão se referir ao Problema 1 como uma situação em que o valor aumenta
a cada semana sempre da mesma quantia (= estoque de 3 tratores a 100 reais cada um).
Enquanto no Problema 2 o valor aumenta de uma quantidade diferente a cada novo aumento.
Não sistematize nada ainda.
Etapa 6
Nos mesmos grupos, solicite que façam a Parte 2 da Ficha 16.
Observe-os trabalhando e registre. Na troca entre os times auxilie na organização e verifique

se conseguem ler a produção dos colegas.
Terminada a tarefa, socialize as respostas de pelo menos dois times e verifique se todos
concordam.
Agora, sim, é o momento de uma primeira sistematização do conteúdo envolvido nessa

atividade. Com os estudantes em roda, no quadro, organize as ideias assim:
Se os estudantes identificaram a P.A. do problema 1 de termos:

300, 600, 900, 1200, ...., 21 600
(21 600 reais é o valor a ser pago na 72ª semana = 3 tratores x 72 semanas x 100 reais)
a1 = 300; r = 300; a72 = 300 + (72-1) x 300 = 21 600; n = 72
Enquanto no Problema 2 temos uma P.G.
Valor de venda do
200 000 + 200 000 x 20% = 200 000 x (1,2) = 240 000
produtor
Valor de venda do 240 000 + 240 000 x 20% = 240 000 x (1,2) = 200 000 x (1,2)2=
distribuidor 288 000

Valor de venda do 288 000 + 288 000 x 20% = 288 000 x (1,2) = 200 000 x (1,2)3 =
lojista 345 600
a1 = 200 000; q = 1,2 ; a4 = 200 000 x (1,2)4-1 ; n = 4

Outra diferença entre os dois problemas está no que se pede como resposta em cada um
deles:
No problema 1, interessa saber a soma dos valores dos termos da P.A.
𝑎1 + 𝑎72
S= x 72 = 788 400 reais
2
Já no Problema 2, o que é pedido é o valor de a4 = 345 600 reais e o percentual dos
acréscimos desde o fabricante até o consumidor que se obtém usando-se a regra de três:
200 000 valor original ----- 100 %

345 600 valor de venda ao consumidor ------- x %
Usando a regra de três, tem-se: x = 172,8 %

Logo, o aumento percentual foi de 72,8 %
Etapa 7
Novamente nos mesmos times, os estudantes devem resolver o Problema 3 que se encontra
na Parte 3 da Ficha 16.
Esse problema deve fazê-los lembrar dos cálculos que tiveram que fazer para resolver o
Problema 2, de modo a buscar a regularidade que uma potência de base 1,1 pode descrever
o valor ao final da aplicação a cada ano.
Observe-os trabalhando, eles conseguem relacionar o problema às situações anteriores? Eles

persistem na busca da solução?
Assim que os times terminarem, organize novo painel de soluções e verifique se conseguem
explicar como pensaram e quais relações estabeleceram entre outros conhecimentos para
obter a resolução.
IMPORTANTE:
A conclusão que deve ser enfatizada ao final da atividade de que todo problema de juros
compostos tem relação com uma P.G. na qual o primeiro termo é o valor inicial, a razão é
o percentual de juros acrescido a cada etapa e o valor final é o último termo que interessa
à situação que se quer resolver. Mas você já pode antecipar isso. Escreva no quadro, lado
a lado, as duas expressões e deixe que os estudantes estabeleçam as relações entre elas:
Do termo geral de A fórmula do valor final M de uma aplicação de um valor inicial C a juros
uma P.G.: de j% a intervalo de tempo (dia, mês, ano, ...) ao final de n desses
an = a1x qn-1 intervalos de tempo.
M = C x (1 + j)n
Na qual C é o termo inicial da P.G .e (1 +j) é a razão.
A diferença na contagem entre n-1 numa fórmula e n na outra, isso é
porque na P.G. nos interessa o termo n e nos juros o valor do capital
ao final do n-ésimo ano, ou seja, no começo do mês n+1 quando o
contribuinte pode retirar o valor aplicado em n anos.

Terminada essa atividade você tem muito a dizer a respeito de seus
estudantes.
Você os viu resolvendo problemas simples e complexos, em duplas

e em times, calculando com uso da calculadora ou sem ela,
utilizando saberes das aulas regulares de Matemática. Dedique um
tempo para registrar suas observações.
Relembre o combinado de avaliar os jovens em relação a:

Determinação – autoconfiança – colaboração – leitura e
resolução de problemas.
O que você pode registrar com relação a essas competências?

Podem ser registros de observações de alguns estudantes assim
como sua percepção sobre o coletivo da classe.

Opa Mat Integrada 2ºano 2ºbi

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Orientação para Planos

Uma parceria entre a

Quadro de competências e conteúdos p.7

Mapa das atividades p. 8

Quadro-síntese das atividades p. 9

Nesta proposta de educação integral, temos insistido no desenvolvimento de competências

 Situação com certo nível de complexidade - porque mobiliza-se competência na

1SANTOS, L. Avaliar competências: uma tarefa impossível? Educação e Matemática n. 74 • set./out.

OPA Matemática – 2º ano/2º bimestre 2

 Integração - os recursos que serão ativados possuem componentes de natureza distinta,

Esses três elementos integram a compreensão de “situações mobilizadoras de competência”.

2 PERRENOUD, P. Construir as competencias desde a escola. Porto Alegre: Penso, 1999.

OPA Matemática – 2º ano/2º bimestre 3

Mais uma vez, a avaliação em foco

Em termos de desenvolvimento das habilidades cognitivas, temos investido

A autoconfiança estará em desenvolvimento nas diversas exposições de resultados e de

Outra competência ou habilidade que será bastante solicitada aos estudantes é a

OPA Matemática – 2º ano/2º bimestre 4

 Responsabilidade: Os jovens compreenderam a importância de se comprometer com as

 Autoconfiança: Os estudantes expuseram suas opiniões sem temer julgamento do colega

 Colaboração: Todos os estudantes participaram e colaboraram com o trabalho de cada

E sua gestão da sala de aula:

 Você envolveu todos os grupos ou times na realização das atividades e na resolução de

OPA Matemática – 2º ano/2º bimestre 5

BRASIL, Ministério da Educação/Diretoria de concepções e orientações para a Educação

BRASIL, Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino

ESCÁMEZ, J. e GIL, R. O protagonismo na educação. Porto Alegre: Artmed, 2003.

SMOLE, K. S; DINIZ, M. I.; MILANI, E. Cadernos do Mathema, Ensino Fundamental - Jogos

STEMBERG, R. Psicologia cognitiva. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

WALLE, John A. Van de. Matemática no Ensino Fundamental, formação de professores e

Autoconhecimento – Colaboração – Abertura para o novo – Resolução de problemas –

As atividades promovem integração entre estudantes e educadores e entre eles e a

OPA Matemática – 2º ano/2º bimestre 6

Competências da Autoconhecimento – Colaboração – Abertura para o novo – Resolução de

OPA Matemática – 2º ano/2º bimestre 7

Identifica propriedades relativas a

Cálculo de medida Resolver problemas que envolvam

Identificar prismas ou cilindros dentre

OPA Matemática – 2º ano/2º bimestre 8

Quadro-síntese das atividades

3º mês 1ª Semana 2ª Semana 3ª Semana 4ª Semana

OPA Matemática – 2º ano/2º bimestre 9

4º mês 1ª Semana 2ª Semana 3ª Semana 4ª Semana

OPA Matemática – 2º ano/2º bimestre 10

Duração Prevista 6 aulas (sendo duas para problema da semana).

Para a sua mediação e presença pedagógica:

Ao desenvolver a aula de resolução de problemas, não se esqueça de propor que os

Por isso, nesta sequência didática, a resolução de problemas é objeto de aprendizagem.

OPA Matemática – 2º ano/2º bimestre 11

Os problemas desempenham um papel essencial como ponto de partida de discussões

No ambiente proposto, a aula de Matemática se constitui em um lugar em que todas as

A aula de matemática, como um ambiente de resolução de problemas, é um desafio cujo

OPA Matemática – 2º ano/2º bimestre 12

 Incentiva os estudantes, propondo problemas acessíveis a todos.

 Incentiva que os estudantes explicitem, oralmente ou por escrito, como resolveram o

 Medeia as discussões acerca das soluções, ajudando os estudantes a validar ou refutar

 Auxilia os estudantes a identificar o novo saber e saber-fazer.

 Ajuda os estudantes a se familiarizarem com os novos conhecimentos e a usá-los em

Uma palavra a respeito dos problemas desta OPA

O problema na Ficha 1 do Caderno do Estudante explora a percepção espacial, e, para

Ficha 1 do Caderno do Estudante

Os problemas das Fichas 2 e 3 do Caderno do Estudante envolvem estratégias de leitura,

Ficha 2 do Caderno do Estudante

OPA Matemática – 2º ano/2º bimestre 13