Textos pedagógicos y portafolios digitales

Bente Aamotsbakken
Susanne V. Knudsen

En Vestfold University College se han realizado investigaciones sobre textos pedagógicos. Bajo
el concepto de texto pedagógico se ha concentrado la atención sobre libros de texto, medios
antiguos y medios digitales. Esto es un hecho relativamente nuevo en Noruega, así como en el
resto del mundo. Desde el principio mismo de la cultura escrita y después, en la cultura impresa,
han existido textos pedagógicos, sin embargo, estos han recibido poca atención. Se los ha
considerado como obvios y no como un género independiente.
No significa que no se haya utilizado textos pedagógicos, de hecho, se los ha usado
frecuentemente, pero sin reflexionar sobre ellos. No existe mucha investigación acerca de estas
producciones. En forma paralela a este florecimiento de las investigaciones acerca del desarrollo
de los textos pedagógicos, ha habido un renacer de los portafolios. El concepto de portafolio
digital fue introducido en Noruega en el año 2000, y desde un principio, Vestfold University
College ha sido una institución líder en el uso de portafolios digitales en la capacitación de
profesores. Vestfold University College ha iniciado medidas sistemáticas en las cuales los
portafolios digitales, conjuntamente con el uso de medios digitales y procesos de aprendizaje,
han sido colocados en una perspectiva de largo plazo.

El concepto de texto pedagógico

Las investigaciones acerca de los textos pedagógicos constituyen un fenómeno relativamente
nuevo. Hasta los 80, las investigaciones referentes a libros de texto habían sido esporádicas, y a
partir de entonces, el área de la investigación sobre estos materiales ha aumentado (Jonson
1993). El investigador sueco Staffab Selander introdujo el concepto de texto pedagógico
(Selander 1988), lo definió como un tipo específico de texto, de carácter intencional, diseñado
para ser utilizado en un marco institucional. Los textos pedagógicos son libros, ejercicios,
antologías, compilaciones, películas, cintas, etc. La definición de Selander está inspirada en una
idea amplia de texto entendido, de esta forma, como una producción que comprende tanto
expresiones verbales, como no verbales. Selander desarrolló, además, más tarde, el concepto de
texto pedagógico, con el objetivo de incrementar la mediación en diferentes contextos
profesionales en los que se necesitaba material didáctico, exposiciones, manuales e
instrucciones y láminas (Selander y Skjelbred 2004). Otros investigadores han señalado que
horarios de recorrido de buses, instrucciones para comunidades que habitan el mismo edificio y
centros culturales para la juventud, deberían ser considerados textos pedagógicos (Tønnesson
2002, Berge 2003, Knudsen y Tufte 1995).

En Vestfold University College se estableció, en 2001, un centro para textos pedagógicos y

procesos de aprendizaje, con el fin de mejorar la investigación y la educación en este campo. El
centro ha logrado atraer una gran cantidad de recursos del Ministerio de Educación de Noruega,
y ha realizado y completado varios proyectos de investigación (Aamotsbakken et al. 2005,
Skjelbred, Solstad y Aamotsbakken 2005).

Se ha establecido un programa de Magíster en Textos Pedagógicos. Se ofrece a los alumnos una

introducción a las teorías y métodos, y se discuten preguntas científicas generales con el fin de
ampliar el concepto mismo de texto pedagógico. Se han iniciado proyectos creativos y se
promueven, además, la elaboración de nuevos tipos de textos pedagógicos. El próximo año se
dará inicio a un programa de Magíster en Escritura Didáctica, que considera módulos tales
como “Textos de la vida laboral”, “Teorías y métodos” y “Textos digitales”. Ambos programas
de magíster están vinculados al uso de portafolios digitales. A nivel internacional, desde los
años 90 existe una asociación de interconexiones iniciada en los países nórdicos y europeos.

1
Poco a poco, la asociación se ha expandido para incluir investigadores de la antigua Unión
Soviética y Australia, y en la actualidad incluye investigadores de libros de texto y medios
educativos de casi todos los continentes1.

El portafolio: perspectiva histórica

Inicialmente, la definición de portafolio se refería a una carpeta, sujetador o maletín para llevar
documentos y dibujos; esta antigua definición describía un objeto o artefacto concreto.
Actualmente, el concepto continúa refiriéndose a artefactos concretos, sin embargo, en relación
con los procesos de aprendizaje, posee significados más bien abstractos, es decir, relacionados
con meta-reflexiones y procesos de aprendizaje como una cooperación entre participantes.

Los portafolios vinculados a procesos de aprendizaje en colegios y contextos educacionales han

evolucionado desde documentos de papel a medios audiovisuales y digitales. Los portafolios de
papel podrían vincularse estrechamente con el desarrollo de la escritura de procesos y pedagogía
de la escritura. Esto implica, en primer lugar, un enfoque centrado en los procesos prácticos de
la escritura. Por otra parte, muchas contribuciones teóricas siguieron a las ideas de escritura
orientada a los procesos, llevando las ideas a un nivel científico (Nystrand 1989, Mead 1934).
En lugar de concentrarse en el producto final, el interés es dirigido hacia diversos borradores.
Los borradores son parte de los procesos que derivan en textos de un nivel que se va superando
continuamente, lo que implica un desarrollo de contenidos y formas, y la concordancia entre los
aspectos formales y el contenido. El enfoque se centra en la escritura como parte de procesos:
escritura diaria, escritura como un intercambio de experiencia y conocimiento. Esto implica un
cambio en relación con aquel aprendizaje que se realizaba preferentemente a través del
intercambio oral de experiencias y conocimientos, que, como sabemos, predominaba en las
salas de clase de la posguerra en el hemisferio occidental; por supuesto que la escritura también
era una actividad en estas salas de clases, pero ocupaba un tiempo comparativamente menor y,
además, fue siempre una actividad de carácter individual.

En una sala de clases cualquiera, hoy en día, en Noruega o Dinamarca, los estudiantes pueden
utilizar portafolios de papel. En una sala de clases de Noruega en un colegio de educación
media, en marzo de 2005, observamos, por ejemplo, a estudiantes trabajando con portafolios de
papel. Los alumnos tenían dos portafolios, uno para el material de trabajo corriente y otro para
una presentación seleccionada, que constituye el objeto de la evaluación final de los estudiantes.
En el índice del portafolio de trabajo había muchas fotocopias tomadas de libros de textos, notas
escritas a mano en las clases, tareas escritas con el computador e impresiones de textos bajados
de la Internet. En uno de los días que observamos a los estudiantes, se les pidió que hicieran un
índice de los materiales de aprendizaje y lo mas excitante para nosotros como investigadores fue
verificar que los estudiantes tenían un índice mucho más amplio que el de los profesores. Los
alumnos querían materiales de aprendizaje y recursos como: datos, libros, biblioteca, Internet,
películas, libros de texto, presentaciones impresas, museos, tareas escolares de los profesores,
visitas de expertos profesionales competentes, entrevistas con adultos y programas de televisión.
Con toda seguridad, lo que los estudiantes desearían incluir en los portafolios rompería los
marcos de estos medios en su formato de papel. Los portafolios actuales contienen productos
que dicen relación con muchos otros medios además de los textos verbales convencionales,
películas, Internet, etc. Los distintos deseos de los estudiantes implican que los portafolios se
tornan cada día más complejos.

Por así decirlo, los deseos de los estudiantes siguen el concepto amplio de texto y de texto
educativo que mencionamos arriba, incluyendo, por supuesto, el texto escrito, pero también
palabras, fotos, ilustraciones como texto, películas, video, CD, CD-ROM. Este desarrollo se
puede observar también en los textos. En la década de los 80, el número de ilustraciones
1
Parte de la siguiente sección proviene del artículo “Abriendo las fronteras a las clases y géneros, nuevas tecnologías
y nuevos conocimientos básicos” escrito por Susanne V. Knudsen (Knudsen 2005).

2
incluidas en los libros de texto aumentó enormemente. Los estudiantes tenían que trabajar no
solamente con la parte escrita /cuerpo del texto, también debían leer las imágenes, fotos,
ilustraciones como elementos coadyuvantes a la formación de sus opiniones. El concepto de
análisis pictórico fue implementado como un estudio aparte en muchos ámbitos curriculares:
inglés, lengua materna, historia, ciencia social. El desarrollo de los textos pedagógicos y
portafolios digitales se puede observar con referencia a la definición original de portafolio.

Un portafolio basado en medios audiovisuales contiene una combinación de pinturas, dibujos,

fotos, encabezamientos para presentaciones orales, cintas de audio, CD-ROMs y por supuesto,
textos escritos. El concepto de portafolio multimedia se ha expandido para referirse a algo que
es más que un portadocumentos o maletín concreto. Simbólicamente, se ha expandido para
referirse a un método para reunir artefactos y reflexiones que deben estar juntos. Tanto los
portafolios de papel, como de medios audiovisuales eran usados no solo para reunir los
artefactos que debiesen estar juntos y no solo para mostrar el trabajo realizado. Más bien, debían
reflejar la continuidad concerniente a los recursos de aprendizaje durante un período de, por
ejemplo, un año escolar.

Los portafolios incluían las respuestas y evaluaciones de los profesores y demás estudiantes. El
desarrollo del computador y sus posibilidades para el proceso de aprendizaje contribuyeron a la
creación de portafolios digitales. Definimos el carácter de digital como vinculado al medio
mismo, el computador y su pantalla. Los computadores tienen la ventaja de almacenar
documentos, que pueden imprimirse fácilmente. De este modo, el estudiante tiene una doble
opción en relación con el portafolio: puede tener un portafolio en original, de papel, o la
posibilidad de leer, frente a la pantalla, el portafolio y sus diversas secciones. El portafolio
digital puede ser programado en el computador y puede ser conectado con otros portafolios y
estar en permanente diálogo con el trabajo de los demás compañeros de curso. Con los
portafolios digitales los estudiantes tienen la posibilidad de utilizar tres conceptos, cuales son:
hipertextualidad, interactividad y multimodalidad.

Hipertextualidad, interactividad y multimodalidad

La hipertextualidad ha sido puesta en práctica aún antes de que el computador se convirtiera en

una herramienta de trabajo corriente. El teórico estructuralista Gerald Genette conceptualizó la
hipertextualidad como uno de los cinco tipos de textualidad (Genette 1982). En su definición, la
hipertextualidad se refiere a textos en capas y por lo tanto, a textos que se adaptan muy bien a
los medios computacionales basados en la pantalla. La Hipertextualidad está orientada a los
nuevos medios basados en la red, sacando partido a todas las oportunidades integradas al medio
digital. Tiene que ver con los enlaces, con los enlaces entre páginas web y dice relación con la
navegación. El usuario puede vincular y navegar muy rápidamente entre distintos objetos y
el/ella puede combinarlos o rechazarlos y al hacerlo, crear un nuevo significado. La
hipertextualidad permite aumentar la cantidad de información con que se trabaja.

Existen al menos dos estructuras principales de hipertexto: la estructura en forma de árbol, la

rueda y el laberinto pueden ser utilizados como modelos de su estructura (Schwebs y Otnes
2001). Puede afirmarse, por ejemplo, que el medio computacional ofrece la oportunidad de
realizar visitas virtuales a bibliotecas con mayor rapidez que si uno accede personalmente.

Por supuesto, esto depende de los recursos que estén almacenados digitalmente. De esta manera,
los estudiantes pueden trabajar más rápido y simultáneamente con una mayor cantidad de
información. Esta oportunidad exige reflexiones críticas de parte de los estudiantes y profesores;
contiene un gran compromiso en el sentido de atreverse a reducir y combinar los muchos
posibles vínculos y fuentes. La Profesora Lynette Hunter, en la Universidad de Leeds, Gran
Bretaña, ha demostrado cómo utilizar la hipertextualidad de forma diferente e importante. En su
libro Critiques of Knowing. Situated textualities in science, computing and the arts, menciona
los siguientes cuatro enfoques (Hunter 1999):

3
• En primer lugar, Hunter ha desarrollado lo que ella llama “el texto de hipermedios impulsado
por el tópico” es decir, un hipertexto en el cual los usuarios establecen vínculos entre elementos
de información referentes a un tema específico. Por ejemplo, los médicos pueden diagramar el
curso de una enfermedad vinculando varios síntomas, elementos de información aportados por
el paciente y la gráfica de riesgo.

• En segundo lugar, la autora propone un "hipermedio textual centralizado" para recolectar

información desde enciclopedias alrededor de un texto central. Por ejemplo, recopilar
información acerca de un autor, el contexto histórico del autor, los textos escritos por éste y
presentaciones de la autoría en libros de texto.

• En tercer lugar, ella menciona al “hipermedio de documentos múltiples”, que, siguiendo las
estructuras de publicaciones y revistas, vincula varios temas; puede operar, por ejemplo,
vinculando información acerca de astrología y ecología, o recopilando los múltiples documentos
de la historia de Chile en libros de texto.

• En cuarto lugar, presta atención a lo que ella llama “nidos de hipermedios”, esto es, pequeños
textos, fotos, caricaturas o fotocopias reproducidas como una secuencia que debe combinarse
con otras secuencias.

Asumimos el concepto interactividad con especial referencia al prefijo inter, que implica la
existencia de un cierto grado de comunicación entre personas o entre personas y artefactos.
Varios modelos de comunicaciones han sido desarrollados para describir esta actividad (el
modelo de conducto, el modelo de circuito, el modelo de retroalimentación y el modelo de
autopoiesis).

El enfoque centrado en los medios digitales abre la posibilidad de una cooperación entre las
personas independiente de su presencia física. En la investigación de los medios digitales se
utilizan dos definiciones principales de interactividad (Otnes & Schwebs op.cit., Knudsen
2006): la interactividad se define como una comunicación persona-a-persona según se la
practica en el chatting de la Internet; y también como la comunicación entre una persona y una
máquina tal como se efectúa en los juegos computacionales en línea. Mediante la interactividad
puede darse una cooperación simultánea entre los usuarios. Y puede, también, desarrollarse de
acuerdo a una elección personal en la cual quienes interactúan usan el espacio del chat para
obtener respuesta acerca de los textos y dibujos utilizados por cada una, o pueden discutir
simultáneamente un tópico. Si los usuarios no tienen tiempo para responderse mutuamente en
tiempo real, pueden esperar hasta un momento apropiado y posponer la contestación hasta que
estén listos para ella.

Compartir información es un concepto clave para los portafolios digitales: el estudiante obtiene
la información de parte de sus compañeros de manera más fácil y rápida; puede responder a sus
compañeros de manera igualmente más fácil y rápida, y puede escribir en el mismo marco de
texto o dibujar en el mismo marco de imagen.

Los portafolios pueden ser abiertos o cerrados. Que un portafolio sea cerrado significa que está
restringido a una persona o a un grupo de estudiantes. Los portafolios abiertos suponen que
todos lo que usen la Internet pueden leer los textos y ver los dibujos, escuchar la música e
incluso crear interacciones entre textos, música y dibujos.

Los computadores otorgan la posibilidad de acceso a los diversos medios de comunicación a

partir de un solo aparato. Los usuarios del computador pueden participar en un programa de
televisión efectuando comentarios sobre el tema, los cuales aparecen como un texto continuo en
la parte inferior de la pantalla; pueden bajar música, fotos, imágenes, información, y pueden
mezclar cada forma de expresión de las maneras que quieran. Esto es lo que se denomina

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multimodalidad. Gracias a la multimodalidad, el usuario tiene la posibilidad de trabajar con lo
que llamaremos confluencia, en lugar de separar distintas impresiones. Música, textos escritos,
imágenes, animación, etc. pueden producir una confluencia. La confluencia es la nueva
impresión como tal, y otorga un nuevo significado. No se trata simplemente de agregar música a
textos escritos o fotografías, etc., es efectivamente un nuevo diseño. En relación con los
portafolios digitales, la multimodalidad ha sido utilizada para interconectar distintas
modalidades con compañeros.

Traspasando las fronteras de géneros y medios

Las investigaciones más reconocidas acerca de los géneros literarios distinguen entre dos o tres
géneros principales: ficción y no-ficción como los tipos básicos, y la facción como novedad. Y
existen intentos por ilustrar esto de manera jerárquica en algo así como un árbol genealógico de
géneros literarios, como se lo ha llamado en libros de textos y libros de consulta para profesores
(Jørgensen y Pedersen 1999). Sin embargo, el árbol genealógico de géneros literarios se vuelve
problemático al tratar con géneros y subgéneros en los medios digitales. ¿En qué lugar de esta
jerarquía quedarían los juegos computacionales y sistemas de búsqueda como Yahoo y Google?
¿Acaso los géneros no han pasado a ser lo mismo que los medios? En el artículo “Genrer og
medier –et kort overblik” (Géneros y medio –una breve vista general) el teórico inglés de las
comunicaciones, Jerry Palmer, escribe acerca de los viejos medios: “[...] es difícil distinguir
entre un género, determinado sobre la base de criterios declarados, y el medio en el cual se
articula. El método normalmente utilizado para distinguir entre medios es enfocarse -no en sus
particularidades declaradas- sino en sus similitudes y diferencias tanto técnicas como
institucionales” (Palmer 1990: 8, nuestra traducción).

Tradicionalmente, el foco ha sido dirigido al texto escrito. Es el texto, por así decirlo, el que
determina el género en las investigaciones relevantes, operando con entendimiento tradicional
de aprendizaje a través de libros. En gran medida, Palmer hace también esto en su artículo,
argumentando que el concepto de género es necesario para permitir la generalización y
delimitación de un grupo de textos. En el estudio sobre el uso de los medios y la actividad de los
niños daneses entre los 6 y 16 años de edad realizado por la investigadora danesa de los medios
Kirsten Drotner, en 1998, el enfoque va dirigido al lector. Ella presenta los resultados de esta
investigación en su libro Medier for fremtiden: Børn, unge og det nye medielandskab (Drotner
2001). Su estudio se refiere a “los medios desde el punto de vista de los niños” (Drotner 2001:
15, traducción del autor). En oposición a este enfoque, explica ella lo que sucede cuando los
medios son examinados desde el punto de vista adulto: “Cuando los adultos hablamos de los
medios, muchas veces hablamos de formas específicas de tecnología – TV, computadores,
teléfonos. Asimismo, muchas veces hablamos de los medios de una cronología particular –los
libros existieron antes que las películas, las cuales aparecieron antes que la radio y la TV, los
videos y el computador. [...] Cuando los cambios se explican en el debate público, muchas
veces es en relación con una jerarquía cultural particular en la que el arte y la cultura popular
son frecuentemente contrastados entre sí [...]” (2001: 47, traducción del autor).

Drotner considera que la mayoría de los niños y jóvenes posee un “entendimiento contextual y
funcional de los medios” (2001:48, nuestra traducción), que está organizado en dos grupos
principales: entretenimiento e información. Su estudio demuestra que los medios pueden ser
utilizados de nuevas maneras y servir a distintas funciones; que varios medios pueden usarse en
distintas combinaciones, y que el computador constituye varios medios.

Ella considera a los juegos computacionales como una actividad medial; los divide en juegos de
moda/diseño, juegos de dibujo/pintura, juegos de cartas/tablero, juegos que involucran
planificación, juegos de combate, juegos de deportes, juegos de aviones/automóviles y juegos
considerados educativos. En esta lista: ¿cuáles son medios y cuáles son géneros? La
investigadora de medios Birgitte Holm Sørensen llama a los juegos computacionales el género
juega y aprende (Holm Sørensen 2000: 8). Por su parte, Anne Scott Sørensen se refiere a varios

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tipos de juegos, tales como juegos de consola, juegos CD-ROM y juegos para múltiples
jugadores basados en la Internet, y opera con el concepto de género en ejemplos tales como
acción, aventura, estrategia y simulación (Scott Sørensen 2002: 38).

Cuando Drotner reflexiona acerca de los géneros, lo hace en términos de preferencias de género,
por ejemplo, romance, ídolos, animales, naturaleza, acción, deportes y guerra. (Drotner op.cit.:
21, 55).

Estas tres investigadoras de los medios se distancian claramente de las definiciones y conceptos
de fronteras de género. Esto deriva del hecho de que metodológicamente separan al
lector/receptor como usuario, del medio. Al enfocarse en el receptor, demuestran que un género
cambia e ingresa en distintas combinaciones con los medios de acuerdo con la manera en que se
lo lee/usa.

Cuando se enfoca el medio a través del cual el texto/mensaje es comunicado, se hace también
una distinción significativa entre los géneros. Esto hace que las fronteras entre géneros y medios
sean cada vez más fluctuantes. Géneros y medios se construyen unos a otros y se fusionan, por
ejemplo cuando utilizamos juegos computacionales, la Internet y las e-zine (revistas electrónicas
y publicaciones en la red).

Respecto de la función de los géneros en la situación particular en que se halla el usuario, la

transición entre géneros se vuelve notoria al moverse de una pieza a otra, de una esfera o
institución a otra. Tal desplazamiento puede producirse, por ejemplo, cuando un juego
computacional es transferido desde el dormitorio a la sala de clases. En este caso, el juego
puede pasar desde el género de juego al género de aprendizaje. Un traspaso de género de este
tipo ocurrió cuando la cultura rap de los hip hoppers pasó de una rebelión alternativa a las salas
de clase como una balada de métrica medieval en los 90 (Knudsen y Tufte op.cit. Knudsen
2001).

Evaluación
Los portafolios digitales tienen por objeto la evaluación, y han aportado a crear nuevas formas
de ésta enfocándose en el proceso antes que en el resultado. La evaluación orientada al proceso
es asociada con la auto-evaluación y las respuestas entre individuos y grupos.

Esta función se caracteriza por ser democrática y abierta. Existen dos tipos de portafolio: el
portafolio de trabajo y el portafolio de presentación.

La relación entre los dos tipos de portafolio puede dividirse en tres distintas fases de aprendizaje
(Dysthe y Engelsen, eds. 2004). La primera fase se caracteriza por el diseño y organización de
diferentes actividades, las que pueden ser individuales o colectivas o expresar una combinación
de estas. Se basa en las TIC, lo que significa que todas las actividades tienen la forma de
comunicaciones en el computador usando programas de chat, Internet o Classfronter
(plataforma de aprendizaje). En esta fase, los estudiantes desarrollan estrategias para escribir,
así como estrategias visuales y auditivas. Para estos procesos de aprendizaje, los alumnos deben
obtener retroalimentación de parte de sus profesores y de los demás estudiantes. La fase de
aprendizaje 1 también involucra procesos de importancia con reflexiones acerca del tema así
como las expresiones personales. En esta fase, los estudiantes recopilan su material de trabajo
en un portafolio de trabajo.

En la fase de aprendizaje 2, los estudiantes deben seleccionar y mejorar sus portafolios de

trabajo. Selecciones a partir de un índice, como, por ejemplo, referencias con selecciones
personales de literatura primaria y secundaria, textos escritos con interpretaciones de una o
varias teorías, conferencias y chat con otros estudiantes acerca de cómo analizar los libros de
texto, presentaciones PowerPoint, referencia y consulta de procesos de trabajo, revisión de
textos pedagógicos, etc. En esta fase, los estudiantes deben trabajar con un sistema de auto-

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evaluación y deben discutir los criterios de selección con sus profesores y los demás estudiantes.
Por ejemplo, en la investigación de la Maestría en Textos Pedagógicos de Vestfold University
College, los estudiantes deben definir los criterios para elegir adecuadamente las teorías para el
análisis de textos pedagógicos. En relación a estos criterios, deben reflexionar acerca de lo que
constituye un texto pedagógico y cómo está compuesto. Estas reflexiones apuntan a lo que debe
seleccionarse para el portafolio de presentación.

En la fase de aprendizaje 3, los estudiantes presentan el objeto de la evaluación y el formato de

ésta. Esto podría considerarse como un examen tradicional, porque los estudiantes están
involucrados en la definición de criterios y evaluaciones, y la fase debería estar vinculada a
reflexiones acerca de nuevas metas de aprendizaje. Las fases de aprendizaje 1 y 2 se llaman de
evaluación formativa lo cual implica una evaluación y respuesta actualizada. La fase de
aprendizaje 3 se caracteriza por una evaluación acumulativa, que constituye una evaluación
definitiva del curso. La evaluación definitiva del curso demuestra al alumno(a) en qué medida
se ha desarrollado profesionalmente, y al hacerlo apunta al futuro de las próximas metas de
aprendizaje

Puntos de vista críticos acerca de los portafolios digitales

Por supuesto que el uso de portafolios digitales también puede ser problemático. Nos
referiremos brevemente aquí a algunos de los problemas que han ocurrido en Vestfold
University College. El uso de webblogs puede causar dificultades si se revelan reflexiones de
carácter privado o personal en la Internet. Esto podría implicar violación de la privacidad.
Además, pensamientos incompletos en los textos, siguiendo la idea de la escritura de proceso se
ven expuestos a un público. La publicación de procesos genera conflicto a los estudiantes que
están acostumbrados a entregar un producto definitivo. Por ejemplo, en la investigación para la
Maestría en Textos Pedagógicos, los estudiantes formularon muchos argumentos en contra de
los portafolios abiertos, argumentando que el profesor debería leer sus documentos antes de
publicarlos.

Otro problema dice relación con la cantidad de tareas para estudiantes y profesores (Allern
2005). Los estudiantes deben escribir a diario y deben trabajar con diferentes géneros
simultáneamente.

Por lo tanto, la cantidad de tareas a realizar puede ser más de lo que ellos pueden examinar, y,
por ello, algunas de las tareas son almacenadas, pasan a ser borradores y se convierten en textos
muertos. El tiempo que los profesores dediquen a las respuestas puede además aumentar
enormemente.

Sin embargo, el uso de portafolios digitales no tiene por objeto aumentar la carga de trabajo de
los profesores. Por el contrario, la mayoría de las respuestas deberían intercambiarse entre los
estudiantes.

Perspectivas de aprendizaje

Tres puntos de vista principales se mencionan como perspectivas de aprendizaje utilizando el

portafolio como elemento de evaluación: el punto de vista basado en el comportamiento, el
punto de vista cognitivo y el punto de vista sociocultural (Øhra 2004a y 2004b). Todas las
perspectivas son relevantes para el uso de portafolios digitales. Sin embargo, también
podríamos hablar de confrontar el punto de vista basado en el comportamiento con PISA y
TIMMS, tal y como los conocemos.

También se utiliza en relación con los portafolios digitales el aprendizaje cognitivo inspirado en
Piaget. El aprendizaje como un proceso de construcción en el que los estudiantes poco a poco
mejoran su conocimiento está enfocado al aprendizaje cognitivo. El aprendizaje cognitivo con la

7
meta-reflexión y la auto-evaluación va integrado con las evaluaciones formativas y sumativas.
Sin embargo, en relación con el trabajo con portafolios digitales, han surgido voces críticas
opuestas a la orientación hacia el individuo: menor cooperación y no utilizan las posibilidades
de interactividad de los medios digitales. Por lo demás, la perspectiva cognitiva ha sido criticada
por no utilizar las posibilidades de la multimodalidad en los medios digitales, en la cual se
utiliza tanto el intelecto como las habilidades prácticas y estéticas (Schwebs y Otnes op.cit.).

Quisiéramos destacar que son las perspectivas socio-culturales las que consideramos más útiles
en el trabajo con portafolios digitales. Inspirado especialmente por Jean Lave y Etienne Wenger,
el portafolio digital abre la puerta al aprendizaje situado, es decir, a un aprendizaje visualizado
en distintos contextos: el contexto del aquí y ahora, la cultura en torno al colegio, la sala de
clases, el patio de la escuela y los ambientes de aprendizaje paralelo en los chats de la Internet,
el juego de fútbol, las culturas juveniles, etc. (Lave y Wenger 2003). Debe enfatizarse, también,
la idea de aprendizaje como práctica comunicativa, lo que significa que debe tener lugar en un
contexto de comunicación en que se comparte el conocimiento. El aprendizaje es visto
igualmente como una práctica social en las comunidades, en este sentido, no es solamente un
suceso intelectual o cognitivo que ocurre en salas de clases, sino que supone que los estudiantes
también aprenden haciendo, caminando en la naturaleza, comprando, jugando en la sala de
clases, utilizando juegos computacionales; en suma: entendiendo la vida diaria como un proceso
de aprendizaje. Finalmente, la participación periférica legítima es importante para el enfoque
de procesos en el trabajo con medios digitales y portafolios digitales (Lave y Wegner, op.cit.).
Desde el primer día que los estudiantes ingresan a la escuela o colegio universitario, forman
parte de la comunidad de enseñanza, es decir, se legitima su participación. Pero en el primer día
el concepto que los alumnos son participantes es periférica —está en proceso— y gradualmente
pasan a ocupar una posición de expertos.

Interacción de libros de texto con componentes digitales y basados en la red

La evaluación vinculada a los portafolios digitales es un método reflexivo bien integrado. Si

observamos el desarrollo y tendencias en la producción y diseño de libros de textos, podemos
observar un desarrollo similar. Anteriormente, los libros de texto ocupaban una posición
dominante cuando se trataba de guiar una clase (¿también al profesor?). Muchas veces un solo
libro de texto constituía la base total para el aprendizaje de un tema del currículum. Luego de la
Segunda Guerra Mundial, los países nórdicos desarrollaron conceptos de libros de texto que
consistían en múltiples elementos. Se incorporaron en los libros, además, folletos especiales en
los cuales los estudiantes podían llenar las respuestas a tareas relacionadas con el libro de texto
principal. Este sistema era generalmente utilizado en asignaturas tales como Matemática y
Ciencias Naturales. Este avance hacia un ambiente en donde coexistían medios más variados y
complejos provocó un cambio en la industria editorial, lo cual implicó un giro desde un
componente central a colecciones consistentes en varios elementos menores, Textos
pedagógicos y portafolios digitales tales como manuales para el profesor, panfletos, archivos,
CD-ROM, casetes, videos. En la actualidad, agregaríamos a todos ellos, medios digitales tales
como sitios y páginas web; y todas las editoriales, en sus conceptos de libros de texto
desarrollan herramientas especiales para la red que acompañan al concepto como tal.

El libro de texto como recurso de aprendizaje aún predomina en las salas de clase nórdicas y la
llamada revolución digital aún no se ha producido. Sin embargo, la reforma de los planes de
estudio en 2006, en Noruega, que abarcó todos los niveles del sistema educacional, desde el
kindergarten hasta los niveles finales de educación secundaria, ha destacado cinco habilidades
básicas: lectura, escritura, cálculo, competencia verbal y conocimientos digitales.

La habilidad para usar y sacar partido a los medios digitales en el contexto escolar se ve así
integrada a todos los ramos, en todas las disciplinas y se implementará en todas las salas de
clases de Noruega. La educación de los profesores, tanto técnica como didáctica, así como la

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provisión del equipamiento necesario, seguirá rápidamente a la aplicación de normativas
gubernamentales como ésta.

Los libros de texto continuarán siendo muy importantes y de uso frecuente en las salas de clase,
pero se espera que los textos interactúen con los medios digitales más que nunca antes. Una
breve mirada a los nuevos productos de las editoriales en relación con la nueva reforma de los
planes de estudio muestra una disminución de los volúmenes de libros de texto, los que han sido
parcialmente reemplazados por componentes que se supone deben ser utilizados
simultáneamente como material de apoyo. Los componentes digitales también parecen cumplir
un papel más independiente del que tenían anteriormente. Algunas asignaturas están orientadas
hacia el recurso de aprendizaje digital como tal, en tanto que otras están más vinculadas a los
libros de texto tradicionales.

La evaluación ha desplazado su orientación desde el producto hacia el proceso, en la educación

de profesores y maestros en Vestfold University College y otras universidades pedagógicas en
Noruega. A partir de la reforma de los planes de estudio de 2006, los sistemas de evaluación en
los colegios probablemente evolucionarán a sistemas de evaluación de procesos y se crearán
distintas formas de examen mediante el uso de medios digitales, con los antiguos medios y los
libros de texto como componentes activos. Ya no se considera que el uso de libros de texto
junto con medios educativos durante los exámenes sea una trampa.

La evaluación final ha pasado a ser más bien el punto de término natural de un largo proceso de
aprendizaje, no un control del nivel de conocimiento adquirido por el estudiante durante sus
años de educación.

Bibliografía
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