tema 9 Deficiencia motórica

1. INTRODUCCIÓN
El déficit motor es una de las discapacidades más incapacitantes para la persona
por la imposibilidad de interactuar sobre el medio y la excesiva dependencia de otra
persona para poder hacerlo. A pesar de que existen multitud de grados y limitaciones,
las experiencias de los niños con déficit motor suelen ser siempre más restrictivas y las
interacciones sociales más limitadas. Es función de la escuela compensar estas limitaciones
creando ambientes ricos en experiencias que faciliten al niño el acceso al entorno. Es
importante tener en cuenta los aspectos afectivos y sociales básicos para el desarrollo
integral del niño. A lo largo de este capítulo iremos conceptualizando la discapacidad
motora, así como su valoración y su intervención. No se trata de dar recetas, sino de plantear
un punto de partida que se puede desarrollar con cada caso y en un contexto determinado.

2. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL
El déficit motor es aquel que, de manera transitoria o permanente, altera las
posibilidades motrices de la persona, limitando en grados variables la realización de
determinados movimientos y/o provocando un desajuste entre la intencionalidad del acto
motor y su realización, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema óseo-articular,
muscular o nervioso (Babio, 1991).
1. Se trata de una alteración en el aparato motor. Esto es lo más significativo.
Debe remarcarse prioritariamente que son personas con dificultades en

la Atención a la diversidad 141

Tema 9. Deficiencia motórica
 la ejecución de sus movimientos o totalmente incapaces de cualquier
movimiento. A veces, aparece asociado a un déficit mental.
2. Se puede presentar de manera transitoria o permanente. Lesiones consideradas
como permanentes pueden estar sujetas a mejoras espectaculares en la
ejecución de la marcha o los movimientos gracias a una intervención
adecuada.
3. Se debe a una anomalía de funcionamiento, ya sea en el sistema óseo-
articular, muscular, nervioso, en varios o todos ellos.
4. Se da en grados variables. No se puede generalizar, ya que en cada sujeto
se presenta una capacidad funcional diferente. Es imprescindible de cara
al trabajo e intervención educativa, centrarse en la afectación funcional,
haciendo hincapié en el aprovechamiento de los restos de movimiento y en
qué tipo de ejecución es capaz de realizar cada niño en concreto.
5. Limita algunas de las actividades que puede realizar otra persona de su misma
edad. Este rasgo es de suma importancia para el trabajo psicopedagógico.
Es cierto que el déficit motor limita (en algunos niños muy seriamente) la
capacidad de interacción con el ambiente, pero también a menudo, no tanto
como parece a primera vista.
• Clasificación según su origen.
a. Origen cerebral:
– Parálisis cerebral.
– Traumatismos craneoencefálicos.
– Tumores.
b. Origen espinal:
– Espina bífida.
– Lesiones medulares degenerativas.
– Traumatismos medulares.
c. Origen muscular:
– Distrofias musculares de origen genético.
d. Origen óseo-articular:
– Malformaciones congénitas: luxación congénita de la cadera,
amputaciones congénitas.
– Microbianas.
– Lesiones óseoarticulares por desviación de la columna vertebral.
• Clasificación según su localización topográfica.
Se produce cuando la falta de movimiento es total. En relación con los miembros
afectados, la clasificación topográfica de la parálisis es la siguiente:

142 la Atención a la diversidad

Tema 9. Deficiencia motórica
 - Monoplejia (una extremidad afectada).
- Hemiplejia (está afectado un lado del cuerpo).
- Paraplejia (están afectadas las extremidades inferiores).
- Tetraplejia (afecta a miembros superiores e inferiores).

3. ALTERACIONES MOTRICES MÁS COMUNES

La diversidad de alteraciones motrices es considerable por lo que, para el desarrollo
de este tema, nos vamos a centrar en las más comunes.

3.1. Parálisis cerebral.

• CONCEPTO.
Es un trastorno permanente, pero no invariable, de la postura y el movimiento, debido
a una lesión orgánica no evolutiva del encéfalo antes de que su desarrollo y crecimiento
sean completos. Es una afectación neurológica causada por una lesión en el encéfalo
inmaduro y está caracterizada por un desorden no progresivo del sistema motor, que
afecta al tono, a la postura y al movimiento. A menudo existen problemas asociados tales
como el retraso mental, pérdida auditiva y visual, problemas emocionales o conductuales
y trastornos del lenguaje (Busto 1993). La predominancia es de trastorno motor, hay una
ausencia a toda referencia a nivel mental. Aunque la lesión es permanente y no progresiva,
no es inmutable, es decir, es susceptible de mejora.
• CLASIFICACIÓN.
1. Formas clínicas. Se basan en el tipo de alteración del tono muscular.
- Espasticidad. Aumento excesivo del tono muscular al realizar movimientos
voluntarios.
- Atetosis. Contracciones involuntarias de las extremidades distales (miembros
y cara).
- Ataxia. Problemas de equilibrio en la marcha y mala coordinación espacial
y temporal de los gestos.
- Mixtos. Es raro encontrar casos puros de espasticidad o atetosis. Lo más
frecuente es presentar combinaciones de ambas; atetosis y ataxia; ataxia y
espasticidad.
2. Localización topográfica. Determina la extensión y localización de la incapacidad
y se aplica a la espasticidad, pudiendo ser: monoplejia, hemiplejia, paraplejia o tetraplejia
y las paresias, que son más frecuentes.
3. Según el grado. Es la clasificación más funcional para la educación porque se
basa en la movilidad y la comunicación:

la Atención a la diversidad 143

Tema 9. Deficiencia motórica
 - Leve: ligeros inconvenientes para funcionar independientemente que son
superables. Existe precisión de movimientos finos, desplazamiento autónomo,
habla comprensible y pueden ejercer los movimientos de pinza y señalización
mediante el dedo índice.
- Moderado: dificultades considerables en la movilidad y la comunicación,
aunque la ejecución de actividades de la vida diaria son posibles con ayuda
técnica. La motricidad fina y gruesa están afectadas, los movimientos de
pinza se realizan con el pulgar y el resto de los dedos y la señalización con
la mano abierta. El desplazamiento es posible con ayuda parcial y existen
dificultades graves de comunicación.
- Severo: discapacidad grave que dificulta actividades de la vida diaria como
comida, el uso de las manos y el habla.

3.2. LA ESPINA BÍFIDA.

• CONCEPTO.
Enfermedad congénita de la columna vertebral consistente en una hendidura de
ésta, como resultado de un cierre anormal del tubo neural alrededor de los 28 días de
gestación, dejando un hueco en la región lumbar o en la región sacro‑lumbar posterior
que afecta a la médula espinal. No hay posibilidades de intervención ni de curación. La
gravedad depende del nivel de la columna vertebral donde se produzca la lesión. Los
síntomas más destacados son: hidrocefalia, parálisis o paresia y falta de sensibilidad por
debajo del nivel de la lesión, malformaciones en miembros inferiores (pie equino, pie talo...)
y alteraciones ortopédicas (luxación de caderas, cifosis...), falta de control de esfínteres,
alteraciones intestinales, infecciones renales...
Dependiendo de la afectación de la médula espinal se distinguen:
- Espina bífida abierta: el canal neuronal está directamente expuesto al exterior,
los arcos vertebrales y la piel no se desarrollan correctamente.
· Mielomeningocele: se caracteriza porque un segmento de médula mal
formada, unido a células epiteliales, forma una hernia dorsal. El saco
quístico contiene células nerviosas.
· Meningocele: el cierre defectuoso del canal neural, produce una hernia
que provoca la aparición de un saco quístico constituido por líquido
cefalorraquídeo.
- Espina bífida oculta: es la forma más leve. No es visible externamente, aunque
pueden aparecer efectos cutáneos: hendidura, pelo, etc. No suele presentar
disfunciones, su lesión se centra en la zona lumbosacra.

144 la Atención a la diversidad

Tema 9. Deficiencia motórica
 • CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA ESPINA BÍFIDA.
Según la localización y el tipo, puede producir parálisis que varían desde un ligero
estremecimiento hasta la parálisis completa de los miembros inferiores, es decir, hasta
una paraplejia.
Se acompaña de pérdida total o parcial de la sensibilidad cutánea. Plantea problemas
en el control de esfínteres debidos a la incontinencia vesical y rectal.

3.3. LAS DISTROFIAS MUSCULARES PROGRESIVAS: MIOPATÍAS.

Son enfermedades caracterizadas por una disminución progresiva de la fuerza
muscular voluntaria.
Como principales tipos de miopatías distinguimos:
- Miopatía de Duchenne de Boulogne: se inicia entre los 2 y 4 años de edad, se
hereda con carácter recesivo ligado al cromosoma X. Es de evolución rápida
y de las más frecuentes en la infancia. Podemos distinguir dos etapas:
· Primera década: el niño nace con un desarrollo motor normal, la marcha
puede aparecer un poco retrasada. En torno a los tres años comienza a
tener problemas para subir escaleras, para correr y saltar y tiene frecuentes
caídas. Seguidamente comienza a desviarse la columna (lordosis lumbar)
y la marcha se hace bamboleante.
Entre cinco y diez años las caídas aumentan de frecuencia, los
trastornos posturales se acentúan, la pelvis bascula hacia delante y la
lordosis aumenta.
· Segunda década, el déficit de los músculos del tronco se agrava y debe
ser ayudado en sus actividades. Hacia los veinte años, un fallo respiratorio
mínimo puede ocasionar la muerte.
- Miopatía de Landouzy‑Dejerine: a esta miopatía se la conoce también por
facio‑escápulo‑humeral. Su evolución general es mucho menos grave que
la descrita en la forma anterior. La edad de comienzo se centra en torno a
la adolescencia.

3.4. MALFORMACIONES CONGÉNITAS.

Entre otras, se encuentra la ausencia congénita de un miembro.

3.5. DISTROFIAS ÓSEAS.

Entre otras la condrodistrofia de origen genético, que afecta al crecimiento en
longitud de los huesos, dando lugar a diversos tipos de enanismo.

la Atención a la diversidad 145

Tema 9. Deficiencia motórica
3.6. REUMATISMO DE LA INFANCIA.
Puede ser agudo, causando deficiencias físicas (sobre todo problemas cardíacos),
que pueden evolucionar a la anquilosación de codos y rodillas y reumatismo crónico.

4. ASPECTOS EVOLUTIVOS
4.1. Desarrollo cognitivo.
No podemos hablar de características específicas derivadas del déficit motor, a
menos que existan trastornos asociados como el retraso mental u otros. Las anomalías o
retrasos, si son una consecuencia del déficit motor, pueden alterar las experiencias del niño
tanto en relación al mundo físico como en relación al mundo social y, por tanto, pueden
afectar su motivación al constatar dificultades para la realización eficaz de las tareas y,
en consecuencia, su disposición para el aprendizaje.
El razonamiento operativo y formal puede presentar dificultades cuando las
experiencias sensoriomotoras de estos niños sean muy limitadas y distintas a las de los
demás niños. El encontrar dificultades en manipular, controlar y explorar libremente el
entorno físico en que se hallan inmersos, puede constituir un serio impedimento para
el desarrollo de la inteligencia sensoriomotora y, en consecuencia, del razonamiento
operatorio y formal.
Si las habilidades lingüísticas están mermadas, el desarrollo cognitivo puede verse
interferido. Cualquier limitación o alteración de las habilidades lingüísticas puede acarrear
problemas en el desarrollo de la inteligencia.
Por todo lo anteriormente citado, es muy difícil establecer una línea o características
en el desarrollo cognitivo del niño. Dependerá sobre todo de sus experiencias vitales y para
ello, es importante considerar el tipo de relaciones e interacciones que el adulto establece
con el niño y de la estimulación que éstas le proporcionan.

4.2. Desarrollo de la motricidad.

Motivado por la lesión cerebral, estos niños van a presentar trastornos en su desarrollo
psicomotor de mayor o menor gravedad. Van a tener dificultades, anomalías y retrasos
en relación a sus desplazamientos, control postural, manipulación, equilibrio, esquema
corporal, etc. La dificultad de controlar de forma voluntaria los movimientos globales y
finos va a limitar sus posibilidades de explorar, manipular e intercambiar experiencias con
las personas y objetos del entorno, encontrando por esta vía obstáculos para modificar
físicamente su medio ambiente e interactuar con él. Según Bobath y Bobath (1976, 1987),
la lesión cerebral afecta al desarrollo psicomotor del niño en dos sentidos: en primer lugar,
la interferencia con la maduración normal del cerebro acarrea un retraso del desarrollo

146 la Atención a la diversidad

Tema 9. Deficiencia motórica
motor; en segundo, se producen alteraciones en este desarrollo debidas a la presencia de
esquemas anormales de actitud y de movimiento, ya que persisten modalidades reflejas
primitivas, estereotipadas o generalizadas, que el niño es incapaz de inhibir.
Los problemas de movimiento y coordinación generales, de equilibrio, relajación,
control postural, de integración del esquema corporal y de orientación espacio-temporal y
de destrezas manipulativas básicas, van a hacer que la adquisición de la técnica instrumental
básica sufra un importante retraso, necesitando en algunos casos de señales adaptativas
de materiales y recursos, pero no de contenidos. Además los problemas de la motricidad
gruesa (que conlleva dificultades de exploración e intervención con el medio) la motricidad
fina (lo que llevará a dificultades en la manipulación, escritura y coordinación óculo-
manual), es importante destacar las dificultades de articulación (movimiento voluntario
de los músculos y órganos fonoarticulatorios) y de deglución que pueden presentar estos
alumnos (en función de la gravedad del déficit motriz).

4.3. Desarrollo de la comunicación y del lenguaje.

Los trastornos motrices producen casi siempre alteraciones del aspecto
motor‑expresivo del lenguaje, determinadas por una perturbación, más o menos grave, del
control de los órganos motrices bucofonatorios, que puede afectar la ejecución (disartria)
o la propia organización del acto motriz (apraxia).
Las consecuencias de estos trastornos son variables, pueden alterar en mayor o menor
grado la inteligibilidad del lenguaje hablado o, incluso, pueden impedirlo por completo. Las
alteraciones del lenguaje pueden traducirse en: alteraciones a nivel fonológico, alteraciones
a nivel semántico, alteraciones en la emisión de la voz, alteraciones de la respiración,
alteraciones en la discriminación auditiva y alteraciones en el ritmo del lenguaje. En
muchos casos, estos trastornos motores de los órganos bucofonatorios afectan a otras
funciones además del habla, como son la masticación, la deglución, el control de la saliva
o la respiración. Sin embargo, si no ocurren otros problemas asociados, la comprensión
del lenguaje puede desarrollarse correctamente.

4.4. Desarrollo Socio-Afectivo.

En general, el tipo y grado de déficit motor influye menos en su desarrollo afectivo
que otros factores tales como el momento de aparición de la afectación, el grado de la
misma, la actitud de la familia, compañeros, maestros y sociedad y, especialmente, las
propias percepciones o autoconcepto que se tiene de sí mismo.
Suelen presentar cierta inestabilidad emocional, con sentimientos intensos y
cambiantes. Aparecen también sentimientos de frustración, depresión, etc., pudiéndose
prolongar el período o etapa egocéntrica.

la Atención a la diversidad 147

Tema 9. Deficiencia motórica
 En general, se presenta un retraso en la madurez afectiva debido a la dependencia
del medio, a la necesidad de sentir a su alrededor situaciones estables y firmes, necesidad
de autovalorarse y autoestimularse.
La experiencia repetida de fracasos en conseguir resultados consistentes sobre el
entorno provoca frustración y limita la motivación para emprender y perseverar en el
esfuerzo personal que requiere cualquier actividad. Según Seligaman, el fenómeno de
indefensión aprendida, suele originar estados depresivos y negación a la interacción y
motivación. El tipo de atribuciones que realice en función de sus dificultades (intrínsecas
o extrínsecas) será importante para la superación de estados depresivos y para el inicio de
interacciones con el medio.

5. EVALUACIÓN DE LAS N.E.E. DE ESTOS ALUMNOS 

5.1. ASPECTOS MOTORES.
En los alumnos con deficiencia motora es necesario obtener una amplia información
sobre las posibilidades motrices: posibilidades de desplazamiento, control postural,
capacidad manipulativa y de movilidad, con el objeto de tomar decisiones acerca de
las ayudas que necesitará y de los cambios a introducir en el entorno escolar (barreras
arquitectónicas, adaptaciones, etc.).
a. OBJETIVOS.
1. Facilitar el mayor nivel de autonomía posible en sus actuaciones.
2. Valorar el control postural en diferentes situaciones del aula (mesa-silla,
presentación de materiales, desplazamiento).
3. Tomar decisiones sobre el conjunto de materiales necesarios y la
organización material.

b. OBSERVAR, VALORAR EL CONTROL POSTURAL DEL NIÑO (GANDÍA Y

VILLALBA, 1987).
- Control motórico visomanual.
- Valoración músculo‑articular.
- Exploración de la actitud postural.
- Posibilidad de mantenerse de pie.
- Posibilidad de levantar los brazos.
- Posibilidad de levantarse.
- Estudio de la bajada y subida de escaleras.
- Estudio de la marcha.

148 la Atención a la diversidad

Tema 9. Deficiencia motórica
 - Estudio de la carrera.
- Análisis de la función respiratoria.
- Exploración de la capacidad para la autonomía personal.
– Higiene corporal.
– Comida y bebida.
– Vestirse y desvestirse.

5.2. COMUNICACIÓN Y LENGUAJE.

El diagnóstico de los problemas de lenguaje debe completarse con los datos de otros
especialistas. Debemos tener en cuenta:
- Evaluar por separado lo que es capaz de expresar y lo que es capaz de
entender.
- Es necesario encontrar el medio de expresión que utiliza el alumno para
comunicarse con los demás.
a. OBJETIVOS.
1. Valorar las posibilidades comunicativas del niño.
2. Valorar el nivel de comprensión del lenguaje oral.
b. PASOS A SEGUIR.
1. Observar si existe intención comunicativa.
2. Determinar la modalidad expresiva utilizada para responder al medio:
- Recorridos visuales.
- Señalizaciones.
- Sí o no con determinados movimientos.
- Empleo de la sonrisa.
- Expresiones faciales.
- Sonidos vocálicos.
- Palabras.
3. Valorar la respiración:
- Si es oral o nasal.
- Si hay sincinesias.
- Si es regular.
4. Valorar los movimientos de los órganos bucofonoarticulatorios.
5. Control de babeo.
6. Valorar la necesidad de introducir al niño en un sistema alternativo de
comunicación que complemente las posibilidades de comunicación que
posee.

la Atención a la diversidad 149

Tema 9. Deficiencia motórica
5.3. MOTIVACIÓN.
La propia limitación que supone su inadecuada movilidad supone, muchas veces, una
imposibilidad de manipular de forma eficaz los objetos, de controlar los acontecimientos
y las relaciones con las personas del entorno, lo que hace que la mayor parte de las
experiencias de estos niños estén fuera de su control.
Por otra parte, las personas cercanas, familiares o amigos, tienden a sobreprotegerlos,
no permitiéndoles intentar conseguir por ellos mismos lo que desean o lo que necesitan,
adelantándose a sus necesidades y deseos. Por ello pueden acostumbrarse a no realizar
esfuerzo alguno, con lo cual la mayor parte de recompensas y gratificaciones sociales son
gratuitas o, aún peor, pueden reforzar comportamientos de pasividad y aislamiento.
La primera consecuencia de todo esto es que la motivación para iniciar respuestas
destinadas a obtener lo que desea se ve muy limitada.
Las personas que se relacionan con el niño tienen que ser conscientes de qué es o
puede ser realmente capaz de responder a sus peticiones y de que cuenta con los recursos
necesarios para conseguir comunicarse de manera apropiada.
Estos niños, como cualquier otro niño, necesitan conseguir por ellos mismos aquello
que se proponen para percibir los propios éxitos como el resultado de su habilidad y
competencia, y no de la benevolencia de los demás. Debemos esperar, por tanto, a que el
niño actúe, no adelantándonos a sus respuestas o iniciativas.
Además de lo anterior, en relación con el desarrollo de patrones adecuados de
motivación para el aprendizaje, es necesario tener en cuenta el tipo de atribución causal
que se hace del resultado que obtenga el niño.
a. OBJETIVOS.
1. Diseñar un proceso de E-A (enseñanza-aprendizaje) que facilite la
implicación activa del alumno.
2. Posibilitar que los alumnos se perciban como protagonistas responsables
de su proceso de E-A.
b. PASOS A SEGUIR.
1. Evaluación del alumno:
- Recoger información sobre estrategias, ayudas, apoyos y sistemas
de incentivos utilizados por el alumno y el grado de utilidad y
adecuación a los objetivos curriculares.
- Recoger información sobre el sistema de atribuciones causales
utilizadas.
- Autoinstrucciones utilizadas.
2. Autoevaluación del profesional:
- Respeto a la iniciativa y necesidades del alumno.

150 la Atención a la diversidad

Tema 9. Deficiencia motórica
 - Sistema de incentivos, refuerzos utilizados.
- Sistema de atribuciones, mensajes utilizados sobre los aciertos y
errores del alumno.

5.4. COMPETENCIA CURRICULAR.

a. OBJETIVOS.
1. Determinar qué nivel de competencia tiene el alumno con respecto a
unos objetivos prefijados.
2. Determinar el estilo de aprendizaje del alumno (estrategias y apoyos que
necesita).
b. PASOS A SEGUIR.
1. Competencias que demuestra tener en las diferentes áreas
curriculares.
2. Estilo de aprendizaje del alumno:
- Valorar qué competencias es capaz de realizar solo.
- Valorar qué competencias realiza con nuestra ayuda.
- Valorar a qué ayudas responde mejor.
- Valorar las estrategias que utiliza para aprender.

5.5. CONTEXTO.
Además de las propias necesidades educativas del alumno/a con deficiencia motórica,
deben identificarse también las características del entorno: aula, centro y familia.
a. RECURSOS Y ADAPTACIONES A NIVEL DE CENTRO.
1. Accesos físicos al centro y al aula.
2. Acceso y ubicación de servicios de apoyo.
3. Adecuación del PCC y PEC.
b. RECURSOS Y ADAPTACIONES A NIVEL DE AULA.
1. Disposición física del aula e integración del alumno en ella (espacio
interior, material, ubicación, tipo de actividades).
2. Mobiliario.
3. Recursos educativos.
c. RECURSOS PERSONALES Y ORGANIZACIÓN.
1. Recursos personales que necesita y disponibilidad en el centro.
2. Organización de los apoyos.
3. Lugar y calendario de reuniones.

la Atención a la diversidad 151

Tema 9. Deficiencia motórica
6. INTERVENCIÓN
Cualquier intervención debe partir de las necesidades educativas que ese alumno
presente.
Necesidades educativas más frecuentes:
– Necesitan que se potencie la funcionalidad de sus órganos sensitivos.
– Necesitan que se mejoren las condiciones de recepción de la información.
– Necesitan recibir información a través de diversos canales.
– Necesitan de recursos específicos adaptados a sus características.
– Necesitan aumentar las experiencias de aprendizaje.
– Necesitan trabajar la atención.
– Necesitan conocer e integrar su esquema corporal.
– Necesitan adquirir hábitos de autonomía personal.
– Necesitan poder actuar sobre el medio.
– Necesitan aumentar sus posibilidades comunicativas en todas sus formas.
– Necesitan un sistema de comunicación adecuado.
– Necesitan relacionarse con los demás.
– Necesitan sentirse integrados.
– Necesitan participar activamente en las actividades de aula.
– Necesitan potenciar o crear un autoconcepto positivo.
– Necesitan no encontrarse con barreras arquitectónicas.
– Necesitan subsanar las posibles barreras emocionales (familia, profesores y
compañeros).
– Necesidad de información y asesoramiento a la familia.

7. ALGUNOS CASOS REALES

MAR.
Mar tiene 14 años. Está escolarizada en un centro específico. Presenta parálisis
cerebral asociada a deficiencia mental. No tienen lenguaje comunicativo. Únicamente
emite un sonido gutural parecido a un “eh” y a veces una indicación visual de lo que quiere.
Su movilidad, aunque no es buena, posibilita que pueda moverse por el aula y el centro
de un modo independiente. Su movilidad fina está más afectada, impidiendo la presión
adecuada de los elementos de la escritura, pintura y picado. Le encanta observar lo que
ocurre en la clase y sobre todo, se divierte cuando algún compañero hace algo mal. Los
objetivos básicos planteados para Mar son:
1. Adquirir autonomía en la realización de las actividades planteadas.

152 la Atención a la diversidad

Tema 9. Deficiencia motórica
 2. Manifestar necesidades básicas: ir al baño, comer, beber...
3. Desarrollar la capacidad de comunicación.
4. Fomentar hábitos de vida diaria.
5. Control de esfínteres.
Al plantearnos el trabajo con Mar, decidimos establecer unas rutinas básicas y
actividades que plantearemos con ella a través del franelograma y la agenda y objeto real.
Por la mañana, al entrar, saludamos con un beso. Ella se quita la chaqueta y la cuelga en
su perchero, en el que está pegada su foto. Vamos al baño, pide pis con un signo acordado
y que conocen sus profesores y cuidadoras. Cuando termina hace el signo de terminar, le
pedimos que se suba el pantalón y le ayudamos a ponerse el mandilón. Entramos en la
clase, cogemos su agenda y nos dirigimos al franelograma (corcho forrado con franela),
donde están pegadas las fotos de los recursos que utilizamos a diario para desarrollar
las actividades del día (pinchos, plastilina, ensartables, pintura, punzones...), elegimos
las fotos de lo que vamos a hacer y las pasamos a la agenda (las fotos tienen velcro y la
agenda también está forrada con franela. Además de las fotos con actividades, elegimos
también aquellas que marcan los momentos del día: merienda, recreo, comida... Ponemos
la fecha en un tablero preparado para ello, cogemos el día y le explicamos qué día es y
ella coge la actividad significativa que hacemos ese día de la semana (por ejemplo, taller
de encuadernación). Cogemos el material de la primera actividad y nos sentamos para
desarrollarla. Cuando termina se levanta para colocar todo en su sitio y coger el material
de la siguiente actividad. Cada hora hacemos el control de esfínteres, le preguntamos si
quiere ir al baño y normalmente vamos (a veces se niega a levantarse y esperamos un poco).
Este periodo de tiempo debe ir alargándose a medida que va consiguiendo controlarlos.
Mar no tiene ni un lenguaje ni un sistema de comunicación funcional, por lo que
tratamos de introducir un sistema de comunicación basado en la señalización de lo que
quiere y de signos relacionados con necesidades básicas. Debido a las dificultades en su
motricidad fina, adaptamos los signos a sus posibilidades e incluso introducimos signos
acordados entre nosotros y que para ella son significativos y fáciles de ejecutar. Cuando
nos dirigimos a ella, lo hacemos de forma oral y gestual (bimodal), así ella comprende
mejor el mensaje. Etiquetas en armarios y cajones de la clase para que ella sepa lo que hay
en cada lugar. En la puerta de las aulas hay fotos de los alumnos y/o la actividad que se
realiza en cada lugar. La dinámica del centro se articula en torno a actividades comunes que
realizamos mediante talleres: plástica, cocina, dramatización, juegos... En cada una de estas
actividades se presentan las actividades para que la niña sea capaz de anticipar lo que va
a suceder. En el centro se programan salidas (normalmente 1 al mes) y vamos a la piscina
todos los viernes. Tratamos de poner a la niña en situaciones en las que tenga que tomar
decisiones y/o dar su opinión (por ejemplo, cuando es viernes y está esperando al autobús
para ir a la piscina le pedimos que vaya a clase. Ella se niega y deja muy claro sujetando
su mochila que va a la piscina). Hacemos muchos “recados” por el centro, utilizando los

la Atención a la diversidad 153

Tema 9. Deficiencia motórica
recursos humanos de los que disponemos (por ejemplo, vamos a pedirle folios a Helena,
la conserje). Estas actividades las hace con agrado, ya que le gusta la interacción social,
aunque no las muestras de afecto a través de contacto físico.

RAÚL.
Raúl tiene 13 años. Acaba de llegar a nuestro centro específico procedente de un
centro ordinario. Tiene parálisis cerebral que le afecta a las cuatro extremidades (tetraplejia)
aunque en diferentes grados, deficiencia mental y deficiencia visual. No camina, aunque sí
gatea y se mueve en una silla de ruedas; el brazo izquierdo casi no lo mueve, en el brazo
derecho la movilidad es funcional, es capaz de coger lo que tiene cerca, coge los pinceles
y pinturas aunque le resulta difícil utilizarlos por las dificultades de visión. Su lenguaje
tanto expresivo como comprensivo es bueno, aunque sus temas de conversación son muy
limitados (fútbol o el colegio). Sabe leer y escribir, es bueno en cálculo mental, pero le
falla mucho el razonamiento en la resolución de problemas. Por todo ello, nos planteamos
reforzarlo en las áreas instrumentales lectoescritura, matemáticas, atención, razonamiento
y observación (potenciar los restos visuales).
La lectura la realiza en textos adaptados, generalmente en el ordenador y con una
letra tamaño 80. Escribe en el ordenador con poca dificultad aunque muy lentamente.
Conoce perfectamente el teclado. Le cuesta manejar el ratón convencional por lo que
trabaja con un ratón adaptado (un ratón de bola). Para el acceso a los contenidos de
internet utilizamos el ampliador de pantalla de la ONCE o el lunar Dolphin (dependiendo
del ordenador que utilice).
En las matemáticas la adaptación consiste en la ampliación de los textos o ejercicios
a un tamaño que sea capaz de ver con comodidad. Tiene una adaptación curricular con
referencia en el 2º ciclo, aunque aparecen objetivos del primer ciclo.
Para trabajar la atención, observación y razonamiento de forma específica utilizamos
fichas adaptadas de relaciones, series, fichas en relieve realizadas por el asesor de la ONCE
con el termoform, sobre todo las relacionadas con nociones espaciales y programas de
ordenador.

• • •
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• • •
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• • • A través del tacto va colocando
• • • gomets donde se le va indicando: 2
• • • a la derecha, 3 hacia abajo, etc.

154 la Atención a la diversidad

Tema 9. Deficiencia motórica
 SERGIO.
Sergio tiene 12 años. Está escolarizado en un aula específica de un centro ordinario.
Tiene parálisis cerebral espástica que afecta a las 4 extremidades en diversos grados. La
movilidad gruesa no es posible. La prensión le resulta extremadamente difícil, llevándole
mucho tiempo dirigir su mano al objeto que quiere coger. La comunicación se realiza a
través de tableros de comunicación basados en fotos de objetos reales y pictogramas (que
se realizan a través del programa Board Maker).
Tiene muy buena comprensión auditiva, lo que facilita nuestra comunicación con él.
El trabajo se plantea a través de rutinas, sin embargo, durante el día hay un espacio
para la improvisación y la interacción con los otros miembros de la clase (hay otros 4
niños cuyas dificultades impiden la integración en las aulas ordinarias. Dos de ellos tienen
lenguaje oral bueno, los otros dos utilizan un tablero de comunicación. Todos tienen
comunicación intencionada).
Por la mañana ponemos la fecha y elegimos el objeto o la foto de la actividad
del día (que lo hace diferente a los demás y lo define ante los otros). A continuación,
elegimos las actividades que vamos a realizar; a pesar de la heterogeneidad de la clase,
elegimos actividades que pueden realizar todos (por ejemplo la lectura). Trabajamos
lectoescritura, matemáticas, conocimiento del medio, etc. Las actividades de lectura
las hacemos con la ayuda del licornio. Le pedimos que señale una palabra concreta o le
hacemos preguntas sobre lo que lee. En las matemáticas planteamos el problema y le
pedimos que señale la solución entre varias opciones que le damos. En series, señalar
la figura que la continúa. Puede realizar multitud de actividades adaptándolas a sus
posibilidades. Las actividades de escritura las realiza en el ordenador ayudándose con
el licornio y un adaptador de teclado (además de ralentizar las pulsaciones a través de
las diferentes funciones de accesibilidad con las que cuenta Windows). Sergio escribe
cartas y copia textos, además de resolver las cuestiones que se le plantean en los distintos
juegos de ordenador.
Antes del recreo dejamos media hora para que entre todos planteen la dramatización
que les apetezca y podamos representarla entre todos. Cada alumno y el profesor tienen un
papel. El profesor únicamente se limita a participar en el juego sin intervenir y siguiendo
las instrucciones de los niños. Es una actividad muy interesante que permite observar las
posibilidades de comunicación que tienen los niños y cómo se comunican entre ellos a
través de los distintos lenguajes.
Sergio y sus compañeros participan en todas las actividades del centro, programamos
salidas en las que puedan participar los niños escolarizados en las aulas específicas, así
como actividades multisensoriales que potencien su experimentación con el medio (ver
el capítulo de sordoceguera).

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Tema 9. Deficiencia motórica
8. RECURSOS
A continuación exponemos una serie de recursos que podemos encontrar y consultar
en Internet, y que pueden facilitarnos u orientar el trabajo con el niño con déficit motor:
Recursos para profesionales:
- CEAPAT, centro de referencia estatal de autonomía personal y ayudas técnicas
(www.ceapat.org).
- CNICE, centro de recursos del mecd (www.cnice.mecd.es).
- CRRENA, centro de recursos de educación especial de Navarra (www.creena.
educacion.navarra.es)

Programas y ayudas técnicas:

- Pulsadores.
- Switch to click (www.antoniosacco.com.ar).
- Joysticks, mouse joystic (www.lagares.org, se trata de un recurso gratuito y
sencillo). Joymouse (www.phatsoft.net).
- Teclados virtuales: teclado virtual art media (www.ceapat.org). Teclado virtual
de Miguel Aragüez Nieto (www.araguez.net). Teclado totipm y teclado magic
(www.lagares.org). Saw Ace center (www.at-center.com). Tpwin (www.xtec.
cat/~jfonoll/tpwin/).
- Ratón virtual: rata plaphoons (www.jmlagares.com). Ratón virtual (http://
centros6.pntic.mec.es/cpee.alborada/cps//ratpm/index/html).
- Barrido de pantalla: CroossScanner (www.rjcooper.com/cross-scanner).
Screenscanner y Kanghooru (www.lagares.org).
- Acceso por webcam: ratón facial Crea-si (www.crea-si.com). HeadDev (www.
Tagrv.com/dimaweb/web/index.htm). Emulador (www.xtec.cat/dnee/udc).
- Lectores de pantalla: Jaws (www.freedomscientific.com). Zomtext (www.
aisquared.com/index.cfm). Screen reader (www.dolphincomputeraccess.
com/products).
- Lectura de textos (www.lagares.org).
- Sistemas de estimulación multisensorial o snoezelen. Sala de estimulación
multisensorial muy motivante para los niños. Por su elevado coste no es fácil
disponer de ella en los centros educativos.

9. CONCLUSIÓN
El trabajo con niños y adultos con déficit motor tiene como objetivo básico el
desarrollo de interacciones sociales positivas que faciliten el acceso a experiencias nuevas

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Tema 9. Deficiencia motórica
que favorezcan el desarrollo cognitivo. El trabajo debe abordarse desde distintos ámbitos,
dando especial interés al contexto inmediato del niño. Tratemos de dotar al niño de
estrategias comunicativas (convencionales o no) y de recursos cognitivos que le ayuden a
comprender el mundo que le rodea, a anticipar acontecimientos que le den seguridad. El
diseño de una respuesta educativa adecuada va a favorecer el desarrollo de la comunicación
y la afectividad básicos para el bienestar del niño y sus cuidadores. Podremos para todo
ello valernos de los recursos existentes y de la creación de recursos específicos para él.

BIBLIOGRAFÍA
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Fonoll, Joaquín. Recursos para SAC en Internet. En Marchesi, A.; Coll, C. y Palacios, J.
Desarrollo psicológico y educación. III. Madrid. Alianza psicología.
Molina García, Santiago. Bases psicopedagógicas de la educación especial. Ed. Marfil.
Alcoy.
Sánchez Palomino, A. y Torres González, J. A. (1997). Educación especial II. Ámbitos
específicos de intervención. Pirámide. Madrid.
Sotillo, María (2003). Sistemas alternativos de comunicación. Ed. Trotta. Madrid.
VVAA (1993). Necesidades Educativas Especiales. Ed. Aljibe. Málaga.
VERDUGO, M. A. (1995). Personas con discapacidad. Madrid. S. XXI.

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Tema 9. Deficiencia motórica