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Construcción de un marco teórico para el enfoque STEAM en la Educación

Primaria

Chapter · September 2018

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Jairo Ortiz-Revilla Ileana María Greca

Universidad de Burgos Universidad de Burgos
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Irene Arriassecq
National University of the Center of the Buenos Aires Province
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 28 Encuentros de Didáctica de
las Ciencias Experimentales
Iluminando el cambio educativo

A Coruña, 5 a 7 de septiembre de 2018

FACULTADE DE CIENCIAS DA EDUCACIÓN

ORGANIZA:

Área de Didáctica das Ciencias

Experimentais. Departamento
de Pedagoxía e Didáctica

COLABORA:

Facultade de Ciencias Vicerreitoría de Política Científica,

da Educación Investigación e Transferencia
28o Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Iluminando el cambio educativo
Martínez Losada, Cristina; García Barros, Susana (editoras)
A Coruña, 2017
Universidade da Coruña, Servizo de Publicacións
Cursos_congresos_simposios, n.o 143
N.o de páginas: 1414
21 x 29,7 cm
Índice general: pp. 9-25
Índice de autores: pp. 27-33
ISBN: 978-84-9749-688-9 (edición impresa)
ISBN: 978-84-9749-689-6 (edición electrónica)
Depósito Legal: C 1432-2018
DOI: https://doi.org/10.17979/spudc.9788497496896
URL permanente: http://hdl.handle.net/2183/20935
CDU: 5:37.091.33(063)
IBIC: YQS | YQM

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 28 Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales
Línea 3. Investigación en la enseñanza de las ciencias

Construcción de un marco teórico para el enfoque

STEAM en la Educación Primaria

Jairo Ortiz-Revilla1, Ileana M. Greca2 e Irene Arriassecq3

Departamento de Didácticas Específicas, Facultad de Educación, Universidad de Burgos.
1,2

3
ECienTec, Facultad de Cs. Exactas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires, Argentina. Comisión de Investigaciones Científicas de la Pcia. de Bs. As (CIC). Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
jor0013@alu.ubu.es

Resumen:
Es bien sabida la necesidad de impulsar una alfabetización científica y a fin de cuentas de promover
un amplio desarrollo competencial desde edades tempranas. Los resultados poco alentadores y el
continuo cuestionamiento de la enseñanza tradicional han dado lugar al surgimiento de nuevos enfo-
ques educativos que integran el aprendizaje de varias disciplinas de una manera más experimental.
En este trabajo se plantea un encuadre teórico para la enseñanza STEAM, uno de los enfoques actua-
les con más proyección. Con base en la teoría epistemológica de Laudan, se establecen tres pilares de
sustento —epistemológico, psicológico y metodológico— sobre los que se insertan diversas teorías.
Este engranaje permite componer un modelo de enseñanza STEAM riguroso y comprometido con el
desarrollo de las competencias del alumnado de Educación Primaria.
Palabras clave: competencia; educación basada en competencias; STEM; STEAM; Educación Primaria.

Introducción
En las últimas décadas de investigación en el campo de la Didáctica de las Ciencias, dos son los
tópicos que siempre han aparecido como corolarios de los artículos e informes de investigación.
En primer lugar, la consideración de la imprescindibilidad en cuanto al desarrollo de la alfabeti-
zación científica para vivir en la realidad actual (European Commission, 2015; NGSS Lead States,
2013) y, en segundo lugar, la preocupación de muchos gobiernos y organizaciones por la dismi-
nución del número de jóvenes que escogen estudiar disciplinas científico-tecnológicas al finalizar
su escolarización obligatoria (Archer et al., 2013; NRC, 2014).
En base a esta situación y, dado que la enseñanza tradicional constituye un reduccionismo
simplista al abordar las disciplinas de forma aislada (Connor, Karmokar y Whittington, 2015),
se comienza a construir un significado educativo para las siglas STEM (Science, Technology,
Engineering & Mathematics), abogando por la alfabetización de las personas en las disciplinas
que lo conforman (Bybee, 2013). Sin embargo, la educación STEM implica un mayor nivel que el
tratamiento de las cuatro ramas de alfabetización definidas por separado. Lo correcto es consi-
derarla como una metadisciplina que aúna a todas ellas (Zollman, 2012), lo que se ha denomi-
nado STEM integrado (NRC, 2014).
Una educación STEM efectiva ha de capitalizar el interés y las experiencias tempranas del alum-
nado, construir el nuevo conocimiento sobre lo que ya conocen y proporcionar experiencias que

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involucren y susciten su interés por las prácticas científicas (NRC, 2011). Muchas definiciones y
propuestas del enfoque STEM dejan entrever posturas cercanas a la profesionalización y cober-
tura de necesidades económicas. Sin embargo, en línea con Zollman (2012), pensamos que, en
el ámbito educativo, el abordaje STEM debe apuntar al desarrollo de una educación integral y de
un aprendizaje continuo del alumnado.
Por otra parte, y aunque existen diversas perspectivas sobre el significado de la educación STEM,
la mayoría de los enfoques priorizan el estudio de las ciencias y las matemáticas, encontrándose
una investigación menos madura en tecnología e ingeniería, al no ser materias habitualmente
presentes en etapas de escolarización obligatoria (NRC, 2011). Además, dada la falta de creati-
vidad e innovación percibida en los estudiantes (Land, 2013) se han propuesto enfoques más
equilibrados de enseñanza-aprendizaje que incluyen las artes, el diseño y las humanidades en la
educación STEM (Connor et al., 2015) con el objetivo de ampliar las conexiones que el alumnado
pueda hacer entre las diferentes disciplinas (Quigley y Herro, 2016; Land, 2013) y de reforzar el
aprendizaje.
El enfoque educativo STEAM (STEM + Arts) ha sido ampliamente definido como un enfoque
transdisciplinar encaminado a la resolución de problemas auténticos. Según Quiley y Herro
(2016) “El objetivo de este enfoque es preparar a los estudiantes para resolver los problemas
apremiantes del mundo a través de la innovación, la creatividad, el pensamiento crítico, la comu-
nicación efectiva, la colaboración y, en última instancia, el conocimiento nuevo” (p. 410).
Aunque en los últimos años numerosos estudios han incorporado el arte al enfoque STEM con
ánimo de motivar al alumnado de la etapa secundaria y posteriores al estudio de las ciencias y
las matemáticas, en línea con Land (2013) creemos que la integración del arte en STEM debería
ir más allá, ayudando a desarrollar la creatividad y el espíritu innovador. De la misma manera,
el enfoque educativo STEAM también puede propiciar el desarrollo la competencia digital y el
conocimiento del diseño de ingeniería (Chien y Chu, 2017).
En síntesis, la inclusión del arte ofrece una plataforma natural para la investigación transdisci-
plinar (Quigley y Herro, 2016) y, en este estudio, se entiende el enfoque STEAM integrado como
una orientación educativa trasversal que puede permitir el desarrollo de todas las competencias
en la Educación Primaria. Sin embargo, aún no se encuentra en la literatura el desarrollo de
una fundamentación teórica que sustente este enfoque. Así, el objetivo de este trabajo es la
propuesta de un encuadre teórico del enfoque STEAM para mejorar el desarrollo de las compe-
tencias en el alumnado de Educación Primaria.

Fundamentación teórica
Los elementos considerados en la construcción de este encuadre se han sustentado sobre tres
ejes —epistemológico, psicológico y didáctico— cuya compatibilidad e interrelación se adecúa
a nuestro objetivo.
Eje epistemológico
En este eje, consideramos el enfoque de Larry Laudan. Dentro de la metametodología creada por
Laudan (1977), el progreso científico viene determinado por la cantidad de problemas que una
teoría es capaz de resolver. Compatible con la idea de un progreso científico racional y regulado,
Laudan propone su Modelo Reticular de Resolución de Problemas, opuesto al modelo jerárquico
de Kuhn.
Así, Laudan (1984) presenta la Red Triádica, un modelo compuesto por tres niveles de compro-
miso científico, con el mismo estatus, que interactúan complejamente y cuyas modificaciones
son independientes temporalmente: teorías, métodos y fines. Son estos niveles, postulados por
Laudan para todo científico, los que se adoptan en el presente encuadre.

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Dentro de la red, nuestro fin consiste en promover un mayor nivel de desarrollo de las com-
petencias en el alumnado de Primaria. Así, precisamos de una metodología para alcanzar tal
progreso. Si como se ha advertido, la metodología tradicional no resulta eficiente para ello,
debemos tomar un enfoque diferenciado. Adoptamos un enfoque metodológico STEAM ope-
rativizado a través de la metodología de indagación. Por último, incorporamos a la red el nivel
teórico, compuesto por la teoría psicológica de los campos conceptuales de Vergnaud y la teoría
didáctica de Martinand con su concepción del objetivo-obstáculo, teorías que representan a su
vez los dos ejes restantes de nuestra propuesta.
Además de que la teoría de resolución de problemas de Laudan proporciona un modo de engra-
nar los diferentes sustentos del encuadre, el mismo constructo vuelve a estar presente en el
nivel teórico de la red. Es clara la relación entre la noción de Laudan sobre el progreso científico
y la concepción que adoptamos sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje desde un enfoque
STEAM cuya base es, también, la resolución de problemas tal como indicamos anteriormente. En
la Figura 1 se muestra el esquema de funcionamiento triádico creado para la enseñanza STEAM.

Figura 1. Modelo triádico para el encuadre teórico de la enseñanza STEAM

Eje psicológico
La teoría de los campos conceptuales de Gerard Vergnaud está enmarcada dentro de la vertiente
de la psicología cognitiva. Para Vergnaud (1990) todo el conocimiento —saber hacer y saber
expresar— se divide en campos conceptuales cuyo dominio puede conllevar gran cantidad de
tiempo. Desde esta visión, un campo conceptual se compone de situaciones, verdaderos con-
ceptos y representaciones. Un verdadero concepto, a su vez, está compuesto de Situaciones,
Invariantes Operatorios y Representaciones (S, I, R). Para alcanzar la conceptualización o dominio
de un campo conceptual, un individuo requiere enfrentarse a una gran variedad de S manejando
un conjunto de I —en su mayoría implícitos— compuestos por conceptos en acción y teoremas
en acción.
Para que se produzca la conceptualización, la enseñanza debe actuar sobre el manejo de los
I del alumnado en diversidad de S que, en el caso del abordaje de problemas desde la educa-
ción STEAM, surgen de manera natural. Aunque los I suponen en su mayoría conocimientos en
acción implícitos, una pequeña fracción suele manifestarse explícitamente. Es en este momento
cuando el maestro ha de inferir en qué medida los I que maneja el alumnado distan o se acercan
al conocimiento científico real y esperado en la educación. Necesarias también son las R o sim-
bología explícita que el individuo crea en el transcurso hacia la conceptualización.
En este estudio, dominar un campo conceptual se ha considerado dominar las conceptualizacio-
nes relacionadas con los asuntos abordados en la enseñanza, siendo el conjunto de competen-

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cias que el alumnado ha de desarrollar a lo largo de la Educación Primaria el campo conceptual

inmerso en nuestra red triádica. Desde este punto de vista, el nivel de conceptualización alcan-
zado por el alumnado, que incluye el progresivo dominio de los verdaderos conceptos —con sus
I, dominio de R y aplicación a S— será el nivel competencial adquirido.
Eje didáctico
Como sustento didáctico hemos adoptado el modelo de objetivo-obstáculo propuesto por Jean-
Louis Martinand. Martinand (1986) propone la existencia de una relación dialéctica entre los
objetivos de la enseñanza y los obstáculos que se interponen en la concreción de estos —de
donde emerge el concepto objetivo-obstáculo—. En este caso, los objetivos corresponden a los
objetivos de nuestra unidad didáctica y los obstáculos representan las nociones alternativas del
alumnado en cuanto a los contenidos abordados.
Dado que, en general, es reducido el tiempo disponible para la aplicación de una unidad didác-
tica ordinaria, consideramos que el objetivo que debe plantearse un maestro no es superar los
obstáculos como tales sino fisurar —en el sentido propuesto por Astolfi (1994)— las represen-
taciones, considerando este el camino adecuado para una ulterior superación de obstáculos
de mayor magnitud. Así, los objetivos de nuestra programación habrán de estar enfocados a
enfrentar representaciones relacionadas con los obstáculos existentes, no a bordearlos.

Aplicación de este modelo en el aula de Primaria

Este modelo está siendo aplicado en una unidad didáctica que aborda contenidos de Ciencias
de la Naturaleza, Educación Plástica y Matemáticas de forma integrada. El problema “¿Cómo
diseñar un prototipo de iluminación para mi sala de estudio?” pretende abordar contenidos de
electricidad (Science), usar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (Technology),
trabajar sobre el diseño del prototipo (Engineering), abordar contenidos del color (Arts) y tratar
datos mediante variables, tablas y gráficos (Mathematics); todo ello en vista de mejorar el desa-
rrollo de las siete competencias clave. El proceso didáctico que hemos seguido es el siguiente:
- Averiguar las R que posee el alumnado tomando de la literatura las comunes a los conte-
nidos a abordar. También se pueden conocer aplicando diferentes métodos de detección
de ideas alternativas.
- Seleccionar alguna R que no se corresponde con lo científicamente consensuado y que sea
abordable en un tiempo limitado, siendo seleccionada por el valor que su fisura supone
para el desarrollo competencial.
- Plantear S variadas y encaminadas a fisurar las R escogidas. Generamos lo que hemos
denominado “objetivo-representación” y tratamos de comprobar en qué medida se logra
resquebrajar esta R para acercarnos al objetivo, que en última instancia es el camino a
seguir para superar el objetivo-obstáculo a largo plazo.
- A través de la evaluación de los estándares de aprendizaje evaluables correspondien-
tes a la unidad —en los cuales estamos evaluando las R utilizadas por el alumnado y la
parte explícita de los I— calculamos el nivel competencial del alumnado que proporcio-
nará información respecto a en qué medida se han modificado los I en el camino hacia el
alcance de los objetivos-obstáculos.

Conclusiones
En una sociedad en la que el progreso científico y tecnológico avanza a pasos agigantados, la
educación ha de nutrirse de todo aquello que pueda significar un avance acorde, sin olvidar la
pertinencia y la coherencia de un proceso de enseñanza-aprendizaje bien fundamentado.

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En este estudio se planteó el objetivo de construir una fundamentación teórica para la educa-
ción STEAM en vista de mejorar el desarrollo de las competencias del alumnado de Educación
Primaria. El engranaje de los tres niveles de compromiso de Laudan ha servido para proponer un
planteamiento teórico de la enseñanza STEAM fundamentado y coherente con la profundidad y
esencia educativas.
Este encuadre teórico podría resultar útil en el camino a la contextualización educativa de los
enfoques STEM y STEAM integrados, en pleno apogeo y en muchas ocasiones adheridos al
ámbito educativo sin la reflexión y fundamentación necesarias.

Agradecimientos
Parte de esta investigación ha recibido financiación del Ministerio de Economía, Industria y
Competitividad a través del proyecto EDU2017-89405-R.

Referencias bibliográficas
Archer, L., Osborne, J., DeWitt, J., Dillon, J., Wong, B., y Willis, B. (2013). ASPIRES. Young people's
science and career aspirations, age 10–14. Recuperado del sitio de Internet de King's College
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December-2013.pdf
Astolfi, J. P. (1994). El trabajo didáctico de los obstáculos, en el corazón de los aprendizajes científicos.
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Martinand, J. L. (1986). Connaître et transformer la matière. Berna, Suiza: Peter Lang.
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Línea 3. Investigación en la enseñanza de las ciencias

Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuels. Recherches en Didáctique des Mathématiques,
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