Universidade Federal do Paraná – UFPR – Mestrado em

Psicologia
Setor de Ciências Humanas
Departamento de Psicologia
Programa de Pós-Graduação em Psicologia
Disciplina: Docência no Ensino Superior

Alunos: Matheus Henrique Vosgerau e Mateus Landoski Lewin

Data: 23/11/2018

ATIVIDADE III

O presente texto dissertativo consiste na terceira atividade requerida para a disciplina

“Docência em Ensino Superior” e tem como objetivo, em termos gerais, estabelecer um diálogo
entre o conteúdo desenvolvido pela nossa linha teórica – Psicologia Histórico-Cultural – e os
conteúdos trabalhados durante o semestre na disciplina. De modo mais específico, abordaremos
aqui o a importância da intencionalidade do professor no desenvolvimento e manutenção da
atividade de estudo1 do aprendiz, o qual, por sua vez, terá nessa atividade a exigência e a
potencialidade do desenvolvimento de comportamentos qualitativamente superiores em relação
a suas funções psicológicas, autodomínio de sua conduta e sua autonomia. Para nossa
argumentação, utilizaremo-nos de conceitos de nossa linha teórica, porém tentando manter a
didaticidade para que um leitor que não está acostumado com a terminologia e com a própria
teoria sinta-se confortável a acompanhar o desenvolvimento textual e compreenda uma
coerência geral ao seu final. De maneira geral, iremos apresentar os conceitos fundamentais
para nós nesse ensaio, a saber: autonomia, autodomínio da conduta e intencionalidade na
relação professor/aluno e, então, relacionar esses conceitos com alguns pontos centrais
desenvolvidos na bibliografia e nas aulas da disciplina nesse semestre.

1
Destacamos, ainda que brevemente, a opção por utilizar “atividade de estudo” por se referir majoritariamente na
literatura utilizada – principalmente em Asbahr (2011) – à atividade de aprendizagem que ocorre por promoção
ou dentro da instituição de ensino, mas a compreensão de que estudo e aprendizagem são fenômenos
complementares para nós é essencial nesse texto.
 De acordo com Martins (2013) a unidade teórico-metodológica entre Psicologia
Histórico-Cultural e Pedagogia Histórico-Crítica se verifica partir da categoria fundante da
concepção marxista de ser humano, o trabalho como atividade vital humana. Partindo da
concepção de que o ato de educar consiste em produzir a humanidade histórico-social no
indivíduo singular,. Para isso é necessário tanto a identificação dos elementos culturais a serem
transmitidos, como a descoberta da melhor forma para realizá-lo. Nesse sentido, educar vai
além de transmitir conhecimentos. A educação, pode ser entendida então como trabalho
humano intencional não-material, no qual sua produção e consumo ocorrem de forma
simultânea (SAVIANI, 2003, p. 2).
Para compreendermos a atividade de estudo e o sentido que os indivíduos dão a ela, se
faz necessário, entendermos quem são esses sujeitos e de que formas eles aprendem? A
Psicologia-Histórico-Cultural parte dos conteúdos elaborados por Marx e Engels de que os
seres-humanos se relacionam com a natureza, por meio do trabalho, para a satisfação de suas
necessidades e de que essa é a condição fundamental do salto de transformação dos seres
humanos, ou seja, a humanização: passagem do homem ao gênero humano.
Vigotski inaugura o campo do conhecimento acerca dos processos de aprendizagem ao
afirmar que, diferentemente dos postulados anteriores na psicologia, a aprendizagem contribui
para impulsionar o desenvolvimento psíquico dos indivíduos. Esse desenvolvimento não se dá
de forma natural, nem isolada, mas é produto das relações inter-psíquicas que os sujeitos
desenvolvem por meio da atividade. Portanto, de acordo com o autor não é por meio da
maturação biológica, nem dos conceitos espontâneos cotidianos que se desenvolve o psiquismo
humano, mas por via da aprendizagem dos conceitos científicos.
O local onde esses dois aspectos, o ato educativo e a possibilidade de desenvolvimento
das funções psicológicas superiores dos indivíduos, se encontram é na instituição de ensino.
Considerando que as crianças desenvolvem diversas atividades anteriormente a entrada no
período escolar, e que, por sua vez, aprendem diversas explicações sobre a realidade. Alguns
autores se dedicaram à investigação da atividade de estudo, propriamente dita por entender que
existem especificidades nessa atividade, Flávia Asbahr (2011) sistematiza e elabora algumas
dessas reflexões com base nessas formulações.
Conforme aponta Asbahr (2011, p. 62), atividade de estudo é aquela que corresponde à
atividade humana encarnada nas formas avançadas de consciência social. Além disso, o uso do
termo “atividade de estudo” é também uma posição teórico-político, diante de concepções que
não diferenciam a aprendizagem cotidiana da aprendizagem escolar e desconsideram o papel
do professor como elemento mediador fundamental no processo de organização do ensino
(abordaremos esse aspecto adiante no trabalho). A autora aponta ainda que é por meio do jogo
que aparecem os primeiros traços da atividade de estudo, neles a criança entra em contato com
conhecimentos e desperta interesses cognitivos que o próprio jogo não é capaz de resolver
(ASBAHR, 2011 p. 65).
Um dos principais autores da psicologia soviética, Alexis Leontiév elaborou alguns
estudos acerca das particularidades da atividade vital humana. De acordo com o autor (1978) a
atividade humana passou por diversas transformações na passagem da consciência primitiva à
superior, relacionadas à divisão do trabalho. Ao se deter ao estudo do trabalho humano, o autor
postula acerca da estrutura fundamental dessa atividade, afirmando que existe no processo de
trabalho, a cisão em sistemas de ações conscientes e orientadas (estrutura da atividade), que
juntas constituem uma determinada operação (conteúdo da atividade). Por sua vez, nas ações
verifica-se a existência de dois elementos separados, mas que se relacionam: motivo e objeto,
que corresponde ao fim da ação propriamente dito.
Já os motivos podem ser identificados como aquilo que, refletindo-se no cérebro
humano, excita a atuar e dirige esta atuação a satisfazer uma necessidade determinada, que no
caso dos seres humanos, são necessidades de ordem superior que superam e incorporam suas
necessidades de caráter biológico e imediato. Os motivos de uma atividade podem ser motivos
de uma ação específica, podendo coincidir-se, ou ainda podem exigir diversas ações diferentes
dentro de uma mesma atividade (LEONTIEV, 1978).
Segundo Leontiev (1978), é na relação objetiva entre o motivo da atividade e a
finalidade da ação (seu resultado imediato) que é possível objetivar o sentido pessoal
empregado na ação; como a atividade é a possibilidade da relação dialética entre sujeito e
sociedade, é por meio desta que torna-se possível o estabelecimento de vínculo entre
necessidade e objeto e sua atribuição de sentido à ação, e consequentemente, à atividade de
maneira consciente. O motivo relacionado à ação pode ou não ser responsável de gerar novas
necessidades, e potencializar o desenvolvimento das funções psíquicas superiores. Dessa forma,
afirma Leontiev (1978) há uma distinção entre motivos estímulos e motivos eficazes, ou
geradores de sentido.
Assim sendo, segundo Asbahr (2011), é vital a diferenciação entre a ação realizada pelo
aluno durante o processo de aprendizagem e atividade de estudo. Pois, a ação, mesmo que
podendo se configurar em pareamento com a atividade quando tendo seus fins condizentes com
os motivos da atividade – no caso formação do pensamento teórico –, ela pode se tornar mero
ato operacional, que pouco ou nada contribuem para a formação da criança. Ao passo que a
atividade, só se configura enquanto tal, quando em vista de sua possibilidade de articulação
entre sujeito e sociedade em concomitância com o motivo pessoal atribuído (ASBAHR, 2011).
Com as transformações na consciência humana, o reflexo psíquico salta de qualidade
modificando também a relação dos seres humanos com a natureza. Dessa forma, na relação
entre sujeito e objeto, destacamos a presença da significação, ou seja, o fato de um objeto se
descobrir objetivado num sistema de ligações. Portanto, o reflexo consciente é caracterizado
pela presença de uma relação interna entre um sentido subjetivo e uma significação, a “(...)
generalização da realidade que é cristalizada e fixada em um vetor sensível” (Leontiev, 1978,
p. 94).
Ao falarmos de sentido pessoal e significação pessoal um cuidado é necessário para não
cairmos em explicações de caráter metafísico, que separam o sentido da existência concreta do
ser humano. Asbahr (2011) resgata a discussão vigostikiana acerca do sentido e significado
atrelado a linguagem e à palavra propriamente dita. Trazendo também a contribuição de
Leontiev, como um aprofundamento dessa discussão iniciada por Visgotski.
Diferentemente do que é veiculado constantemente pelos meios de comunicação, e
reforçado enquanto elemento ideológico do neoliberalismo, a autonomia não consiste em uma
ação individual, isolada e deslocada das relações sociais. Mas somente em relação a elas,
conforme afirma Vigotski, na sociedade capitalista a grande maioria da população (que vende
sua força de trabalho) se encontra na situação descrita abaixo:

Alienado dos meios e fins da produção, o indivíduo pode tão-somente reproduzir a si

mesmo e ao mundo, que tende a tudo igualar, existindo poucas ocasiões em que se
realizam “lutas de motivos” no plano das relações sociais; os motivos estranhos à
sobrevivência precisam ser sufocados pela impossibilidade de se consubstanciarem
numa nova intenção. (Toassa, 2004. p.9)

Isso porque a autonomia está relacionada à capacidade que os sujeitos têm de criar novos
ordenamentos, novas normas para a sua vida. Ou como, no caso abordado, a autonomia estaria
atrelada a uma maior capacidade de autodomínio da conduta, de desenvolvimento do
pensamento complexo, e sobretudo numa reorganização dos motivos dos estudantes com
relação à atividade de estudo.
Tendo compreendido basicamente a importância do desenvolvimento da autonomia
dentro da hierarquia de motivos que permeia a atividade do estudo, situaremos nesse ponto o
autodomínio da conduta como aspecto intrínseco ao desenvolvimento dessa atividade de
maneira eficaz para o aluno. O autodomínio da conduta exemplificado aqui representa uma
dualidade no processo de aprendizado, posto que se insere na totalidade da atividade como
condição e consequência, de acordo com os preceitos da Psicologia Histórico-Cultural, como a
unidade entre a atividade e consciência, conforme situa Martins (2013): “(...) afirmar unidade
entre atividade e consciência implica conceber o psiquismo humano como uma formação na
qual a atividade condiciona a consciência – e esta, por seu turno, a regula” (p. 131).
O autodomínio da conduta consiste em uma função psíquica superior, sendo assim
compreendida como propriedade psíquica socialmente engendrada, que supera – na acepção
dialética do termo – as funções psíquicas integralmente biológicas (funções psíquicas
elementares), imediatas do ser humano, e resulta das transformações condicionadas pela
atividade do indivíduo com seu entorno físico e social (MARTINS, 2016). Tal concepção torna-
se bastante cara ao nosso trabalho, considerando que um dos elementos fundamentais da
Pedagogia Histórico-Crítica, também extensivamente subsidiado pelas pesquisas de Vigotski,
consiste na prevalência da aprendizagem sobre o desenvolvimento. Ao abordar a temática do
desenvolvimento dos conceitos espontâneos e científicos na criança, Vigotski (2001) explicita-
nos a tese de que o desenvolvimento maturacional biológico, bem como a imediaticidade dos
conceitos espontâneos não são as forças motoras para o desenvolvimento processual e
complexo do pensamento humano e, sim, a aprendizagem dos conceitos científicos que
possibilita esse movimento.
Tal afirmação torna-se mais clara ao abordarmos a função do signo, como instrumento
psíquico, na mediação do pensamento humano e a função da educação nesse sentido. Para
Martins (2013) – retomando os fundamentos do pensamento vigotskiano –, o ato mediado por
signos é um ato instrumental, operando como um estímulo de segunda ordem capaz de retroagir
sobre as funções psíquicas, permitindo-as deixarem seu caráter espontâneo e adquirir expressão
volitiva. Esse conceito revela-se extremamente pertinente à compreensão do autodomínio da
conduta como função psíquica superior, todavia é necessário o destaque de que todas as funções
superiores carregam em si esse traço da mediação instrumental, conforme Almeida (2008): “No
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, todos os processos são processos de
domínio das próprias reações com ajuda de diversos meios” (p. 58).
A mediação instrumental necessária às funções psicológicas especificamente humanas,
portanto, aborda fundamentalmente a caracterização do ser humano, a passagem das funções
psíquicas elementares às funções psíquicas superiores, requalificando todo o psiquismo do
homem. O aspecto social da utilização de signos socialmente disponíveis é uma das bases de
enorme importância para a Psicologia Histórico-Cultural e a humanização – crescente
apropriação do ser singular pela produção genérica humana – já está presente desde os textos
iniciais de Marx - pensador do método que nos fundamenta, conforme o autor: “Não só o
material da minha atividade – como a própria língua na qual o pensador é ativo – me é dado
como produto social, a minha existência própria é atividade social; por isso, o que eu faço de
mim, faço de mim para a sociedade e com a consciência de mim como um ser social. (MARX,
2015, p. 347).
Marx (2015) irá, subsequentemente a essa passagem, explicitar como a apropriação da
produção humana pelo indivíduo confere um caráter social aos mecanismos sensoriais mais
básicos componentes do ser. A mesma tese é defendida – e expandida – pelos autores da
Psicologia Histórico-Cultural. De todo esse quadro, o domínio da conduta é parte elementar,
como defendemos no presente trabalho. Vigotski (2000) demonstra por meio dos resultados de
uma série de experimentos realizados com crianças e adultos de diversas faixas etárias como,
no processo de escolha, o pensamento humano mediado pelos signos consegue tomar decisões
mais complexas, pois sua escolha consiste não em um conflito entre estímulos – limitados a
processos biológicos –, mas, sim, em um conflito entre os motivos de sua ação – processo social
de atividade – superando a imediaticidade dos reflexos em um plano psicológico. Segundo o
autor:

Tal vez lo más interesante que pueda decir ahora un psicólogo sobre la voluntad sea
lo que sigue: la voluntad se desarrolla, es un producto del desarrollo cultural del niño.
El autodominio, los principios y medios de este dominio no se diferencian, en o
fundamental, del dominio sobre la naturaleza circundante. (VYGOSTSKI, 2000, p.
300)

Ao artificialmente introduzir estímulos auxiliares, o sujeito é capaz de realizar o

processo de escolha por um meio socialmente mediado. Almeida (2008) desenvolve sobre esse
aspecto que, além de desenvolver o controle sobre as próprias funções psicológicas, o domínio
da conduta desenvolve novas funções, como a imaginação e a vontade.
O breve percurso aqui realizado para a síntese teórica do processo de autodomínio da
conduta serve-nos como subsídio para a retomada, em um nível qualitativamente superior, da
discussão sobre a autonomia e a hierarquia de motivos da atividade de estudo dentro da escola.
Considerando, conforme Saviani (2008), que a diferença entre o ensino da escola e o ensino
espontâneo/informal está no planejamento intencional presente entre forma e conteúdo;
desejamos aqui abordar a autonomia como categoria para a contribuição do desenvolvimento
do debate sobre o polo da forma do ensino. Considerando a defesa que realizamos aqui do
ensino sistematizado como promotor do desenvolvimento a partir do aporte da Psicologia
Histórico-Cultural e, como reitera Martins (2013):
 Essa premissa encontra o mais absoluto eco na pedagogia histórico-crítica, que põe
em relevo as características da atividade educativa escolar, a dialética entre a forma e
o conteúdo deve pautar o ensino tendo em vista a promoção do de um tipo especial de
aprendizagem, qual seja, aquela que se identifica com o máximo desenvolvimento do
psiquismo dos indivíduos. (p. 134)

Observando como justificativa para o presente trabalho a experiência prática da

organização de uma turma de 6º ano de Escola Pública do Paraná em torno do objetivo de uma
melhor aprendizagem para seus alunos, verificamos que o autodomínio da conduta cumpre um
papel específico dentro da escola e o modo como as professoras e pedagogas irão auxiliar no
processo de desenvolvimento dessa – e das demais – função psíquica superior. Ainda que não
desejemos recair sobre uma concepção moralizante ou em um espontaneísmo do aluno,
subsidiamos teoricamente aqui como a organização dos alunos para o formato de aula que
frequentam pode se valer de motivos diversos que aqueles originalmente atribuídos à figura do
professor ou ao status social da atividade de estudo.
A necessidade atividade do estudo, como abordada por Asbahr (2011), concretiza-se na
diversidade de motivos exigidos no processo de realização das ações do estudo e serão essas
ações que possibilitarão a assimilação dos procedimentos de reprodução dos conhecimentos
teóricos cientificamente desenvolvidos. Dentre essa diversidade de motivos, situados em uma
hierarquia conforme retomamos, situa-se a opinião e os relacionamentos em geral que o aluno
estabelece com seus colegas. O autodomínio da conduta, pilar para a atividade de estudo (assim
como demais funções psíquicas superiores), dessa maneira, estará também condicionado pela
efetividade dos motivos envolvidos em sua manutenção. Argumentamos sobre a possibilidade
da organização do ensino, em conjunto com os alunos, de maneira a explorar sua autonomia
diante de sua própria atividade de estudo, verificando quais são os motivos realmente geradores
de sentido para a atividade que realizam cotidianamente e, assim, buscar um maior autodomínio
de conduta para o próprio formato de aula que for necessário à sua aprendizagem.
A práxis do ensino, como abordamos, é um processo complexo que não pode ser
relegada a uma concepção de simples transmissão passiva de conteúdo do polo do professor ao
polo do aluno, pois a própria atividade de estudo do aluno tem de ser desenvolvida,
concomitantemente aos conteúdos cientificamente sistematizados que se colocam à sua
disposição para a apropriação. Em síntese, a disposição de conteúdos em si não é atividade
garantidora da apropriação por parte dos alunos. Tal posição dialoga em diversos aspectos com
a concepção geral de planejamento de ensino trabalhada na disciplina e que será abordada
futuramente nesse trabalho.
 A aquisição das particularidades humanas, dos comportamentos complexos
culturalmente formados, segundo Martins (2016), demanda uma apropriação do legado
objetivado pela prática histórico-social da humanidade e esse movimento, por sua vez, ocorre
necessariamente por meio da mediação de outros indivíduos, como a autora destaca, por meio
de processos educativos. Essa mediação, nesse caso, não pode ser passiva, se se objetiva o
desenvolvimento das funções psíquicas superiores, mas, sim, orientada a esse fim. Destarte,
tanto a seleção dos conteúdos à apropriação, como a criação de motivos nos alunos capazes de
suscitar uma atividade de estudo recaem como função do professor, e da educação como um
todo. Conforme Asbahr (2011): “Para que a atividade de estudo forme-se e desenvolva-se, as
ações do professor são fundamentais. Tais ações referem-se à organização do ensino que crie
nos estudantes motivos para a atividade de estudo e que possibilite a apropriação do pensamento
teórico por eles” (p. 78 – grifos nossos).
Conforme Saviani (2011), além da sistematização do saber clássico a ser disponibilizado
pela educação, há um segundo aspecto também essencial no processo educativo: a saber, a
organização dos meios através dos quais, progressivamente, cada indivíduo singular realize a
humanidade produzida historicamente. Ou seja, foca-se aqui não no que ensinar, mas, sim, no
como ensinar, de acordo com a unidade dialética forma e conteúdo abordada anteriormente.
É necessário, portanto, ao professor, possibilitar a criação nos estudantes de motivos
capazes de sustentar a atividade de estudo que será exigida – e necessária – para a apropriação
do conteúdo escolar. Em nosso trabalho, defendemos que uma das estratégias possíveis,
apoiando-se na produção teórica da Psicologia Histórico-Cultural, é identificar e atuar de
acordo com os motivos geradores de sentido para as crianças, em detrimento a motivos que se
tornam apenas estímulos com o decorrer do processo educacional. Todavia, o que ressaltamos
é que reconhecer a importância da autonomia desenvolvida no aluno, e sua relação com seu
grupo social como motivo de estudo, não retira do professor a imprescindível intencionalidade
da educação. Pelo contrário, demonstramos que, teoricamente, há suporte para que a prática do
desenvolvimento da autonomia no aluno seja organizada pelo professor da mesma maneira que
demais motivos geralmente atribuídos à atividade do estudo.
Trata-se, então, de reconhecer a prática social diversa entre aluno e professor e sua
processualidade na educação. Compreendendo prática social como “(...) substrato das
abstrações do pensamento organizadas como problematização, instrumentação e catarse, que se
manifestam como atos de pensamento a serviço de uma apreensão mediata daquilo que é dado
imediatamente à captação sensível” (MARTINS, 2016, p. 27). Ainda segundo a autora, com
base nos fundamentos propostos por Saviani, em um primeiro momento a prática social do
professor e do aluno é diversa daquela representada no lastro do ser social. A prática social do
professor apresenta-se como “síntese precária”, pois é sintética em relação aos domínios que
possui em relação a essa prática, mas é precária, posto que desconhece a parcela da realidade
que irá dispor como seus alunos. Do lado do aluno, considera-se sua prática como sincrética
posto que não há uma articulação entre a experiência pedagógica produzida na escola e suas
experiências sociais para além dela.
A autora também percorre o percurso teórico para destacar o segundo momento – a
problematização – e um terceiro momento – instrumentalização – que correspondem,
respectivamente, com a identificação das demandas necessárias à existência de determinados
fenômenos no processo pedagógico e a disponibilização pelo professor do acervo de
apropriações de que dispõe e das apropriações a serem realizadas pelos alunos para alcançarem
a síntese teórica. O quarto momento corresponde ao cume dos momentos anteriores e é
compreendido como catarse, como a efetiva incorporação dos conteúdos pedagógica,
permitindo a afirmação de que ocorreu aprendizagem. O quinto momento corresponderia ao
primeiro momento como prática social, porém em um nível qualitativamente diverso devido ao
processo de ensino e aprendizagem que ocorreu.
O caminho trilhado por professor e aluno nos momentos supracitados será permeado,
necessariamente, pelo desenvolvimento do motivo à atividade de estudo, permeado pelos
elementos trazidos da própria realidade social do aluno. Reconhecendo, deste modo, a
intencionalidade presente no ato educativo mesmo em relação a características que não estejam
diretamente relacionadas com o acervo cultural a ser objetivado pelo professor no ato de ensino.
A realidade social do aluno, na periodização analisada no presente trabalho, corresponde
fortemente ao início da dominância da vinculação afetiva sobre demais atividades presentes na
vida do aluno e deve ser – como síntese – compreendida tanto do ponto de vista da Psicologia
Histórico-Cultural como da Pedagogia Histórico-Crítica para necessária efetividade da
aprendizagem. A autonomia a ser desenvolvida nesses momentos da aprendizagem, capaz de
considerar a importância da relação do aluno com seu grupo social, revela-se fundamental ao
professor no desenvolvimento de um motivo efetivo à atividade de estudo, sendo parte
componente fundamental desse processo, mas não única.
Considerando o apresentado, apreende-se sua correspondência com a asserção
de De Luca (2009) ao dizer que o objeto do ensino consiste nos “(...) comportamentos a serem
apresentados pelos aprendizes, e não um conjunto de informações, em geral desprovidas de
sentido para a vida daquele aprendiz (...)”. Ao pensar no ato educativo, na transmissão do
conteúdo genérico humano ao indivíduo singular, é necessário que os comportamentos a serem
ensinados estejam, de certa forma, em acordo com o contexto social que o indivíduo está
inserido e que seu próprio método de transmissão (ensino) seja passível de reforçar (ou mesmo
ensinar) a manutenção da atividade de estudo pelo aprendiz.
O que argumentamos, brevemente, no presente texto é que o planejamento do professor
à disciplina que irá lecionar deve, além de possuir clareza e precisão de seus objetivos (Gil,
2012), possibilitar que o aprendiz seja capaz de apreender sua atividade nesse contexto como
dotada de sentido e passível de ser autocontrolada e mediada sequencialmente. Não nos
referimos aqui que os objetivos do planejamento de ensino ou a própria atuação devam estar
subordinados aos sentidos exclusivos do aprendiz em sua singularidade, mas, sim, que na
coerência própria dos objetivos a serem alcançadas deve residir a potencialidade à inclusão do
contexto social da própria atividade de estudo do aprendiz para que esse possa ter consciência
das próprias condições de sua autonomia e organização em relação ao estudo e subsequente
domínio dos comportamentos esperados em sua prática social. Como destacamos
anteriormente, o autodomínio da própria conduta e autonomia em relação ao estudo requer uma
possibilidade de cognoscibilidade das ações exigidas para os próprios motivos do aprendiz.
Assim, a precisão e clareza dos objetivos do plano de ensino é essencial não apenas para o
professor ser capaz de avaliar sua disciplina, mas também para o aprendiz estar inserido nessa
relação de maneira consciente e autônoma.
Desse modo, argumentamos que o conhecimento da estrutura da atividade de estudo e
sua manutenção de forma científica é fundamental no concernente às estratégias de ensino
adotadas pelo professor para uma disciplina. Consideramos estratégias conforme explicitado
por Gil (2012):

Essencialmente, estratégias são os meios que o professor utiliza em sala de aula para
facilitar a aprendizagem dos alunos, ou seja, para conduzi-los em direção aos
objetivos daquela aula, daquele conjunto de aulas ou daquele curso. Procurando
conceituar de maneira mais formal, podemos dizer que as estratégias para
aprendizagem constituem-se numa arte de decidir sobre um conjunto de disposições,
de modo a favorecer o alcance dos objetivos educacionais pelo aprendiz. (p. 50)

As estratégias de ensino adotadas pelo professor, então, devem considerar sua prática
social em encontro com a prática social do aprendiz, sendo o alcance dos objetivos exigidos e
propostos a síntese da prática dos dois polos do aprendizado, conforme supracitado por Martins
(2016), reconhecendo a importância da intencionalidade do professor ao ensinar e do aluno ao
aprender. Não concordamos, porém, que essa proposta seja similar ao estilo de ensino centrado
no aluno, como exposto por Abreu e Masetto (1997). Acreditamos direcionar-se mais a uma
síntese das duas proposições expostas pelos autores, mantendo a responsabilidade e
organização ao professor, enquanto possui o aluno necessariamente como parte dessa
organização.
Vale o destaque também que a compreensão do desenvolvimento e manutenção da
qualidade da atividade de estudo, dotada de intencionalidade e autonomia, exigirá – de diversas
maneiras – um critério de avaliação contínua, como explicitado por Gil (2012). O conhecimento
dos motivos da atividade por parte do aprendiz e o feedback sobre esse processo, além dos
diversos momentos do ensino citados anteriormente, ocorre de maneira mais eficaz se o
professor consegue estabelecer um método de avaliação que, assim como seus objetivos de
ensino, consiga auxiliar o aprendiz a conhecer seus próprios processos de aprendizagem, ver de
que maneira não está adequados e quais são os instrumentos estão disponíveis para sua
“correção”.
Destarte, objetivamos com essa breve exposição demonstrar como o conteúdo teórico
disponível pela Psicologia Histórico-Cultural pode não somente dialogar com as concepções
abordadas na disciplina Docência em Ensino Superior, mas também contribuir para o seu
desenvolvimento, buscando uma compreensão mais adequada do fenômeno da educação e
possibilitando uma práxis educativa cada vez mais adequada. A autonomia dos aprendizes não
estaria, assim, situada como oposição à intencionalidade e diretividade do professor, ao
contrário, está – conforme abordado – diretamente relacionada com a intencionalidade do
ensino que compreenda sua atividade de estudo como parte integrante desse processo.

REFERÊNCIAS

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São Paulo: MG editores associados, 1997

ALMEIDA, M. R. A relação entre a consciência individual e a consciência de classe: uma

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(Mestrado em Educação). Universidade Federal do Paraná. Curitiba, 2008

ASBAHR, F. S. F. Porque aprender isso professora? Sentido pessoal e atividade de estudo na

Psicologia Histórico-Cultural. 2011. 220 f. Tese de Doutorado em Psicologia – Instituto de
Psicologia da Universidade de São Paulo, São Paulo. Publicada, 2011
De Luca, G. G. Comportamentos como objetivo de ensino: a superação do conceito de
“objetivo comportamental” por “comportamentos-objetivo”: o que pode significar isso em
suas decorrências para a construção de planos de ensino e para o processo de ensinar como
forma de intervenção profissional?, Módulo Produção de Aprendizagem, 2009

Gil, A. C. Metodologia do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2012

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