Recomendaciones Pedaggicas Inclusivas

RECOMENDACIONES PEDAGÓGICAS
PARA LA IGUALDAD
Y EQUIPARACIÓN
de oportunidades educativas
de estudiantes con discapacidad en el aula
Dinah Bromberg, Anile Carruyo, Dalia Sánchez
Miren Elorriaga, Miguel Yáber, Milady Urribarrí,
Martha Arapé y Jane Pierre
A Milady Urribarrí
Comisión Coordinadora para la Igualdad y Equiparación
de Oportunidades de las Personas con Discapacidad
equiparacion@rectoria.luz.edu.ve
Twitter: @equiparacionLUZ
Facebook: equiparacionLUZ
Instagram: @equiparacionluz
Universidad del Zulia

Maracaibo, Venezuela
Teléfonos: +58 261-4127690
Autores
Dinah Bromberg (Coordinadora)
Anile Carruyo (Coordinadora)
Dalia Sánchez (Coordinadora)
Miren Elorriaga
Miguel Yáber
Martha Arapé
Jane Pierre
Milady Urribarrí
Contenido revisado por

Doris Salas de Molina
(Decana de la Facultad de Humanidades y Educación,
Universidad del Zulia
María José Ríos
(Facultad de Humanidades y Educación, Universidad del Zulia)
María Zavala
(Cátedra Libre de Autismo de la Universidad del Zulia)
Manuel Aramayo
(Universidad Monteávila)
Rosalba Maignon
(Universidad Central de Venezuela)
Xiomara Ramones
(Núcleo Costa Oriental del Lago, Universidad del Zulia)
Elizabeth Prieto
(Programa de Accesibilidad al Medio Físico,
Universidad del Zulia)
Elkis Flores
(Representante estudiantil con discapacidad,
Universidad del Zulia 2010-2013)
Andrés Nava (Representante estudiantil con discapacidad,
Universidad del Zulia 2013-2015)
Asociación Zuliana de Ciegos (2011)
Consejo Regional para las Personas con Discapacidad
Coripdis Zulia (2011)
Lucía Pestana
(Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria,
Ciencia y Tecnología)
Luis Navas Mora
Discapacidad intelectual
Lupe Méndez
(Fundación Peter Alexander para Niños y Jóvenes con Autismo
del estado Zulia, Fupanaz)
Omaira Cañizalez
(Fundación Peter Alexander para Niños y Jóvenes con Autismo
del estado Zulia, Fupanaz)
Vanessa de Colic
(Fundación Centro de Entrenamiento Personalizado Infantil, CEPI)
Ángela Couret
(Fundación Paso a Paso)
Alis Ramos
(FUNPARM)
Discapacidad auditiva
Asociación de Intérpretes y Guías Intérpretes de Venezuela
Asoive (2011)
José Daniel Morán, Rafael Lugo, Zuinglio Campos,
Nathalie Bencomo, Jeffer Sencial, Daniela González, Joanán Farías
Servicio de Interpretación de Lengua de Señas
de la Universidad del Zulia (SILENS-LUZ)
Discapacidad visual
Joslin Añez
(Sala Braille Miguel Ángel Jusayú, Biblioteca del estado Zulia)
Luis Navas Mora
Otto Pereda
(Universidad Monteávila)
Lucía Pestana
Adriana Rodríguez
(Biblioteca Nacional de Venezuela)
Alexis Vásquez
(Sala Braille Miguel Ángel Jusayú, Biblioteca del estado Zulia)
Corrección
Vanessa Casanova
Diseño gráfico y montaje

Dalia Sánchez
Virginia Prieto
Valentina Pirela
Asesor editoral
Nubardo Coy
(Facultad de Arquitectura y Diseño, Universidad del Zulia)
Hecho el Depósito de Ley

Depósito Legal: ZU2016000172
ISBN: 978-980-12-9179-4
Comisión Coordinadora, para la Igualdad y Equiparación
de Oportunidades de las Personas con Discapacidad
Consejo Directivo
Profa. Dinah Bromberg

Coordinación General
Prof. Gustavo Montero

Representante de Rectoría
Profa. Xiomara Arrieta

Representante del Vicerrectorado Académico
Prof. Jesús Salom

Vicerrector Administrativo
Profa. Irene Rincón

Representante de Secretaría de LUZ
Profa. Susana Gómez

Representante del Núcleo de Decanos
Profa. Nola Montiel

Representante de la Cátedra Libre de Autismo
Profa. Anile Carruyo

Representante de la Cátedra Libre de Integración
de Personas con Discapacidad
Profa. Miren Elorriaga
Dr. Miguel Yáber

Asesor
Br. Luis Márquez

Representante de los estudiantes con discapacidad
Prólogo
Cuando G. B. Shaw dice “a los seis años debí abandonar mi
educación para ir a la escuela”, nos está recordando que esa
escuela excluye si no se concibe como un proyecto aluvional.
La educación es, sobre todo, una posibilidad de integrar en
el reconocimiento del entorno las potencias del individuo, y
una sociedad no es tanto la suma de un desarrollo de saberes
como la ordenación del sentido de esos saberes.
En un tiempo prometeico y de culto a la tecnocracia,

tolerancia y democracia no se fecundan desde la sociedad
del conocimiento sino desde el diálogo y la alteridad, el
conocimiento será herencia común que optimice los usos del
acuerdo. Se impone, pues, generar la adecuada ascendencia
de la vida política sobre los economicismos y todo poder
administrativo. El mundo ya conoció un ejemplo de la
inversión de esta relación de dominancia: el hitlerismo resultó
el primer caso de dictadura de un Estado industrial. Hoy
parece haber cierto devaneo, y encandilamiento, respecto
a cómo la civilización podría sustentarse exclusivamente
en revolucionar los secretos de la naturaleza —estaríamos
regresando así a un racionalismo científicotécnico que erigió
a esa naturaleza como objeto único del saber, entre otros
déficits.
Si la democracia tiene en la diversidad su momento más crítico

es porque debe estar constantemente autofecundándose
desde la novedad, sin temer al caos y generando una ecología
donde la ampliación sobreviva a la concurrencia de los
mejores, no de los más aptos, en una tensión de estabilidad.
La discapacidad, su comprensión como pausa de la potencia
humana, me parece un singular momento de interrogación
y exigencia de las bondades del saber, de los modelos de
convivencias y en general de todos los entusiasmos fundados
en el culto del progreso, la fascinación de su dinámica lineal.
El ya cerrado debate sobre la terminología (discapacidad-
discapacitado) nos descubre la tenue diferencia entre lo
relativo y lo absoluto, en un caso tenemos posibilidades, el
reino de la libertad, nunca el fin de las capacidades; en otro,
una indicación rotunda, el adjetivo califica al sujeto y lo signa
para anularlo. La diferencia entre discapacitado y persona
con discapacidad alcanza así un eco suprasemántico, se
hace ontológico. La superación del paradigma médico en el
tratamiento de la discapacidad supuso un salto notable, se la
situó en un escenario de valoración y examen de los intereses
ciudadanos.
El concepto de rehabilitación, por ejemplo, cambió

radicalmente; frente a la patología se abría el prospecto
más complejo de lo funcional y el entorno, los límites ya no
correspondían a las miserias del cuerpo sino a los egoísmos
de los acordados. Una rápida mirada a los recursos de la
tecnomedicina nos muestra maravillas como el exoesqueleto,
los dispositivos de cloquea profundos, o en la esfera de la
prevención la vacuna de la poliomelitis. Podría decirse que
aquellos adelantos y hallazgos fluyeron casi inercialmente,
pues corresponden a una dinámica autónoma de la llamada
comunidad científica. Sus aplicaciones, usos, disfrute y
democratización otra cosa son. Su visibilización pasa por un
replanteamiento de prioridades civiles, y no se trata solo de
un asunto de acceso material y financiero en un mercado
de oferta y demanda. En el caso de un país como Venezuela,
donde la presión de las masas orienta la inversión, esa
ascendencia condiciona el atasco de las políticas públicas,
la rehabilitación no llega a ser una prioridad en una visión
cargada de asistencialismo. Resulta sorprendente, por
ejemplo, que no haya en el país un programa de dotación
de prótesis de miembros inferiores, ya no digo de fibra de
carbono sino de vidrio, cuya instalación no requiere de
costoso financiamiento. Incorporar a la actividad laboral y
social en general a un amputado requiere de un mínimo
esfuerzo, pero se estaría descargando a la sociedad de
tareas adicionales y hasta de desazones morales. Responder
a la pregunta de por qué no se hace pasa por situar la
comprensión y uso de los recursos técnicos en un escenario
civil donde saber médico y renta petrolera, digamos, estén
aliados con un concepto de desarrollo y bienestar distinto
al de solo consumo y adquisición, debe incorporar un valor
esencial como la dignidad humana y el Estado de Derecho.
La percepción de la discapacidad como una patología,

incluso como morbilidad, refuerza impresiones patriarcales
de origen positivista, lo cual impide obrar en el terreno difuso
pero más cierto del ejercicio de deberes y derechos. Desde
esa comprensión adquiere un alcance que envuelve a toda
la población como ciudadanía, y así esta se redime en una
dimensión donde la necesidad ya no es lucha y competencia,
sino identificación de unas prácticas trascendentes del
intercambio que no hacen sino enaltecer y prestigiar la
convivencia. Se trataría de educar a un mundo incrédulo, y
en la certidumbre y prácticas verificables: desde la escuela
y la familia. De modificar esquemas de relacionamiento,
reivindicar la solidaridad como catalizador de la herencia
societaria. El futuro encarna en los nuevos ciudadanos,
esos niños que todos los días se miden y reflejan en cuanto
hacemos o dejamos de hacer. Por ahora, el presente duro
de las personas con discapacidad en Venezuela depende
de la coerción, la sanción sin pausa ni temblor frente a los
transgresores, renuentes a asumirse como parte de la solución.
Nunca insistiremos lo suficiente en que la accesibilidad del

medio físico debe remontar una barrera previa: la del medio
civil. Quiero ver entonces esta guía que se presenta ante el
Consejo Universitario como un manual de rehabilitación. No
hay en él ejercicios terapéuticos ni indicación de resonancias,
y sin embargo dispone para animar a las PCD y a una
comunidad al encuentro con la tolerancia y solidaridad.
Advierte de los obstáculos que vamos erigiendo en el
descuido de la indolencia, indica en la dirección de asumir
unas responsabilidades ya acordadas en lo plebiscitario y
legislativo, que es preciso ejecutar, a riesgo de incurrir en el
escándalo de mala conciencia o, peor aún, de la doble moral.
Siempre me he preguntado por qué encontramos tan

pocas PCD en las aulas universitarias, es una tasa nada
representativa, ni del 15 % nacional, tampoco del volumen
de la población. La respuesta es que no logran salir de
sus hogares, están confinados, expulsados de la calle, son
ciudadanos sin espacio, y para que logren llegar a las aulas se
requiere más que traerlos en autobuses, es preciso transformar
su expectativas pesimistas con prácticas moralizantes,
entusiastas. Dar cumplimiento cabal a la escurridiza Ley
de Personas con Discapacidad (2007), por ejemplo. Lo que
inicialmente son condiciones de traslado y movilización se
evidencia luego como condiciones de permanencia; el medio
docente les resulta áspero, ingrato, el profesorado no está
preparado para atenderlos. La estructura física y ambiental de
la universidad les es hostil, debe adecuársela en su mínima
expresión, no basta con garantizarles el cupo, es preciso
retenerlos, de otra manera no tendría sentido, como no lo
tiene la reforestación que no puede garantizar el suministro
de agua.
En mis días de profesor en la Escuela de Comunicación Social

recuerdo con vergüenza como había que subir en andas
en su silla de ruedas a una chica con paraplejia porque el
Departamento nunca consideró relevante asignar ese curso en
planta baja. Justamente uno de los obstáculos más serios es el
de la participación, convocar supone identificar y aquí aparece
el estigma como elemento disgregador y de alejamiento. Las
PCD son diferentes porque estamos en desventaja, y el fondo
remodelador de la equiparación consiste en transformar
las actitudes de un medio desinformado e indiferente. Que
debe ser incorporado al intercambio solvente de deberes y
derechos, educar a los adultos y formar el corazón de los niños
para que cuando les toque ejercer la ciudadanía esta sea la
expresión de convicciones y no de leyes punitivas.
Se impone afirmar la discapacidad ya no como una condición
del sujeto sino del entorno, este, al ser inaccesible, potencia un
conflicto en el que el individuo se estanca pero la comunidad
se degrada, se desgasta moralmente. De ese desencuentro no
podíamos esperar sino consecuencias perversas, una de ellas
es el estigma y la vergüenza de las familias que esconden a sus
miembros con discapacidad, pero que los registran para las
prácticas misionales de compensación económica. Vemos allí
el resultado de un entorno confiscador, asocial, que al cerrarse
a la recepción de unas demandas no clientelares anula el
espacio público como lugar de beligerancia y en consecuencia
de desarrollo civil.
La visión asistencialista, en su peor expresión de sillas de

ruedas y muletas, es una negación del carácter preventivo
que deben tener todas las políticas de salud, aquella refuerza
una noción compasiva y fatalista, todo lo cual constituye
una franca desventaja para la rehabilitación, destino de toda
persona con discapacidad. Un ejemplo más de cómo en
Venezuela la biografía de la discapacidad orbita con furor
en el ámbito de educación y hábitos sociales es ese de la
primera mitad de los ochenta, cuando saltan las estadísticas
de lesiones incapacitantes cervicales por armas de fuego. En
hospitales de ciudades principales, varios de Caracas, el CHET
de Valencia y el Universitario de Maracaibo, fue el inicio de
una epidemia, el doctor Miguel Yáber pudo confirmar esto
de primera mano en el caso del “Pérez Carreño” de la ciudad
de Caracas. La etiología de aquella morbilidad era, y sigue
siendo hasta hoy, la violencia, pero no hubo un proyecto para
desmontarla, y sin embargo se la alentó como instrumento de
prestigio y negociación.
Hoy, otro espanto similar nos acosa: en el 2008, 36 % de

las madres venezolanas fueron adolescentes. Junto a una
equívoca política llamada a resguardar de la mortalidad
materna pero que estimula el aborto y deficiente control
del embarazo, más o menos ácido fólico poco tendría que
hacer. Desde el punto de vista sanitario, atrás iba quedando
un drama funcional y psíquico, socialmente un desprecio
abierto por la vida. Hoy, y siempre, podremos alentar a
las personas con discapacidad a incorporarse a una vida
digna, autónoma. Mostrarles un horizonte de logros como
instrumentos de gestión, y esto no puede ser nunca una
disposición demagógica, sería el peor de todos los crímenes:
el aleccionamiento que hace de los puros y dispuestos a creer
recelosos y escépticos.
La universidad venezolana parece todo un horizonte inédito

en materia de experiencias relacionadas con la promoción de
los derechos de personas con discapacidad, hoy es una de las
pocas instituciones que retiene crédito y prestigio sin hacer
concesiones, y desde su hacer histórico: reproducir elementos
de civilidad. Debe asumirse como una comunidad diferencial
y afirmar prácticas de una democracia de coexistencia
cuando el Estado de Derecho deviene vulnerado. Este
manual, por ejemplo, debe construirse como expresión de
convicciones —no ahorrarse malas palabras, como para los
médicos, iatrogenia. Debe hacerse funcional y real para evitar
pragmatismos y demagogias, no compete solo a los actores
directos ni es una guía corporativa, debe ser un compromiso
en el que toda una comunidad se reconozca, se prolongue en
el seno de la sociedad, y dé sus mejores frutos en un acuerdo
más amplio.
Las barreras arquitectónicas y espaciales serán removidas
realmente cuando ocurran los cambios de actitud y valoración
capaces de garantizar entre esa comunidad universitaria
la reproducción solvente de unos paradigmas, que ya
no requieran de regla ni sanción, sino que estos sean un
momento excepcional. Y sin embargo, por ahora, es preciso
amparar todo cuanto está acordado en este manual, de lo
contrario se perdería el largo tesón de quienes han llegado
hasta aquí con sus prédicas y logros. Se trata de aleccionar
desde adentro, disolver frivolidad e indiferencia de quienes
hacen vida diariamente en unas instalaciones generalmente
vistas como lugar de paso, reconocer cuanto se hace desde
aquí como la permanente enmienda, y esta debe difundirse
más allá de los límites de una cerca. Pero debe empezarse
por la mea culpa, y tras el diagnóstico, hacer cumplir las
devociones aquí contenidas. No es una tarea dominical de
jornada cívica, como suele encararse la demarcación de
puestos de estacionamientos: luego nadie los resguarda. Las
PCD suelen ser excluidas como usuarios. Justamente porque
tienen exigencias y necesidades no distintas sino sutiles,
ellos no portan la minusvalía, el medio debe adecuarse a esa
capacidad, a su potencia de satisfacción de sus necesidades,
de lo contrario se las carga de minusvalía al dejarlas fuera de
interacción con el entorno.
En algún lugar del manual se hace una indicación sin duda

luminosa en la difícil tarea de evitar la demagogia, es en
uno de los apartados “Recomendaciones para los docentes”:
Identificar, con ayuda de la Comisión Coordinadora para la
Igualdad y Equiparación de Oportunidades de las Personas
con Discapacidad, las necesidades comunicacionales
del estudiante con sordoceguera. Como se ha expuesto
anteriormente, cada individuo posee características
particulares en función del grado de pérdida visual y/o
auditiva, lo que determinará su forma de comunicación.
Sabiamente, esto no puede dejarse ni a la intuición ni

a la buena voluntad de los actores, es preciso que esas
necesidades sean identificadas con carácter prescriptivo, y en
esa medida forense. Y es claro que debe hacerse para todas las
modalidades, no solo para los sordociegos.
Soc. Miguel Ángel Campos

Miembro del Consejo Técnico de la Cátedra Libre
Integración de Personas con Discapacidad (LUZ).
Presentación
Es cierto.
Nadie nos preparó para la impostergable y necesaria apertura
que debieron asumir las universidades ante el creciente ingreso
de personas con discapacidad a la educación universitaria.
Muchos docentes de estas universidades se han encontrado
en indefensión ante el desconocimiento sobre la convivencia
académica y estrategias pedagógicas para potenciar con
eficiencia las capacidades de los estudiantes con discapacidad.
La propuesta de inserción de estudiantes con discapacidad
viene fundamentada por un fuerte marco constitucional
y jurídico específico; por lo que, esta población no podía
esperar a que las universidades adecuaran las condiciones
físicas y actitudinales para posteriormente facilitar su ingreso
a la educación. Las universidades debieron entonces abrir
sus puertas a convivir y funcionar con la diversidad y la
discapacidad.
La educación y la formación docente venezolana han
separado tradicionalmente la educación regular de la
educación especial, delegando a la educación especial la
responsabilidad única en materia de formación y educación
de las personas con discapacidad y que luego, de acuerdo a
sus potencialidades fueran incorporándose al medio laboral.
Salvo un breve período, la atención educativa de las personas
con discapacidad ha estado considerada educación especial o
especializada.
En este contexto, la apertura de las universidades al ingreso de
las personas con discapacidad representó para gran parte de
ellas una novedad que se intensificó a partir de la Constitución
de 1999, intensificándose en el año 2007 con la Ley para las
Personas con Discapacidad y los Lineamientos sobre el Pleno
Ejercicio del Derecho de las Personas con Discapacidad a una
Educación Superior de Calidad en conjunto con la resolución
N. º 39.240 Medidas de acción afirmativa a favor del ingreso
de las personas con discapacidad a la educación superior
venezolana, que instan a las universidades e instituciones de
educación universitaria a cumplir con una cuota del 1 % de los
cupos para destinarlos a estudiantes con discapacidad en cada
carrera y programa.
Esta nueva realidad debe ser entendida como una oportunidad
de crecimiento y aprendizaje personal e institucional. Permite
a las universidades conocer mejor una nueva dimensión
de la condición humana de los estudiantes así como tomar
conciencia sobre las oportunidades que brinda una docencia
inclusiva para que, quienes tengan discapacidad, puedan
encontrar en La Universidad del Zulia, la posibilidad de avanzar
a la par que el resto en su formación profesional y desarrollo
integral.
A partir de entonces, cada vez más estudiantes con
discapacidad han comenzado a acceder y participar en las
aulas, ante una comunidad universitaria ya sobrepoblada,
en estructuras inaccesibles, en las cuales conviven diversos
paradigmas y formas de entender y valorar a las personas con
discapacidad. Esto se refleja en cada uno de los miembros de la
comunidad universitaria, en la forma de actuar ante y con una
persona con discapacidad, en particular en la experiencia en
aula, donde los procesos de enseñanza-aprendizaje se dan en
los encuentros entre los estilos cognitivos de los estudiantes y
los estilos docentes, de modo que sean experiencias fluidas y
positivas, por cuanto éstas marcan gran parte de la experiencia
académica e inciden en la evaluación de aprendizajes, tanto
en la adquisición de competencias como en la prosecución
estudiantil.
El ingreso de personas con discapacidad es por demás, una
saludable experiencia para las universidades y permite a los
docentes desarrollar experiencias pedagógicas inclusivas
concebidas como una oportunidad para confirmar nuestro rol
como facilitador de conocimientos, actitudes y competencias
en los nuevos profesionales de las diversas áreas y disciplinas,
potenciando sus habilidades físicas, intelectuales y sociales.
El cambio hacia una docencia inclusiva comienza por cada
uno. Por estas y otras tantas razones aquí planteadas es por lo
que existe esta guía, en particular para los docentes, quiénes
encarnan a la institución en el día a día y gestionan gran
parte de estas oportunidades académicas. En este sentido,
puede decirse que con esta nueva convivencia, la universidad
aprende a gestionar el conocimiento en la nueva realidad de la
diversidad.
En este contexto, la Universidad del Zulia ha venido
acompañando al docente en procesos de formación y
actualización académica, sin embargo, no se ha hablado
suficientemente sobre la docencia inclusiva, la docencia en
contextos de diversidad, estilos de aprendizaje y discapacidad
o estrategias pedagógicas accesibles, equiparación en
la evaluación de los aprendizajes, accesibilidad física y
comunicacional, tecnologías de apoyo académico accesibles,
ajustes razonables, flexibilidad curricular, entre ellas.
Asimismo, es necesario reflexionar sobre la formación de
profesionales conscientes en el tema de la discapacidad, la
accesibilidad y la equiparación desde las diversas disciplinas, de
modo que a su egreso, funjan como agentes de cambio para, a
su vez, construir una mejor sociedad.
Paralelamente a los cambios que deben darse al interior de
la universidades, tanto en el currículo, en los postgrados,
diplomados, cursos de formación docente, estudios a
distancia como estrategias en clase; el docente necesita estar
informado y recordar oportunamente, ideas que faciliten el
proceso académico, le aporten tranquilidad y confianza en las
actuaciones, decisiones y ajustes razonables que considere más
apropiados para cada estudiante en particular y de acuerdo al
contexto, naturaleza, contenidos y estrategias propias de cada
materia o disciplina. De este modo, teniendo información y
conociendo cómo funcionan las personas con discapacidad,
sumado a un sentido lógico y empático, el profesor puede
ir identificando con más claridad mejores estrategias, para
atender a los diversos estudiantes con discapacidad que
pueden coincidir en la sección de clase. Esta práctica, con el
tiempo, se hace más sencilla y cotidiana.
El presente libro no constituye de ninguna manera un
recetario ni un manual de procedimientos que uniformice,
simplifique y reduzca la naturaleza humana. Es un compendio
de diversas recomendaciones y actuaciones pedagógicas
que han demostrado ser útiles como efectivas para elevar la
calidad de educación universitaria y mejorar la prosecución
de la población estudiantil con discapacidad, la cual puede
manifestarse de diversas maneras en aula. De este modo, se
ofrecen recomendaciones, sugerencias, prácticas alternativas
y herramientas pedagógicas que pueden implementarse de
mutuo acuerdo con los estudiantes con discapacidad que
cursan la clase.
Este texto es igualmente importante y representa una gran
ayuda para los estudiantes con discapacidad quienes pueden
encontrar en su contenido, información sobre estrategias
exitosas que pueden serle útiles a sus casos particulares y
que pueden ser sugeridas y acordadas con sus respectivos
docentes. Asimismo, es un material importante para las
personas sin discapacidad que comparten vida universitaria
con personas con discapacidad, tales como: compañeros
de estudios, personal administrativo y obrero, personas
interesadas en el tema, entre otros; debido a que en la medida
en que todos encuentren más y mejores formas de trato y
comunicación con aquellos que tienen discapacidad, más fácil
será acercarse a la universidad inclusiva que nos merecemos.
De igual modo, la información aquí contenida es de utilidad
para los padres, familiares y compañeros de estudiantes con
discapacidad, quiénes pueden encontrar algunas estrategias de
convivencia y prácticas pedagógicas que pueden ser reforzadas
y complementadas en casa, para fortalecer los conocimientos
y competencias desarrollados en clase, posibilitar mejores
estrategias de prosecución así como mejorar hábitos de
estudio.
En concordancia con lo anteriormente expuesto, esta guía ha
sido diseñada para ser utilizada mediante diversos formatos y
canales de comunicación de modo de hacerlo accesible a todos
aquellos que deseen consultarlo.
De tal forma que en una primera instancia de difusión, este
material estará dispuesto al público en formato digital y alojado
en la página web de LUZ para que pueda ser descargado por
todos aquellos docentes, estudiantes, familiares y población
general que así lo requieran, de modo que accedan directa
y fácilmente a su contenido, tanto en formato visual como
mediante programas de sintetización de texto a voz.
Del mismo modo y para ampliar oportunidades, desde ya
se procura el financiamiento para su difusión mediante un
documento impreso en papel, para poder estar al alcance de
la mano, en cualquier contexto no automatizado para cuando
sea necesaria su consulta, así como para aquellos usuarios
no habituados al uso cotidiano de material digital y que, sin
embargo, requieran tenerlo siempre a disposición.
En estas páginas se plasma el producto de tres años de
investigación y de consulta en el cual participaron especialistas,
investigadores, expertos de instituciones públicas y privadas,
organizaciones, estudiantes y personas con discapacidad
tanto dentro de la Universidad del Zulia como fuera de ella, así
como a escala regional y nacional; quienes leyeron, evaluaron y
realizaron valiosos aportes que individualmente y en conjunto
enriquecen esta guía, pionera en el país en su materia. A
pesar de ello, es importante resaltar que éste no es una guía
terminada o acabada debido a que a partir de ésta se inicia
una etapa de revisión permanente a partir de la práctica de
la docencia inclusiva en cada una de las disciplinas, áreas del
conocimiento y modalidades académicas que se desarrollan
en LUZ y en la cual cada docente y estudiante son actores
principales.
El contenido se ha estructurado con base a cada una de las
condiciones de discapacidad que generalmente puedan
presentar los estudiantes universitarios, tomando siempre
en cuenta que una persona puede presentar más de una o
múltiples discapacidades para lo cual sugiere consultar las
características de cada una de ellas y llegar a acuerdos con los
estudiantes de modo de hacer más claro y fluido el proceso de
enseñanza y evaluación de los aprendizaje.
Asumir de manera empática, conocer y aplicar los contenidos
aquí expuestos está al alcance de todos, es un acto ético y de
justicia, que permite materializar el compromiso personal y
colectivo con una mejor universidad y una mejor sociedad.
Por último, esta guía es un tributo al ejercicio docente integral,
socialmente responsable, con la capacidad de reconocer en el
otro, diferente y diverso, sus capacidades, potencialidades y
competencias como útiles y valiosas, de modo que potencien
y amplíen sus oportunidades de desarrollo, dándoles
la posibilidad de convertirse en profesionales cabales y
ciudadanos plenos.
Dinah Bromberg Aniyar de González

Tabla de Contenido
Recomendaciones pedagógicas para la igualdad y

equiparación de oportunidades educativas de
estudiantes con discapacidad en el aula

Base legal 25
Exposición de motivos 30
Educación inclusiva 36
Consideraciones y recomendaciones para atender

a las personas con discapacidad 40
Personas con Discapacidad Neuromusculoesquelética 45

Pautas generales 47
Sugerencias para los docentes 49
Estrategias de evaluación 50
Personas con Discapacidad Auditiva 51

Pautas generales 54
Personas con Discapacidad Visual 67

Pautas generales 68
Personas Sordociegas 73
Pautas generales 74
Estudiantes con Trastornos del Espectro del Autismo 81
Dificultades más importantes 84
Habilidades más destacadas 86
Personas con Discapacidad Intelectual 91

Pautas generales 97
Personas con Discapacidad Visceral 103

Pautas generales 103
Personas con Discapacidad Múltiple 105
Anexos 107
Nociones básicas sobre materiales educativos accesibles 107
Trastornos del desarrollo neurológico 110
Características de las habilidades adaptativas de la
persona con discapacidad intelectual 115
Glosario 119
Referencias Bibliográficas 123

Recomendaciones pedagógicas para la igualdad
y equiparación de oportunidades educativas de
estudiantes con discapacidad en el aula
Base legal
Desde la década de los ochenta, en Venezuela se ha abordado
el tema de la atención e integración de las personas con
discapacidad a través de acciones y esfuerzos que, si bien
desarticulados y dispersos, han logrado desarrollar y fortalecer
un marco legal más sólido para garantizar la integración
social y la equiparación de oportunidades de las personas con
discapacidad. La Constitución de la República, promulgada en
el año 1999, consagra en su artículo 21 la igualdad ante la ley y
el derecho a la no discriminación, mientras que en su artículo 81
establece el derecho que tienen las personas con discapacidad
tanto al ejercicio pleno y autónomo de sus capacidades como a
su integración a las actividades familiares y comunitarias.
En materia de educación, el texto constitucional reconoce en
el artículo 103 el derecho de estas personas «a una educación
integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones
y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus
aptitudes, vocación y aspiración».
Esta declaración de derechos «deja explícita la concepción
de “persona con discapacidad” como un “sujeto de derechos
y deberes”, que es libre de participar activamente, tomar sus
propias decisiones y ser actor protagónico en la sociedad».1
1 PESTANA, L. Integración de personas con discapacidad en
la educación superior en Venezuela. Caracas, Venezuela: Fondo
editorial IPASME; 2005. Pág. 39
25
Estas decisiones son parte de las respuestas a los
compromisos adquiridos por la Nación en acuerdos y
declaraciones derivados de convenciones y conferencias
convocadas por organismos internacionales donde Venezuela
ha participado como Estado asociado. Los instrumentos
legales elaborados a partir de estos encuentros abarcan desde
el ámbito nacional hasta el municipal.
En 1994, con el objetivo de promover la Educación
para Todos, se realiza una reunión entre 92 gobiernos y
numerosas organizaciones internacionales, que derivó en la
Declaración de Salamanca. Entre sus acuerdos cabe destacar
el compromiso de los firmantes para trabajar por sistemas
educativos cuyos programas consideren la diversidad de
características y necesidades de los estudiantes, lo cual sería
posible en la medida que se garantizara la formación del
profesorado para atender a los estudiantes con discapacidad.
Es oportuno mencionar que en el año 2005, Venezuela
sanciona la Ley Aprobatoria de la Convención Interamericana
para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación
Contra las Personas con Discapacidad en la Asamblea General
de la Organización de los Estados Americanos (OEA) celebrada
en 1999.
En su artículo III, los Estados Parte de la convención se
comprometen a adoptar las medidas de carácter legislativo,
social, educativo, laboral o de cualquier otra índole que
sean necesarias para eliminar la discriminación contra estas
personas y propiciar su plena integración en la sociedad.
En enero de 2007, se publica en Gaceta Oficial n.º 38.538 la
Ley para Personas con Discapacidad, la cual busca amparar y
proteger en forma explícita el derecho a la salud, educación,
trabajo, participación ciudadana, accesibilidad y transporte
del que debe disfrutar toda persona con discapacidad. En el
artículo 7 de esta ley, se establece que el mecanismo para la
calificación de la discapacidad es facultad de los profesionales
26
y técnicos especializados en materia de discapacidad, en el
área de competencia pertinente, adscritos al Sistema Público
Nacional de Salud. Asimismo, la certificación de la condición
de persona con discapacidad, según los términos de dicha
Ley, «corresponderá al Consejo Nacional para Personas con
Discapacidad, el cual reconocerá y validará las evaluaciones,
informes y certificados de la discapacidad que una persona
tenga, expedidos por especialistas con competencia específica
en el tipo de discapacidad del cual se trate. Tal certificación
será requerida a los efectos del goce de los beneficios y
asignaciones económicas y otros derechos económicos y
sociales otorgados por parte del Sistema de Seguridad Social,
de acuerdo con la ley».
En ese mismo año, el Ministerio del Poder Popular para la
Educación Superior publica en Gaceta Oficial n.º 38.731 el
documento Lineamientos sobre el pleno ejercicio del derecho
de las personas con discapacidad a una Educación Superior
de Calidad, con lo cual el Estado venezolano consolida su
compromiso con la promoción de una sociedad inclusiva en la
que todas las personas sean iguales en dignidad y derecho, sin
admitir ningún tipo de discriminación.
Seguidamente, en julio de 2008 el Consejo Legislativo del
estado Zulia publica en Gaceta Oficial extraordinaria n.º 1237
la Ley para la Igualdad y Equiparación de Oportunidades
de las Personas con Discapacidad en el estado Zulia. En su
artículo 1 deja por sentado que su objeto es regular el régimen
jurídico que garantice «el establecimiento y promoción de
políticas públicas de prevención de las discapacidades, de
habilitación, de rehabilitación e integración social, la igualdad
y equiparación de oportunidades a todos los servicios
generales de la sociedad venezolana, su participación activa,
plena y autónoma en la familia, la comunidad y la sociedad, la
promoción del respeto a su dignidad inherente y asegurando
el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los
27
derechos humanos y libertades fundamentales para todas las
personas con discapacidad».
Todas estas leyes quedan reforzadas en el año 2009, cuando la
Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela
aprueba en todas sus partes la Convención sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo
(ONU, 2006) al decretar su ley aprobatoria en agosto de 2009.
El propósito de esta convención, establecido en el artículo
1, es «promover, proteger y asegurar el goce pleno y en
condiciones de igualdad de todos los derechos humanos
y libertades fundamentales por todas las personas con
discapacidad y promover el respeto de su dignidad
inherente».
Asimismo, en el artículo 24 referido a la educación se señala en
el numeral 5: «los Estados Partes asegurarán que las personas
con discapacidad tengan acceso general a la educación
superior, la formación profesional, la educación para adultos
y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en
igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados
Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las
personas con discapacidad».
Como puede apreciarse, el marco legal que ampara los
deberes y derechos de las personas con discapacidad es
bastante amplio. En esta guía solo se han mencionado
aquellas normas de mayor relevancia nacional y regional;
no obstante, es imperativo iniciar acciones concretas que
garanticen el goce pleno de los derechos consagrados en tales
instrumentos legales.
En virtud del rol social que cumple la universidad y
enmarcados en los propósitos de las leyes mencionadas, la
Universidad del Zulia desde el año 2006 ha asumido como
un compromiso institucional la promoción y generación de
una cultura organizacional de respeto, corresponsabilidad, no
28
discriminación, inclusión y equiparación de oportunidades de
las personas con discapacidad, para ir gestando respuestas
acordes a la necesidad de una educación de calidad inclusiva e
integradora.
En el año 2007, el Consejo Universitario aprobó la figura de
Asignación por la Institución Estudiante con Discapacidad
(API EcD), como medida para equiparar la oportunidad de
ingreso a estos estudiantes. Vale aclarar que los estudiantes
que han ingresado a LUZ bajo esta modalidad cumplen con
todos los requisitos de rigor exigidos por la institución a
cualquier estudiante que aspire ingresar a ella, entre ellos:
título de bachiller, constancia de presentación de la Prueba
LUZ, registro en el Sistema Nacional de Ingreso a la Educación
Universitaria, así como la certificación expedida por el Consejo
Nacional de Integración de Personas con Discapacidad
(Conapdis) para cumplir con lo establecido en la normativa
vigente. Igualmente, todo estudiante con discapacidad puede
optar por cualquier otra modalidad de ingreso sin menoscabo
de su registro como persona con discapacidad en LUZ.
Es importante acotar que, para hacer valer los derechos que
le otorgan las leyes nacionales, la persona con discapacidad
debe estar debidamente calificada y certificada, tal como
se establece en el artículo 7 de la Ley de Personas con
Discapacidad. No es suficiente la presentación de una
constancia médica, en cuyo caso debe recibir el mismo trato
que a cualquier otro estudiante que presentara este tipo
de constancia, la cual debe estar validada por los servicios
médicos de LUZ.
Una persona con discapacidad no es una persona enferma,
pero sí puede enfermarse en cualquier momento de su
vida. En estos casos, se deben seguir los procedimientos
institucionales establecidos para tales circunstancias.
El compromiso está dirigido a emprender acciones
y actuaciones –desde la universidad y de manera
29
interconectada– con los diferentes actores y sectores, de
manera tal que dentro y fuera de la universidad sea posible
articular políticas, planes y programas que den viabilidad a los
propósitos enunciados en las leyes.
Exposición de motivos
La presente guía se fundamenta en las solicitudes e
inquietudes manifestadas por docentes, estudiantes,
personal administrativo y obrero que cotidianamente
comparten actividades académicas, administrativas, laborales
o, sencillamente, son compañeros de una persona con
discapacidad. Se presenta aquí una serie de sugerencias
cuyo objetivo es proveer de herramientas didácticas a los
docentes, así como promover cambios de actitud dentro
de la comunidad universitaria para impulsar una cultura de
equiparación de oportunidades. En este proceso, se pueden
establecer las condiciones propicias para garantizar a las
personas con discapacidad el acceso a los estudios, al disfrute
de los servicios y a su plena participación, lo cual dista
sustancialmente de la promoción de un trato preferencial.
A lo largo del tiempo han existido distintas formas de
explicar y abordar la discapacidad: desde entenderla como el
resultado de patologías de base individual hasta concebirla
como el resultado de un nivel de funcionamiento, inherente
a la estructura social, que se refleja indiscutiblemente en las
actuaciones y respuestas que ha dado la sociedad. Ninguna de
ellas, sin embargo, logra abordar por sí sola la complejidad de
la realidad que envuelve a la discapacidad.
De acuerdo con Bromberg, es posible trazar una secuencia
histórica y psicosocial que muestra cómo ha evolucionado el
reconocimiento de los avances en los derechos y garantías
30
sociales. 2 De este modo, coincidiendo con Egea y Sarabia,3
Bromberg plantea que en un principio predominó el modelo
tradicional, conocido también como el modelo clásico o de
la prescindencia, asociado a la idea de la discapacidad como
castigo divino; en consecuencia, este colectivo era marginado
por considerársele incapaz de participar en la sociedad para
aportar en su construcción y desarrollo.
Toboso y Arnau indican que la marginación de estas personas
llegó a los extremos de la eugenesia, por cuanto se creía
que una persona con discapacidad no debía vivir. De igual
modo, estas podían ser encerradas o recluidas en espacios
destinados para personas consideradas anormales.4
Luego de las guerras mundiales y otros conflictos bélicos
como la guerra de Vietnam, volvieron a los Estados Unidos
muchos jóvenes mutilados y con trastornos postraumáticos.
Desde ese momento –señala Bromberg– se da inicio a lo que
se conoce como el modelo médico, también mencionado
como de la rehabilitación o de la dependencia. En este
sentido, Villa resalta de este modelo el hecho de la prevalencia
del médico o del profesional, generalmente de la salud,
así como los familiares, por encima de la persona con
discapacidad, hasta el punto de que las decisiones sobre lo
que la persona debe o puede hacer son tomadas por terceros
o por su médico tratante.5
2 BROMBERG, D. Etica en la cultura organizacional como
estrategia para la equiparación de personas con discapacidad en
empresas privadas, 2014.
3 EGEA Y SARABIA. Visión y Modelos Conceptuales de la
Discapacidad, 2004
4 TOBOSO Y ARNAU. La discapacidad dentro del enfoque
de capacidades y funcionamientos de Amartya Sen. En: Araucaria.
Revista Iberoamericana de Filosofía, Política y Humanidades, 2008.
Págs. 64-24.
5 VILLA, N. La inclusión progresiva de las personas con
discapacidad intelectual en el mundo laboral (1902-2006).
31
Bajo este paradigma, generalmente se considera que las
personas con discapacidad son débiles y requieren asistencia,
caridad o protección, siendo la discapacidad un problema
personal derivado de una enfermedad o una condición de
salud, por lo cual debe brindarse cuidados.6
Aramayo agrega que la rehabilitación, enmarcada en la
premisa básica del modelo médico, constituye la manera de
contribuir a la reinserción social. 7
En este contexto, Aramayo afirma que los movimientos
de colectivos con discapacidades, que se expresaban en
contra de los argumentos de la dependencia y a favor de
autoproclamarse capaces de controlar sus vidas, dan pie al
surgimiento de una nueva forma de ver la discapacidad desde
una perspectiva social. Estos colectivos consideraban que la
dependencia de las personas con discapacidad radicaba en
la sociedad y en los entornos mal diseñados que tomaban en
cuenta únicamente a las personas con plenas capacidades. 8
A partir de estos procesos se redefinió el significado de
discapacidad, reconociéndose la importancia de las políticas
públicas y de los nuevos enfoques de los sistemas de apoyo.
Desde esta perspectiva, puede decirse que la discapacidad
pasa de ser un atributo de la persona a un conjunto de
condiciones, en su mayoría generadas por el entorno social,
que implican la responsabilidad colectiva en la adecuación
del ambiente de modo que facilite el acceso y la plena
Ministerio del Trabajo y Asunto Sociales. Madrid: Gráficas Caro; 2007.

6 VÁZQUEZ, A. El abordaje de la discapacidad desde la
atención primaria de la salud. Universidad Nacional de Córdoba.
Organización Panamericana de la Salud. Buenos Aires. Págs. 10-19.
2008
7 ARAMAYO, M. Universidad y Diversidad. Cátedra Libre de
Discapacidad, Universidad Central de Venezuela. Caracas, 2005
8 Ibid.
32
integración.9
Por otra parte, la Clasificación Internacional del
Funcionamiento y la Discapacidad (CIF) define la discapacidad
como un «término genérico que incluye déficits, limitaciones
en la actividad y restricciones en la participación. Indica los
aspectos negativos de la interacción de un individuo (con una
“condición de salud” y sus factores contextuales (ambientales
y personales)». 10Al analizar esta definición se puede decir que:
Las deficiencias son alteraciones que influyen en una
estructura o a una función corporal de la persona. Las
limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar
acciones o tareas.
Las restricciones de la participación son dificultades para
participar en situaciones vitales. Por consiguiente, la
discapacidad es un fenómeno complejo que refleja una
interacción entre las características del organismo humano y
de la sociedad en la que vive.11 Se trata de una expresión de un
determinado estado de salud, en su concepción más amplia,
pero no indica que la persona sea considerada como enferma.
De este modo, se propone un modelo más integrador y
ecológico, en el cual las concepciones anteriores confluyen
y se complementan, abordando los componentes
biopsicosociales del funcionamiento y la discapacidad,
concebidos ambos como una relación compleja, dinámica e
interactiva de la persona y los factores contextuales, factores
personales y ambientales, este último constituido por el
efecto facilitador o de barrera de las características del mundo
físico, social y actitudinal.12 Si dicha interacción es positiva, se
incrementa y facilita el desempeño-realización del individuo,
9 BROMBERG, D. Op. cit.
10 ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (OMS). Clasificación
Internacional del Funcionamiento y la Discapacidad, 2001. Pág. 227.
11 Ibid., Pág. 258
12 Ibid., Pág. 9
33
reforzándose en consecuencia el funcionamiento; en caso
contrario se potencia la discapacidad. La sociedad puede
dificultar la realización-desempeño, bien sea por crear barreras
o no proporcionar facilitadores como se ve, por ejemplo, en
la ausencia de apoyos en salas sanitarias o la escasa –o nula–
disponibilidad de intérpretes de lenguas de señas.
Este abordaje interactivo posibilita el desarrollo de políticas
públicas integrales y actuaciones dirigidas a incidir, de
manera equilibrada y complementaria, sobre cada uno de los
componentes del funcionamiento y la discapacidad.
En este último enfoque biopsicosocial se basa el fundamento
conceptual de la presente guía, por entenderse la
discapacidad como un asunto centrado en la inclusión de
la persona a la sociedad, perspectiva esta que requiere la
actuación y la responsabilidad colectiva para la igualdad
y participación plena de las personas con discapacidad en
todas las áreas de la vida social, asumiendo que los factores
contextuales son externos al individuo y pueden tener
una influencia positiva o negativa en su desempeño como
miembro de la sociedad.
En el artículo 1 de la Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad, elevada a rango de ley en
el 2009, se contempla que «las personas con discapacidad
incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales,
intelectuales o sensoriales a largo plazo, que al interactuar
con diversas barreras, puedan impedir su participación plena
y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las
demás».
Tradicionalmente, existe la creencia de que una persona con
discapacidad tiene unas necesidades diferentes y especiales
en relación a las de otras personas, cuando en realidad la
necesidad de estar en determinados lugares, hacer y participar
en diferentes actividades o tener deberes y derechos como
cualquier ciudadano es común para todos los seres humanos;
34
sin embargo, lo que en verdad marca la diferencia son
las oportunidades que el ambiente ofrece para que esas
necesidades puedan ser satisfechas dignamente de manera
segura, con autonomía funcional y comodidad. Por lo tanto,
es indispensable considerar a la persona con discapacidad
como un sujeto de derechos para entender la discapacidad
como un elemento más de la diversidad que caracteriza a
la especie humana, con implicaciones que contribuyan en
la mejora de su calidad de vida, promoviendo el ejercicio
pleno de sus derechos y ampliando las oportunidades para el
cumplimiento de sus deberes.
Es importante resaltar que en LUZ la discapacidad es
acentuada por una estructura llena de barreras físicas, tales
como: escaleras, ausencia de rampas y baños accesibles,
tamaño de las puertas y de los espacios interiores; así
como por un entorno institucional hostil que, a pesar de
haber facilitado el ingreso y ampliado la oferta de servicios
de la universidad a estudiantes con discapacidad, es aún
incipiente en materia de inclusión, integración, igualdad
y equiparación de oportunidades. En este momento, LUZ
afronta la responsabilidad de prevenir y reducir obstáculos, así
como las situaciones que ubican en desventaja al estudiante
con discapacidad, con el objetivo de formar y egresar
profesionales dignos, aptos para cualquier desempeño
profesional.
Esta responsabilidad se debe reflejar principalmente en
el modelo pedagógico que asuman los profesores, el cual
indiscutiblemente desencadenará una serie de cambios
institucionales.
Se trata entonces de asumir la docencia desde una perspectiva
inclusiva, viéndola como una oportunidad y, a su vez, como
una estrategia potenciadora del funcionamiento, que busca
facilitar la convivencia universitaria con los estudiantes
con discapacidad para romper con los mitos y las falsas
35
dificultades asociadas a la educación especial, orientándose
hacia una pedagogía incluyente basada en la lógica y en la
comunicación empática entre docentes y estudiantes. De
esta manera, es posible un proceso de aprendizaje conjunto y
sencillo, que requiere tanto de la voluntad y el respeto por el
otro como del reconocimiento de la diversidad humana, para
proporcionar oportunidades en una relación ganar-ganar.
De allí la necesidad de concienciar sobre la importancia de
aprender y aplicar estrategias inclusivas para una educación
de calidad accesible a estudiantes con discapacidad.
Educación inclusiva
El norte de la inclusión será la transformación de las
estructuras presentes en la sociedad de modo tal que se
abran las puertas a la participación de todos los individuos sin
excepción y, con ello, se contribuya a la construcción de un
mundo mejor.13
La Declaración de Salamanca (1994) consagró el compromiso
de sus firmantes por una educación en la cual todos pudieran
participar indistintamente de tener una discapacidad,
partiendo de sistemas y programas educativos que consideren
la existencia de diversas características, intereses, capacidades
y necesidades. Esta aceptación de la diversidad es lo que
justifica la propuesta de la inclusión como un proceso que
resulta imperativo en el camino para lograr la Educación para
Todos.
La educación inclusiva en contraposición a la educación
especial, se centra en el potencial de los estudiantes, valora las
diferencias, garantiza la igualdad y promueve la equiparación
13 GARCÍA, A. Y FERNÁNDEZ, M. La inclusión para las personas

con discapacidad: entre la igualdad y la diferencia. Revista Ciencia y
Salud. Julio-diciembre de 2005. Bogotá: Colombia, 2005.
36
de oportunidades, por lo cual requiere docentes capaces
de reflexionar permanentemente sobre su praxis. En otras
palabras la eduación inclusiva defiende el derecho de las
personas con discapacidad a acceder y permanecer en
un sistema de educación capaz de hacer los ajustes para
responder a las necesidades de todos los estudiantes.14
En consecuencia, la pedagogía de la inclusión es una actitud
del docente hacia sus estudiantes al momento de asumir el rol
de formador, orientador y tutor académico, forjada a través de
la sensibilización, concienciación, capacitación y desarrollo de
estrategias instruccionales.
La responsabilidad académica se fundamenta en facilitar y
potenciar los conocimientos necesarios para que el estudiante
se entrene o capacite, utilizando todas las vías sensoriales
posibles; permitiendo al grupo de estudiantes obtener la
información necesaria por los canales cognitivos que mejor
dominen para desarrollar sus habilidades y destrezas.
La pedagogía inclusiva pasa por comprender que la
socialización y la inclusión de las personas con discapacidad
que conforman la comunidad universitaria son un derecho
fundamental y la mejor estrategia que la Universidad del Zulia
debe acometer.
La idea es que el estudiante pueda aprehender la información
dada en clase, acceda a material bibliográfico e infográfico,
a las telecomunicaciones, participe en grupos de trabajo,
desarrolle sus habilidades y demuestre dominio de los
conocimientos de la asignatura a cursar, igualando y
equiparando oportunidades.
La adaptación del currículo forma parte de la cotidianidad
14 CROSO, C. El Derecho a la Educación de personas con

discapacidad: impulsando el concepto de Educación Inclusiva.
Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. Septiembre 2010.
Volumen 4. Número 2. Santiago de Chile: Chile, 2010
37
del docente en mayor o menor escala, siempre en función
de las respuestas de los estudiantes durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje o por otros factores institucionales.
Al respecto Belgich dice que «…la igualación compensatoria
que implican las adecuaciones curriculares, formula un criterio
verdadero de igualdad…».15 Se trata entonces de que las
calificaciones sean equivalentes a lo que el estudiante puede
aprender y no una evaluación comparativa respecto de
aquello que aprenden los otros; en otras palabras, la docencia
inclusiva deja de lado las expectativas de unos resultados
homogeneizados.
Una evaluación accesible y justa pide brindar opciones
para la expresión y comunicación de los aprendizajes de
los estudiantes con discapacidad. Por ello, adicionalmente
a las pruebas o trabajos escritos, deben ofrecerse
estrategias e instrumentos de evaluación orales, gestuales
o multimediáticos. También será posible acudir a terceros
que apoyen en el manejo de otras lenguas y sistemas de
comunicación, tales como los intérpretes en Lengua de Señas
Venezolana (LSV), guías intérpretes o expertos en sistema
Braille; aspectos estos considerados como derechos humanos
y constitucionales.
La prosecución de un estudiante con discapacidad requiere
también replantear y actuar sobre el entorno construido de
los espacios universitarios. En este sentido, las adecuaciones
físicas y programáticas son tan importantes como la existencia
de un docente que reconozca los derechos de las personas
con discapacidad a una educación superior digna y de calidad,
y que en consecuencia promueva activamente la inclusión e
integración.
Por ello la Universidad del Zulia, en función de su compromiso
histórico con la igualdad y equiparación de oportunidades
15 BELGICH, H. Reflexiones sobre la práctica docente en los
procesos de integración escolar. México: Limusa, 2008. Pág. 86
38
de las personas con discapacidad y como precursora de la
accesibilidad en el país, viene implementando un programa
de concienciación, que complementa el desarrollo de
actuaciones en materia de ingreso, prestación de servicios
y oportunidades a la comunidad con discapacidad, que
con frecuencia enfrenta un sinfín de dificultades en su
vida universitaria: unas derivadas de las condiciones
de la infraestructura física; otras de las actitudes y
comportamientos tanto de compañeros como de docentes,
personal administrativo u obrero. Por lo tanto, la igualdad
y equiparación de oportunidades de las personas con
discapacidad es una tarea de todos los que conforman la
comunidad universitaria. Pero en el aula, será el docente
quien deba ser modelo y líder del proceso educativo basado
en las potencialidades individuales y en la facilitación de
oportunidades para la inclusión efectiva de los estudiantes,
indistintamente de su discapacidad.
El rol de los estudiantes y compañeros de clase también
es fundamental, no solo para la inclusión e integración
de los estudiantes con discapacidad, sino para educar y
formar a todos los profesionales que egresan de LUZ. Por
ello es impostergable la transversalización curricular de
aspectos como la diversidad, la accesibilidad, la igualdad y
equiparación de oportunidades e integración de las personas
con discapacidad, tal como se establece en el artículo 7
del acuerdo 535 del Consejo Universitario de LUZ, titulado
Normas sobre el Currículo Universitario.
Es fundamental comprender y aclarar que un estudiante
con discapacidad merece el respeto, trato y consideración
que le confiere su condición de estudiante universitario; sin
embargo es igualmente importante tomar conciencia de las
múltiples circunstancias que imponen desventaja en relación
con el resto del estudiantado. Como parte de ese proceso
de toma de conciencia, esta guía permite al docente, y a
cualquier lector, recordar o verificar algunas recomendaciones
39
que facilitan el trato, intercambio, convivencia, formación,
educación e integración digna de los estudiantes que
presenten alguna discapacidad.
Sin pretender ser reduccionistas, se ha estructurado una guía
diferenciando estrategias que faciliten y orienten al docente
en el proceso enseñanza-aprendizaje de estudiantes según
la discapacidad. Las recomendaciones no son exclusivas
ni agotan otras alternativas; solo son un recurso rápido
para recordar el alcance de la función docente y de la
responsabilidad ante la discapacidad como expresión de la
diversidad. La educación fundamentada en la equiparación
de oportunidades demanda del docente una mayor
humanización en la atención a cada persona que participa en
el aula, aprovechando las virtudes que posee y potenciándolas
para su formación.
Consideraciones y recomendaciones para atender a
las personas con discapacidad en la Universidad del
Zulia
La interacción y convivencia con una persona con
discapacidad debe ser igual a toda relación con el resto de los
integrantes de la sociedad; sin embargo, es indiscutible que las
particularidades presentes en las personas con discapacidad,
quienes ven alteradas sus capacidades al interactuar con el
ambiente, conducen a presentar las siguientes sugerencias,
que si bien pudieran parecer elementales, en ocasiones
pueden llegar a constituirse en barreras. Estas consideraciones
y recomendaciones son el resultado de la indagación en guías
y protocolos de otras universidades, aportes de expertos en
la materia y observaciones realizadas por organizaciones e
instituciones de y para personas con discapacidad.
En general, se recomiendan las siguientes prácticas con
las personas con discapacidad, que en nada difieren a las
40
prácticas idóneas en comunicación para la convivencia con
cualquier persona16:
• Tener en cuenta permanentemente que las personas
con discapacidad ante todo son personas, y que la
discapacidad es solo una condición o característica
distintiva con respecto al resto de los seres humanos,
ya que lo concerniente a los derechos, sentimientos,
necesidades, aspiraciones, entre otros, son rasgos
compartidos entre las personas con y sin discapacidad.
• Al dirigirse a una persona con discapacidad, se hará
directamente con ella y no a través de intermediarios,
de ser necesario mencionando el nombre y motivo del
acercamiento.
• Si se ofrece ayuda a una persona con discapacidad y no
la acepta, no se debe considerar como una ofensa: a lo
mejor en ese momento no la necesitaba. Por lo general,
las personas con discapacidad buscan su independencia
y autonomía.
• Si la persona con discapacidad acepta la ayuda,
se debe pedir que sea preciso en las indicaciones
y se sugiere limitarse a seguirlas, por ejemplo, si se
lee para una persona ciega un texto que no esté
escrito en Braille, macrotipo o a relieve, el tono de
voz o la velocidad de lectura será en función de esas
indicaciones.
• Las personas con alteraciones de funciones
sensoriales pueden utilizar el resto de los sentidos,
pues son recursos que al estimularlos facilitan su
desenvolvimiento en el medio que lo rodea.
• El comportamiento debe ser natural, la inclusión es un
16 ELORRIAGA, M. Y YÁBER, M. Discapacidad y Convivencia,
2006.
41
proceso conjunto, voluntario y que compete a ambas
partes.
• Se debe evitar en todo momento la sobreprotección,
la persona ha llegado a donde está por sus méritos y lo
que requiere principalmente es que se le equiparen sus
oportunidades. La sobreprotección es la otra cara del
rechazo.
• Evitar la generalización, el comportamiento y
las dificultades que encuentra una persona con
discapacidad no tiene por qué ser igual al de otra,
aunque tenga su misma discapacidad.
Cuando la persona con discapacidad es un estudiante, además
de las recomendaciones anteriores, se recuerda que:
• El estudiante con discapacidad no requiere de atención
diferente de los demás estudiantes, sino de adaptación y
apoyo de las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
• El estudiante con discapacidad es un integrante más
del grupo de clase, se deberá llamar por su nombre y
no requiere que se ponga en evidencia ante el resto de
la clase las deficiencias físicas y/o mentales que pueda
presentar. Permita que el grupo lo valore, respete,
acepte e incluya tal como es.
• Conviene preguntar al estudiante cómo espera ser
tratado y qué experiencias previas fueron favorables
o desfavorables, con el fin de trazar estrategias
educativas conjuntas desde el inicio del curso que
favorezcan el aprendizaje, lo cual es beneficioso para
todo el grupo a manera de exploración de conductas y
comportamientos de entrada.
• Si es posible, facilitar al estudiante los apuntes con
antelación, para poder seguir la clase sin perder
información o tiempo innecesario.
42
• Permitir el uso del material específico, ayudas técnicas
y tecnológicas habituales utilizados por el estudiante,
lo cual puede influir positivamente en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Del mismo modo, se
recomienda estar atentos a otros posibles recursos en
aras de contribuir al proceso.
• Es un error ignorar a los estudiantes con discapacidad;
confirme periódicamente si la comunicación o el
aprendizaje están siendo efectivos, tal como lo hace con
el resto de sus estudiantes.
• Resulta positivo involucrar al resto del curso; estimule
la participación en grupos de trabajo.
• Al detectar dificultades en el proceso educativo, o al
considerar que no se dispone de los recursos necesarios,
conviene involucrar a terceros como conocedores de la
materia: sicopedagogos, intérpretes de lengua de señas,
terapistas de lenguaje o instituciones encargadas de la
integración educativa, con el propósito de facilitar los
procesos académicos, el intercambio con estudiantes y
la atención integral a los estudiantes con discapacidad.
Es con la experiencia como la institución aprende, por lo
que siempre es sano contar con la opinión de expertos.
• De ser necesario, se debe evaluar la posibilidad
de flexibilizar los plazos para la culminación de una
prueba o un trabajo, de acuerdo con el grado y tipo
de discapacidad que posea el estudiante. No se trata
de preferencia o facilismo, solo de la equiparación de
oportunidades.
• Ante situaciones y circunstancias justificadas
adecuadamente, tales como tratamientos médicos,
situaciones agudas u otros que pueden generar faltas
continuas, se debe evaluar la posibilidad de nuevas
fechas para la presentación de trabajos u exámenes, sin
43
sobrevalorar, menospreciar o sobreproteger, y siempre
ajustándose a una apreciación lo más objetiva posible.
• Para evaluar a estudiantes con discapacidad, el
profesor debe emplear, siempre que sea posible, las
mismas estrategias y criterios que con sus compañeros,
manteniendo el nivel de exigencia, adaptando
los medios, tiempos y recursos a las capacidades
funcionales de los estudiantes.
• Tener en cuenta que los estudiantes con discapacidad
pudieran solicitar con asesorías académicas
frecuentemente, el docente ha de estar disponible para
ello.
• En su prosecución académica, los estudiantes
con discapacidad generalmente buscan el apoyo
institucional, reflejado en la atención de su personal,
compañeros de clases, la adecuación de la planta física y
el transporte.
Por tal razón, se presentan las siguientes sugerencias
atendiendo a las particularidades de cada discapacidad, a
modo de guía general para el manejo de algunas estrategias
docentes.
44
Personas con Discapacidad
Neuromuscoloesquelética
Se considera como discapacidad neuromuscoloesquelética

aquella que trata sobre las funciones y estructuras corporales
relacionadas con limitaciones en la ejecución de movimientos
con miembros superiores y/o inferiores, que comprometen
en distinto grado las funciones de desplazamiento, equilibrio
Personas con Discapacidad Neuromuscoloesquelética

y/o manipulación, por lo cual la persona presenta dificultades
para desarrollar tareas que demandan tanto motricidad fina
como gruesa.
Estas dificultades no interfieren con los procesos de cognición
y aprendizaje, sin embargo, existen casos en los que las
personas con discapacidad neuromuscoloesquelética son
más lentas y tienen menos precisión en sus movimientos. En
aquellos casos en los cuales las personas tienen daño orgánico
cerebral se pueden presentar dificultades específicas de
aprendizaje.
Generalmente se asocia la discapacidad
neuromuscoloesquelética con una silla de ruedas, pero hay
que tener en cuenta que no todos la usan. Muchos caminan
con ayudas técnicas como muletas, bastones o andaderas;
otros con prótesis o incluso sin necesitar ninguna de estas
ayudas. Todo dependerá del grado de lesión que presente la
persona, tanto de la función o de la estructura involucrada,
entre las cuales se pueden mencionar:
45
Funciones neuromusculoesqueléticas y relacionadas con el
movimiento17:
• Funciones de las articulaciones y los huesos.
• Funciones musculares.
• Funciones relacionadas con el movimiento.
• Funciones relacionadas con los reflejos motores.
• Funciones relacionadas con los reflejos de movimiento
involuntario.
• Funciones relacionadas con el control de los
movimientos voluntarios.
• Funciones relacionadas con los movimientos
involuntarios.
• Funciones relacionadas con el patrón de la marcha.
• Sensaciones relacionadas con los músculos y las
funciones del movimiento.

Estructuras del sistema nervioso:
• Estructura del cerebro.
• Médula espinal y estructuras relacionadas.
• Estructura de las meninges.
• Estructura del sistema nervioso simpático.
• Estructura del sistema nervioso parasimpático.
Estructuras relacionadas con el movimiento:
• Estructura de la cabeza y de la región del cuello.
• Estructura de la región del hombro.
• Estructura de la extremidad superior.
• Estructura de la región pélvica.
• Estructura de la extremidad inferior.
• Estructura del tronco.
• Estructuras músculoesqueléticas adicionales
relacionadas con el movimiento (huesos, articulaciones,
músculos, ligamentos extraarticulares, fascias,
aponeurosis extramuscular, septums, bursas).
17 Organización Mundial de la Salud (OMS). Op. cit. Págs. 37-40
46
Las barreras presentes en el ambiente físico (edificios, campus
universitario, transporte) constituyen, por lo general, los
mayores obstáculos para este grupo de personas, por lo
que estas requieren mayor tiempo entre cada clase para
desplazarse de un sitio a otro. De igual modo, hay personas
que presentan dificultades de destreza manual, y aun cuando
escriban, es posible que lo hagan con mayor lentitud o el
nivel de dificultad demande otras alternativas para el registro
de la información (grabadores, computadores portátiles,
tomadores de notas, entre otros). Esto debe ser considerado
para la presentación de exámenes, prácticas u otra actividad
académica.
Pautas generales
• Conviene promover el respeto por los puestos de
estacionamientos reservados para personas con
movilidad reducida.
• Caminar al ritmo del estudiante con discapacidad
neuromuscoloesquelética, sea que utilice o no ayudas
técnicas, evitando tropezar o amenazar su seguridad.
• Al entablar una conversación directa con el estudiante
que utilice una silla de ruedas, es importante situarse
delante de este y a su altura. Cuando sea una
conversación grupal, se logrará una mejor interacción si
se habla dentro de su campo de visión.
• Al establecer relaciones con personas que se trasladan
en silla de ruedas, evitar siempre moverla sin antes pedir
su permiso.
• Cuando lleve a una persona en silla de ruedas y esta se
detenga a hablar con alguien, coloque la silla de frente a
su interlocutor.
• Se debe evitar manipular o retirar del alcance de la
persona sus ayudas técnicas (sillas de ruedas, andaderas,
muletas, bastones, entre otras) a menos que la persona
con discapacidad así lo solicite. Confirme siempre que
las mismas estén localizadas al alcance de la persona.
47
• Evite subir o bajar por escaleras a una persona en silla
de ruedas, es altamente riesgoso tanto para la persona
que la utiliza como para quien ayuda.
• Si la persona en silla de ruedas requiere subir
escalones: colóquese en la parte posterior a la persona
guiada si la silla de ruedas es la tradicional. Si la silla
es a motor, se requerirá de la ayuda de dos personas,
una por cada lado, para levantar la silla y transportarla
adecuadamente.
• Si la persona en silla de ruedas requiere bajar
escalones: si la persona posee una silla tradicional,
coloque la silla de espaldas, inclínela hacia atrás y baje
lentamente. Si la silla es a motor, se realiza el mismo
procedimiento que para subirlas.
• Si la persona en silla de ruedas requiere levantar la silla
con ella sentada: evite hacerlo por los brazos de la silla;

así impedirá posibles accidentes si estos se deslizan.
Para la atención sin riesgos a una persona en silla de ruedas,
el Protocolo de atención a personas con discapacidad de la
Universidad Autónoma de Madrid agrega otros consejos18:
• La persona con discapacidad conoce su silla y su
manejo, de modo que ella le informará cómo maniobrar.
• Advertir siempre con anterioridad a la persona sobre la
maniobra que va a realizar con la silla.
• No empujar la silla demasiado rápido, ni girarla
bruscamente.
• Colocar la silla correctamente, bloqueando siempre los
frenos.
18 Universidad Autónoma de Madrid, Protocolo de atención a

las personas con discapacidad. Madrid, España. 2009. Págs. 46-47
48
Sugerencias para los docentes
• Vigilar la accesibilidad en el aula, adecuar la
disposición de mesas de manera que se permita el
recorrido sin obstáculos del estudiante.
• Permitir que el estudiante se ubique en el lugar
que mejor se adapte a sus características personales
y necesidades. Si utiliza silla de ruedas, facilite su
ubicación en lugares laterales próximos a las puertas de
salida.
• Permitir el acompañamiento o permanencia en el aula
de voluntarios que realicen el papel de tomadores de
apuntes, en los casos que sea necesario.
• Permitir el acceso al aula una vez comenzada la clase,
ya que en ocasiones se orientan y desplazan más
lentamente que el resto de los compañeros, sin que
ello implique un privilegio permanente, generalizado e
injustificado.
• Permitir y acordar con el estudiante la posibilidad de
entrar o salir durante el desarrollo de la clase si fuera
necesario (por ejemplo, para acudir a la sala sanitaria).
• Considerar la accesibilidad del edificio y aula donde se
dicten clases, se realicen ejercicios o pruebas. Conviene
concentrar las actividades en la planta baja si no se
cuenta con ascensor o rampas de acceso, así como
disponer del mobiliario adecuado al alcance (preferir el
uso de mesa al pupitre), con espacios que permitan el
ingreso, paso, ubicación y giro de una persona en silla
de ruedas, por ejemplo.
• Si el nivel de funcionamiento motor afecta la movilidad
de las manos o del habla, permitir al alumno el uso de
los medios y ayudas técnicas necesarias (incluyendo
el grabador), coordinando las posibilidades de apoyo
49
con las instancias administrativas pertinentes, ya sea la
secretaría docente, dirección de escuela o programa o la
de Oportunidades de las Personas con Discapacidad.
Estrategias de evaluación
• Adecuar los tiempos y la modalidad de aplicación de
una misma prueba a las capacidades comunicativas
del estudiante (prueba oral, escrita, en computador, en
grupo, entre otras).
• Considerar la accesibilidad del aula donde se
realiza la prueba, ubicando el mobiliario y equipos
con características que permitan o bien el ingreso y
desplazamiento con sillas de ruedas, o bien el alcance
manual, auditivo y visual.

• Si la discapacidad influye en la movilidad de las
manos o en el habla, dependiendo de la modalidad de
evaluación se debe proveer al estudiante de los medios
técnicos necesarios, o permitirle el uso de los medios
técnicos que habitualmente utiliza. Cuando estos
medios técnicos puedan interferir con el del resto de
los compañeros, se recomienda convenir en conjunto la
mejor localización de los equipos y del estudiante.
• Aceptar la posibilidad de cambios de fechas de
evaluaciones debido a tratamientos médicos, revisiones
y/o posibles estancias en centros asistenciales; siempre
que se justifique y se informe previamente al profesor.19
19 Universidad Autónoma de Madrid. Op. cit., Pág 48.

50
Personas con Discapacidad Auditiva
La discapacidad auditiva se define como la deficiencia

de las estructuras del oído o de las funciones sensoriales
relacionadas con la percepción de los sonidos y la
discriminación de su localización, tono, volumen y calidad.20
Según la Oficina Internacional de Audiofonología21 la
discapacidad auditiva se clasifica atendiendo al grado o
intensidad de la pérdida:
• Deficiencia auditiva ligera: la pérdida tonal media está
comprendida entre 21 y 40 decibeles (dB). La persona
tiene dificultades para percibir la voz baja o lejana, así
como para entender el mensaje en un entorno ruidoso.
• Deficiencia auditiva media: la pérdida tonal media

se sitúa entre los 41 dB y los 70 dB. Escuchar produce
tensión y la persona necesita con frecuencia que se le
repitan los mensajes, normalmente en un tono algo más
elevado.
• Deficiencia auditiva severa: la pérdida tonal se sitúa
entre los 71 dB y los 90 dB. Se perciben los ruidos
fuertes y también el habla siempre que se emita con voz
fuerte y cerca del oído. Muchas veces la persona parece
totalmente ajena a la situación, sin darse cuenta de que
le están hablando.
20 Organización Mundial de la Salud, Op. cit., Pág. 68

21 Bureau International d’Audiophonologie (BIAP) Clasificación
de las deficiencias auditivas. Lisboa, Portugal, 1997.
51
• Deficiencia auditiva profunda: la pérdida tonal
media se sitúa entre 91 dB y 120 dB. No hay ninguna
percepción del habla. Solo se perciben los ruidos muy
potentes.
• Cofosis: la pérdida es superior a 120 dB. La persona no
percibe prácticamente nada por vía auditiva.
Según la clasificación de Ferrer Roo22 cuando un sujeto tenga
una deficiencia auditiva entre ligera y severa, es decir, en caso
de pérdidas tonales de entre 21 y 90 decibeles, se estará en
presencia de una persona con hipoacusia. En cambio, cuando
la pérdida sea de más de 91 decibeles se considerará que la
persona es sorda.
La principal dificultad entre la discapacidad auditiva y la
sociedad en general es la comunicación. En función de
múltiples factores, las personas con discapacidad auditiva
manejarán diferentes recursos para su interacción diaria, tales
como la lengua de señas, la lectura labio facial, el habla, el uso
de prótesis auditivas para aprovechar sus restos de audición
o, sencillamente, una combinación de ellos; por lo tanto, su
forma de vivir y percibir el mundo es diferente.
Es importante mencionar que existen marcadas diferencias

entre la persona sorda prelocutiva, es decir, con sordera previa
a la adquisición del lenguaje oral; con sordera perilocutiva,
o cuando la discapacidad se manifiesta mientras se adquiría
el lenguaje oral, y la postlocutiva, referida a personas con
sordera aparecida después de la adquisición del lenguaje
oral.23 El primer grupo encuentra mayores dificultades en
la adquisición del lenguaje hablado y escrito del español,
por lo que probablemente prefiere la comunicación a
través de lengua de señas, que en Venezuela es la lengua de
22 Citado por Pérez de Arado, 2004. El sordo, su cultura y su
lenguaje. Caracas, Venezuela. Pág. 40
23 Servicio de Información sobre Discapacidad. Información
sobre discapacidades sensoriales y expresivas, 2014.
52
señas venezolana (LSV). Estas lenguas son completamente
diferentes en estructura y gramática, por lo que pueden
presentarse dificultades tanto en la comprensión lectora como
en la escritura, lo cual afecta el manejo de textos y, por ende,
la elaboración de documentos escritos.
Es importante identificar con antelación en cuál clasificación
está la persona con discapacidad auditiva para mantener
una comunicación asertiva, y así establecer las estrategias
adecuadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los recursos comunicativos para esta discapacidad demandan
una alta concentración, tanto del hablante como del
intérprete de lengua de señas (puente comunicativo entre
las personas sordas y las oyentes) por lo cual en algunas
ocasiones se puede llegar a requerir de un tomador de notas
o grabar las clases para una posterior transcripción. Asimismo,
se debe disponer de una adecuada iluminación, visibilidad
del hablante o del intérprete y adecuados niveles acústicos,
principalmente para la persona que presenta hipoacusia.
La lengua de señas puede comunicar los mismos significados
y complejidades que la lengua hablada. Sin embargo, en
algunas disciplinas académicas no se cuenta aún con las
señas que correspondan con vocablos, términos y conceptos
del lenguaje técnico especializado, lo cual amerita el trabajo
conjunto del estudiante, el profesor y el intérprete para un
manejo adecuado de los mismos durante el proceso de
enseñanza aprendizaje.
En la continua búsqueda por satisfacer la gran demanda
y las necesidades específicas de la comunidad sorda,
fue creado el Servicio de Interpretación de Lengua de
Señas de la Universidad del Zulia (Silens-LUZ) adscrito a la
Comisión Coordinadora para la Igualdad y Equiparación de
Oportunidades, el cual desarrolla una labor integral por la
inclusión que va más allá de su acción en los salones. Además
de la actividad en el aula, se encarga de la interpretación en
53
actos de grado, eventos académicos y culturales, traducción e
interpretación de textos a la lengua de señas venezolana, así
como también la asistencia eventual a las dependencias de
LUZ que así lo soliciten.
Pautas generales
Debido a la diversidad comunicativa que existe entre las
personas sordas (no todas dominan la lectura labio-facial ni
todas usan la lengua de señas), es necesario conocer cuál es
el principal sistema de comunicación que utiliza la persona,
cuáles demás sistemas le son útiles y bajo qué circunstancias,
con la finalidad de aprovechar los distintos mecanismos de
comunicación adaptados a las necesidades concretas de cada
persona que presenta esta discapacidad.24
Basado en su amplia experiencia en actividades académicas,
el Servicio de Interpretación y Lengua de Señas de la
Universidad del Zulia (SILENS-LUZ) presenta a continuación
una clasificación de las competencias relacionadas con el
lenguaje de las personas con discapacidad auditiva, tanto
en los casos de hipoacusia como de sordera, en función del
momento en que adquirieron la discapacidad.
Cuadro 1. Competencias según el momento de aparición de la
discapacidad en el caso de la sordera profunda
Prelocutivo Perilocutivo Postlocutivo

• Organización • De mediana a • Buena organización
conceptual limitada buena organización conceptual
conceptual
• Conjugación • Conjugación básica • Buen dominio en

incorrecta de los de los verbos. la conjugación de
verbos verbos
24 Durán, Mogo, Gómez, Tafur y Pérez, 2013
54
• Dificultad en la • Buena • Buena
comprensión y comprensión con comprensión
construcción de dificultades en la y construcción
oraciones complejas lectura del lenguaje
(esto afecta la • En la construcción (Lectoescritura)
lectura) del lenguaje
• Errores de escrito presenta
coherencia y deficiencias en la
ortografía en la ortografía
escritura
• Vocabulario • Dominio de • Buen vocabulario

reducido con vocabulario básico • Algunas carencias
pocas palabras de • Carencias informativas
significado abstracto informativas o
• Dificultad para falta de referencias
entender el doble por estímulos que
sentido y chistes. no recibe por la
discapacidad
• No existen • Competencias • Buenas

competencias comunicativas competencias
comunicativas • Dificultades en la comunicativas
• Dificultades en la pronunciación • Algunas
pronunciación dificultades en la
pronunciación
• Dificultad en el • Dificultad en el • Dificultad en el

análisis fonológico análisis fonológico análisis fonológico.
• Dominio de la • Dominio de la • Puede dominar

Lengua de Señas Lengua de Señas o no la Lengua de
Señas.
• Uso de la lectura
labio facial
Basado en el Protocolo de atención a las personas con discapacidad

de la Universidad Autónoma de Madrid (2009)
55
Cuadro 2. Competencias según el momento de aparición de la
discapacidad en el caso de hipoacusia

• De mediana a • Buena organización • Buena
buena organización conceptual organización
conceptual conceptual
• Competencias • Buenas • Buenas
lingüísticas en competencias competencias
ocasiones limitadas lingüísticas lingüísticas
• Depende de la
persona. En ocasiones
la competencias
comunicativas son
muy limitadas.
• Algunas dificultades • Buena • Buena
en la comprensión comprensión y comprensión y
y construcción del construcción del construcción del
lenguaje. Presencia lenguaje. Presencia lenguaje (Buena
de algunos errores de de algunos errores lectoescritura)
coherencia de coherencia
• Dominio de • Buen vocabulario • Buen vocabulario
vocabulario básico • Carencias • Carencias
• Carencias informativas informativas
informativas
• Ciertas • Ciertas • Buenas
competencias competencias competencias
comunicativas comunicativas comunicativas.
• Algunas dificultades • Algunas • La pronunciación
en la pronunciación. dificultades en la se presenta entre
pronunciación. regulares y buenas.
• Un gran número son • Un gran número • Un gran número
oralizados son oralizados son oralizados
• Posible uso de la • Posible uso de la • Posible uso de la
lengua de señas lengua de señas lengua de señas
• Lectura labiofacial. • Lectura labiofacial. • Lectura labiofacial.
Basado en el Protocolo de atención a las personas con discapacidad

de la Universidad Autónoma de Madrid (2009)
56
En ambos casos, el uso o no de la lengua de señas y de la
lectura labiofacial dependerá del contexto educativo y la
tendencia educativa en la cual se haya desarrollado la persona.
Según Pérez de Arado25 se distinguen tres tipos de enseñanzas:
• Oralista: la persona sorda es preparada desde la infancia
para comprender, hablar, leer y escribir la lengua oral de
su entorno porque es la que hablan a su alrededor. De
esta forma se convierte en su lengua materna, aunque
no sea su lengua natural.
• Gestualista: la persona es educada a través de la lengua
natural que posee y que deben dominar los padres y
docentes para alcanzar los objetivos. Quienes defienden
esta postura consideran que se pierde tiempo valioso en
la oralización, el cual debería emplearse más bien para
adquirir los conocimientos propios de su edad, siendo la
vía natural y menos traumática la lengua de señas.
• Bilingüe: la persona sorda aprende el idioma escrito a
través de la lengua de señas.
En esta guía se usarán los términos sordos oralizados y sordos
señantes para diferenciar a las personas con discapacidad
auditiva que pueden comunicarse de manera oral con ayuda
de la lectura labial y quienes utilizan la lengua de señas como
medio de comunicación primordial. En líneas generales, las
personas con hipoacusia y sordas oralizadas suelen tener
un alto nivel lingüístico del español, caso opuesto a quienes
utilizan únicamente la lengua de señas.
• Identificar al estudiante con discapacidad auditiva y su
necesidad comunicacional particular con la ayuda de los
centros de orientación y/o la Comisión Coordinadora para
la Igualdad y Equiparación de Oportunidades de LUZ.
• Entregar por escrito y con antelación la programación,
objetivos, contenidos, instrucciones o normas, plazos de
25 PÉREZ DE ARADO. Op. Cit., Pág.77
57
presentación de trabajos, la dinámica a seguir durante
el curso, entre otras, para que tanto el estudiante como
el intérprete puedan prepararse y seguir las clases sin
perder información y tiempo innecesario.
• Entablar comunicación con el estudiante. Si bien las
personas sordas no suelen ser tímidas, al igual que el
resto de los estudiantes pueden sentirse intimidadas
en el primer día de clases, al momento de preguntar
cuando no entienden. Incluso, algunos manifiestan
continuamente su frustración cuando ven al profesor
entablar una mejor dinámica comunicativa con los
estudiantes oyentes. Por eso es positivo buscar una
forma de comunicación y, una vez conseguida, utilizarla
constantemente.
• Usar medios instruccionales ricos en imágenes para
responder a la necesidad de percepción visual inherente
a la sordera.
• Mantener contacto permanente con el estudiante
para que se mantenga actualizado, mediante el uso
de carteleras o cualquier otro recurso tecnológico
previamente acordado con el grupo de estudiantes sobre
las fechas, horas y lugares de evaluaciones, plazos de
entrega de trabajos, cambios de horarios o actividades
especiales (dentro y/o fuera del aula de clases), de forma
tal que sea efectiva la comunicación.
• Garantizar siempre una buena iluminación del rostro
del expositor, el intérprete y los materiales utilizados
durante la clase.
• Evitar los paseos por el aula y hablar de espaldas
al grupo o mientras se escribe en el pizarrón. Esto
propiciará una mejor interacción entre el docente, el
estudiante y el intérprete. El profesor debe mantener el
contacto visual con ellos para que puedan ver su rostro;
de esta manera, aquellos estudiantes que puedan leer
sus labios podrán realizar la actividad sin dificultades.
58
• Permitir la entrada a clases del intérprete de lengua
de señas como puente de comunicación de toda
actividad académica (pasantías, prácticas profesionales,
actividades de campo, de extensión, servicio
comunitario, entre otras) incluyendo los evaluativos.
• Ubicar al estudiante con discapacidad auditiva de
forma tal que pueda ver fácilmente al docente, su
material instruccional y al intérprete. Igualmente se
recomienda incluir en la toma de decisiones al resto de
los compañeros para garantizar que la localización no
interfiera con su de proceso enseñanza-aprendizaje.
• Organizar el mobiliario del aula en forma de “U”, cuando
el caso lo amerite, para que el estudiante pueda ver las
intervenciones de sus compañeros.
• Al proyectar videos o diapositivas, no apagar todas
las luces para garantizar la iluminación del rostro del
expositor. En caso de no contar con subtítulos, conviene
proporcionarle al estudiante un guión con los aspectos
más relevantes del tema. En caso de que el estudiante
lo requiera, puede contar también con un intérprete de
lengua de señas venezolana. Esto le permitirá acceder
plenamente a la información.
A estas recomendaciones se suman las siguientes: 26
• Proporcionar la información de forma sucesiva:
primero de forma oral y luego visual, ya que si habla
al mismo tiempo que señala la pizarra, el estudiante
tiene que elegir a cuál de los dos estímulos atender. Se
debe considerar que, mientras se escribe en la pizarra,
el estudiante no podrá leer los labios (en el caso de
aquellos que hacen lectura labiofacial). Cuando se
26 OFICINA PARA LA INTEGRACIÓN DE PERSONAS CON
DISCAPACIDAD. Guía de apoyo al profesorado. Recomendaciones
prácticas para el profesorado que tiene estudiantes con
discapacidad y necesidades educativas específicas en las aulas,
2013: Págs. 34-36.
59
use intérprete, el estudiante tendrá que elegir entre el
intérprete o la información en la pizarra.
• Permitir el uso de herramientas tecnológicas, tales
como las cámaras de video, que puedan ser de utilidad
para el estudiante, aunque impliquen cierta molestia en
el aula.
El Servicio de Interpretación y Lengua de Señas de la
Universidad del Zulia (SILENS-LUZ) hace las siguientes
recomendaciones en consideración de las personas con
discapacidad auditiva que poseen una alta competencia
lingüística en español:
• Buscar espacios con buena iluminación para garantizar
que la cara de quien habla esté visible, guardando una
distancia prudente del profesor o hablante. Asimismo,
procurar una buena acústica en el aula, evitando los
espacios con mucho ruido para el caso de los alumnos
con hipoacusia.
• Iniciar la conversación llamando la atención con un
gesto cortés (tocando levemente un brazo), por ejemplo,
en caso de que el estudiante no esté dirigiendo su
mirada al interlocutor.
• Hablar de frente, claro y despacio, pronunciando bien
las palabras sin exagerar los movimientos labiales y a
una velocidad moderada (a menos que la persona con
discapacidad solicite que se le hable más lentamente)
y con el tono usual de voz (a menos que se trate de una
persona con restos auditivos que pida se le hable más
alto para compensar su nivel de audición).
• Evite permanecer callado. Si no entiende a la persona
con discapacidad auditiva lo aconsejable es ser sincero,
manifestándole que no capta la idea. De igual manera, al
observar que la persona no entiende la información que
se trata de transmitir, se deberá repetir y usar sinónimos.
Es fundamental darles tiempo, respetar su ritmo y evitar
diálogos simultáneos.
60
• Facilitar siempre un puesto en la primera fila.
• Al agotar todas las opciones y no lograr comunicarse
asertivamente, conviene recurrir al medio escrito y/o
gráfico para establecer la comunicación.
A estas recomendaciones se suman las siguientes propuestas:27
• Mantener la zona de la boca del hablante libre de
obstáculos (caramelos, bolígrafos, manos, etcétera),
porque dificulta la vocalización y la lectura labial.
• Construir frases breves y concisas.
• Para una persona con dificultades auditivas seguir
una conversación entre oyentes puede representar un
gran esfuerzo, por lo que se deben utilizar frases cortas,
correctas y sencillas, además de respetar los turnos de
palabra. De ser necesario, el hablante debe apoyarse en
gestos, buscar otras palabras o reestructurar la frase para
mejorar la comprensión y la comunicación.
• Hablar con naturalidad, no sentir temor por usar
términos que le puedan parecer inconvenientes como
oiga y otros semejantes. Las personas con discapacidad
auditiva saben que este tipo de frases son habituales.
SILENS-LUZ presenta a continuación una serie de
recomendaciones para el específico caso de las personas con
discapacidad auditiva y una baja competencia lingüística en el
español:
• Considerar las recomendaciones anteriores cuando
la persona no posea intérprete, entendiendo que para
este grupo de personas la comunicación es aún más
complicada.
• Si el estudiante requiere de un intérprete de lengua de
señas y no lo tiene, el docente debe comunicarse con la
de Oportunidades de las Personas con Discapacidad,
27 OFICINA PARA LA INTEGRACIÓN DE PERSONAS CON

DISCAPACIDAD. Op. cit. Pág. 33.
61
para solicitar el servicio y/o para gestionar posibles
soluciones.
• Cuando se cuenta con un intérprete de lengua de señas,
se debe permitir que se ubique en el aula de tal manera
que pueda escuchar toda la información que desea
transmitir, así como proporcionar una fácil visibilidad
de la(s) persona(s) sorda(s) hacia el profesor o cualquier
recurso instruccional que se esté utilizando.
• Al comunicarse con la persona con discapacidad
auditiva mediante el uso de intérprete de lengua de
señas, la mirada del docente será hacia la persona sorda
y no al intérprete; igualmente es necesario permitir que
ella mantenga su atención al intérprete mientras realiza
la interpretación.
• Hablar de manera natural y sin hacer pausas, dar
la idea completa y esperar a que la información sea
interpretada.
Sobre la base de la experiencia interpretativa en los diversos
contextos y escenarios en los que se desarrolla el proceso
enseñanza-aprendizaje, SILENS-LUZ (2014) propone en
diversas distribuciones los lugares idóneos para la ubicación
del estudiante, el docente y el intérprete.
Figura 1. Disposición en la sala cuando
los asientos están en líneas horizontales
62
Figura 2. Disposición en la sala cuando los asientos están en “U”
Figura 3. Disposición en la sala cuando se trabaja con grupos
Figura 4. Disposición en laboratorios de computación
63
Figura 5. Exposición del estudiante con discapacidad auditiva
Figura 6. Fuera del aula
Fuente: Silens-LUZ (2014)
El objetivo fundamental en los procesos evaluativos del
aprendizaje es que el estudiante demuestre efectivamente los
conocimientos adquiridos, por lo que es conveniente acordar
las estrategias y canales adecuados para que se exprese con
mayor facilidad.
Conviene usar proyectos como estrategia metodológica,
en ella lo importante será cómo el sordo construye su
conocimiento a través de la experiencia y del trabajo.
64
En el caso de personas con hipoacusia, sordas oralizadas
o con una alta competencia lingüística en español, serán
importantes las siguientes recomendaciones:
• Considerar con anticipación las condiciones y
necesidades de cada estudiante a la hora de elegir
como estrategia de evaluación debates, plenarias,
participaciones, exposiciones, entre otras.
• Asegurar que el estudiante está atento a la hora de
dar las instrucciones y, cuando sea necesario, hacer
aclaratorias y/o comentarios durante transcurso del
evaluativo.
• Permitir que el estudiante tenga una correcta
visualización del examinador, para una posible lectura
de labios, en el caso de las pruebas escritas.
• Respetar los ritmos y tiempos que puedan necesitar los
estudiantes y, de ser necesario, conceder más tiempo
para realizar la prueba.
En el caso de personas sordas señantes y con baja
competencia lingüística del español se recomienda lo

siguiente:
• Formular preguntas claras para evitar posibles
confusiones (por ejemplo, en preguntas de tipo test con
doble dilema o ambiguas), ya que la interpretación que
hacen estos alumnos de la información es textual.
• Permitir con confianza la interpretación de cada uno
de los ítems durante las pruebas escritas para equiparar
las oportunidades de los estudiantes sordos. Para ello
es importante conocer que el intérprete de lengua de
señas es un profesional que fundamenta su práctica
en dar el mensaje de manera fiel, absteniéndose de
asesorar, aconsejar o interponer opiniones personales.
65
• Asegurar que el estudiante y el intérprete están
atentos a la hora de dar las instrucciones y, cuando sea
necesario, hacer aclaratorias y/o comentarios durante
el transcurso del evaluativo. Las dudas se resuelven
directamente con el profesor con apoyo del servicio de
interpretación.
• Aceptar la posibilidad de realizar pruebas de carácter
objetivo (tipo test), en las que suelen tener mejor
rendimiento que en las pruebas de desarrollo. También
puede ser útil la lectura posterior del texto escrito,
debido a la estructura gramatical mayoritariamente
usada por los estudiantes sordos.
• Permitir que el intérprete intervenga solo cuando el
estudiante necesite comunicarse con el docente, en el
caso de preguntas, o de requerir alguna aclaratoria, en el
caso de los evaluativos escritos. De ser oral la evaluación,
el puente de comunicación será indiscutiblemente el
intérprete.
• Hacer, siempre que sea posible, una prueba oral. En
ella el estudiante responderá en lengua de señas con la
participación de un intérprete.
• Establecer previamente la dinámica de participación
del intérprete en las evaluaciones.
• Incrementar el tiempo de la prueba, en función de las
necesidades del estudiante.
66
Personas con Discapacidad Visual
La discapacidad visual es la alteración en la estructura del

ojo y/o de las funciones sensoriales relacionadas con la
percepción de estímulos visuales. Según la Organización
Mundial de la Salud28 se considera que existe ceguera a partir
de una agudeza visual máxima inferior a 3/60 (0,05) en el
mejor ojo con la mejor corrección posible, o una disminución
equivalente del campo visual. En cambio, se habla de baja
visión cuando la agudeza visual es inferior a 6/18 (0,3), pero
igual o mejor que 3/60 (0,05) en el mejor ojo con la mejor
corrección posible.
Las personas con ceguera total son aquellas que no ven
nada o que tienen una visión tan limitada que solo les
permite percibir la luz y, por contraste, la sombra de algunos
objetos voluminosos. Por su parte, quienes tienen baja visión

pueden ver o distinguir a una distancia muy corta con el
uso de anteojos. No obstante, perciben con gran dificultad e
indefinición algunos objetos, letras, así como se les dificulta
el reconocimiento de rostros, entre otros. En ambos casos,
las personas obtienen información por vía auditiva y táctil
principalmente, es decir, a través de la actividad de su cuerpo
y de la información auditiva. La contaminación sónica y/o un
ineficiente acondicionamiento acústico pueden ser causa de
pérdida significativa de la información y su comprensión.
28 ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD.

Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas
Relacionados con la Salud, 2003. Pág. 436
67
Dependiendo del nivel de funcionamiento, las personas
con discapacidad visual poseen diferente percepción o
se enfrentan a dificultades específicas en la orientación y
movilidad para sus desplazamientos. Estos suelen resolverse,
en la mayoría de los casos, con el uso del bastón o del perro
de asistencia. Igualmente, en su comunicación cotidiana
encuentran dificultad para recibir información que está
exclusivamente en soporte visual, por lo cual requieren de
complementariedad auditiva y/o táctil, información en braille,
uso de macrotipos, altos contrastes, programas de sintetización
de voz en la computadora, entre otros.
Pautas generales
• Al acercarse y saludar, siempre presentarse
espontáneamente con su nombre usando un tono de
voz adecuado. Para las personas con discapacidad visual
resulta difícil recordar las distintas voces, sobre todo si
hace tiempo no se tiene contacto con quien la saluda.
• No elevar la voz al hablar; la persona es ciega pero
generalmente oye bien.
• Al ofrecer ayuda a una persona con discapacidad
visual, permita que esta tome de su brazo a nivel del

codo. Camine a su lado un paso delante de ella, siempre
tomando el brazo contrario con el cual usa el bastón. En
ningún caso se guiará a la persona por el bastón mismo.
• Indicar direcciones con datos concretos, sin usar señas.
Utilizar expresiones como a tu derecha, detrás de ti,
entre otras, para indicar un lugar. Evitar frases como allí,
aquí, por allá, debido a que, al no estar contextualizadas,
no significan nada para la persona con discapacidad
visual. Resultará positivo emplear puntos de referencia
concretos y bien conocidos; por ejemplo, al explicar
que la secretaría docente está a la derecha del cafetín, la
68
persona podrá guiarse por los sonidos que asocie a un
lugar de comida e incluso el olor.
• Al orientar a la persona describa los objetos más
resaltantes con los que puede tropezar: si los caminos
están estrechos o están defectuosos, si es resbaladizo, si
hay un desnivel, escaleras, entre otros.
• Al guiar a una persona ciega para sentarse, indicar si
el asiento está al frente, al lado o detrás de él o ella y a
qué distancia. Llevar la mano al respaldo del asiento o
al apoyabrazos y explicar la forma del pupitre o silla al
momento de ubicarlo.
• Usar con naturalidad palabras como ciego, ver, mirar.
Son frecuentes en su vocabulario.
• Evitar expresiones compasivas como el cieguito.
• Evitar expresiones peyorativas como invidente, corto
de vista o virolo.
• Considerar que ciertas miradas, sonrisas y gestos no
son percibidos por el estudiante con discapacidad
visual, a menos que vayan acompañados de expresiones
orales.
• Utilizar un orden al describir espacios, ya sea de lo
general a lo específico; por ejemplo: «En la universidad
existen varios espacios académicos, entre estos…»;
o de lo específico a lo general: «Vemos una pintura
del artista... donde se presenta una exposición
denominada… en el museo…».
A estas sugerencias generales se suman las incluidas en el
Protocolo de atención a personas con discapacidad de la
Universidad Autónoma de Madrid:29
29 Universidad Autónoma de Madrid. Op. Cit., Pág. 14.
69
• Permitir que la persona con discapacidad visual se
proteja detrás del guía, al pasar por un pasillo estrecho.
• Anunciar el primero y el último escalón en una escalera
y poner su mano en el pasamano, siempre que se tenga
la confianza con la persona con discapacidad visual o
ella solicite esa información.
• Avisar cuando se abandone el lugar durante una
reunión o conversación, así la persona con discapacidad
visual no se encontrará de repente hablando sola.
• Leer documentos a una velocidad promedio y con
claridad, evitando hacer resúmenes o comentarios al
respecto.
• Describir al estudiante las condiciones del espacio, por
ejemplo, la ubicación del mobiliario, equipos, puertas y
fuentes de luz natural y/o artificial.
• Indicar al estudiante si las puertas de acceso están
totalmente abiertas o cerradas. Una puerta entreabierta
se convierte en obstáculo para la seguridad en el
desplazamiento de la persona con discapacidad visual.
Conviene avisar al grupo acerca de la importancia de
esta medida de seguridad.
• Conviene informar, junto al estudiante con
discapacidad y al inicio del semestre, qué significa no
ver al resto de los compañeros de clases.
• Informar al estudiante sobre la existencia de servicios y
equipos tecnológicos disponibles (lectores de pantalla,
magnificador de imagen, libros hablados, sistema Daisy,
línea braille, entre otros) en las sedes de los Centros
de Apoyo Tecnológico (CAT), tanto en el servicio
bibliotecario de la universidad como fuera de esta, tanto
70
para los estudiantes de baja visión como para los de
ceguera total. Consultar con la Comisión Coordinadora
para la Igualdad y Equiparación de Oportunidades de las
Personas con Discapacidad de LUZ sobre la información
actualizada al respecto.
• Entregar con antelación, en la medida de lo posible, el
programa de la materia, la lista de la bibliografía para
consultar y el material de las clases. Lo más operativo es
hacerlo en formato digital, para que pueda leerlo con
ayuda de las nuevas tecnologías. Si no está disponible
en formato digital, si se le proporciona el material
con suficiente tiempo de antelación el estudiante
podrá solicitar su digitalización en el CAT que esté a su
disposición.
• Permitir que el estudiante grabe las clases, si así lo
requiere, por ser un buen recurso auxiliar.
• Ser lo más descriptivo posible al momento de explicar
operaciones o ejercicios prácticos a través del uso de la
pizarra, y utilizar expresiones concretas para describir la
ubicación y el contexto de la información, por ejemplo,
para explicar gráficos, tablas y dibujos.
• Permitir la utilización del material habitual utilizado por
el estudiante (punzón de escritura, regleta o pizarra para
escritura en braille, ábaco, instrumentos para el cálculo,
computador portátil, grabadora, entre otros).Suministrar
previamente el guión en braille o en formato digital, en
caso de usar videos o materiales audiovisuales como
recursos instruccionales. Contactar al CAT del servicio
bibliotecario de la universidad, para la impresión en
braille.
• Describir en voz alta las imágenes y/o el material visual
que se está mostrando, en el caso de presentaciones
con diapositivas.
71
• Ofrecer modalidades alternativas para la presentación
de las evaluaciones que permitan mantener el mismo
nivel de exigencia establecido para el resto de los
estudiantes (examen oral o por medio del uso de un
computador, trabajos escritos, entre otras).
• Repetir las preguntas durante los exámenes orales, si
así lo solicita el estudiante, para una mejor comprensión
de los requerimientos y, por ende, para obtener mejores
respuestas.
• Grabar las pruebas orales para hacer posteriormente la
respectiva revisión de las mismas.
• Ampliar el tamaño de la fuente usada en los textos, de
forma tal que los evaluativos escritos sean legibles por
estudiantes de baja visión (para ello se debe preguntar
cuál tamaño de fuente le resulta más fácil de leer).
• Incrementar, de mutuo acuerdo entre docente
y estudiante, el tiempo de la prueba cuando sea
necesario, en función de los objetivos y considerando la
modalidad de evaluación seleccionada, de manera que
no se ejerza una presión innecesaria que pueda influir
negativamente en los resultados.
72
Personas Sordociegas
En la Declaración de las Necesidades Básicas de las Personas
Sordociegas de 1989 se hace hincapié en el hecho de que
la «sordoceguera no significa ceguera con la discapacidad
adicional de la sordera ni tampoco sordera con el agregado
de la deficiencia que implica la ceguera. Es una discapacidad
diferente que exige servicios especializados». Este manual
se hace eco de esta definición y por ello hace un apartado
dedicado a esta condición.
La población sordociega es muy diversa, sin embargo
tendrán en común que su principal barrera a vencer será la
comunicación, la cual a su vez estará presente en todo el
proceso educativo. De allí la importancia del artículo 4 de
la mencionada declaración, cuando hace este llamado de
atención: «se insta con toda la fuerza posible a que se dé la
más alta prioridad a la enseñanza del lenguaje oral, el braille,
otros medios y dispositivos técnicos que constituyen avenidas
importantes para el desarrollo de la comunicación eficaz que
se pueda lograr a través del sentido del tacto».
Se trata entonces de promover que las personas sordociegas
y quienes integren su contexto tengan las herramientas que
permitan minimizar las dificultades dentro del proceso de

comunicación, entendido como un intercambio de mensajes
entre un emisor y un receptor que también podrán cambiar
sus roles en pro de la retroalimentación.30
30 SHANNON, C. Y WEAVER, W. The Mathematical Theory of

Communication. Estados Unidos. University of Illinois Press, 1949.
73
Por otra parte, Grau y Fernández 31 explican que muchas
dificultades en el aprendizaje se deben a la falta de un
sistema de comunicación adaptado a las posibilidades de
los estudiantes con discapacidad y que, a su vez, pueda
ser compartido tanto con los profesores como por los
compañeros de la clase. Las mismas autoras agregan
que cualquier incorporación de sistemas aumentativos
de comunicación implica la necesidad de recurrir
simultáneamente a la realización de otras adaptaciones
estrictamente curriculares, tanto en la metodología y
organización del aula cuanto en la temporización, los
contenidos y objetivos de su currículum. Estas adaptaciones
curriculares individualizadas implican un gran compromiso
reflexivo del docente, quien la mayoría de las veces no cuenta
con la preparación necesaria para enfrentar estas situaciones.
Existe una variedad de sistemas que pueden utilizarse para
lograr la comunicación con personas sordociegas, que
dependerán, como se verá más adelante, de las capacidades
que tenga el individuo según el déficit de audición y visión
que presente. Álvarez32 dice que existen sistemas de alfabetos
con letras en relieve, alfabeto de letras en braille, tablillas
de comunicación con letra impresa y braille o combinado,
braille en los dos dedos o en la palma de la mano, sistemas de
percepción táctil del habla, lengua de señas, gestos naturales,
magnificación de textos y sistemas de ayudas auditivas, entre
otros.
Pautas generales
El Protocolo de atención a personas con discapacidad de la

Universidad Autónoma de Madrid33 plantea las siguientes
sugerencias:
31 GRAU, C. Y FERNÁNDEZ, M. Op. Cit. Pág. 5
32 ÁLVAREZ, D. La comunicación expresiva y receptiva en las
personas sordociegas. España: Organización Nacional de Ciegos
Españoles (ONCE). (s.f.). Pág. 6.
33 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID. Ob. cit., Pág. 35.
74
• Tocar suavemente en el hombro o en el brazo a la
persona con sordoceguera al acercarse y presentarse. En
el caso de que tenga algún resto visual, será conveniente
colocarse dentro de su campo de visión.
• En el caso de que se trate de una persona con
sordoceguera total, se debe tomar la mano en señal de
querer entablar una comunicación o esperar a que sea ella
quien tome la iniciativa.
• Al ofrecer ayuda a una persona sordociega en sus
traslados, permita que tome de su brazo a nivel del codo
y camine un paso por delante de ella. Será importante
anunciar el inicio y final de los escalones, así como
también colocar su mano en el pasamano.
• Al pasar por un pasillo estrecho, permitir que la
persona se proteja detrás del guía.
• Avisar cuando se abandone el lugar.
Del mismo modo:
• Al guiarlas para sentarse, se debe llevar la mano al
respaldo del asiento o al apoyabrazos y permitir que, a
través del tacto, comprenda la forma del pupitre o silla al
momento de ubicarlo.
• Las estadísticas comprueban que solamente el 10 % de
la población sordociega es total, mientras que el otro 90 %
tiene restos visuales y/o auditivos.34
Tomando en consideración esta situación, será necesario
distinguir dos tipos de sordoceguera dependiendo de su
origen:
• Sordoceguera congénita: personas que nacen con esta
condición o la adquieren antes del desarrollo del lenguaje.
• Sordoceguera adquirida: personas que desarrollan
esta condición a lo largo de la vida, ya sea en la niñez,
34 NERI DE TROCONIS, M. Guía de apoyo para la sordoceguera.
Caracas, Venezuela: Fundación Empresas Polar y SOCIEVEN Sordo-
ciegos de Venezuela A.C. 2009. Pág. 47.
75
juventud, adultez o vejez, por múltiples razones, luego de
la adquisición del lenguaje hablado o gestual.
Considerando lo anterior, la asociación Deafblind
International35, hace aún más específica la clasificación al
afirmar que dentro del grupo de personas con sordoceguera
congénita se encuentran:
• Personas que han nacido con ambas deficiencias,
auditivas y visuales, o adquirieron sordoceguera antes del
desarrollo del lenguaje.
• Personas sordociegas que, a su vez, tienen
significativos déficits cognitivos e intelectuales.
• Asimismo serán considerados como parte del colectivo
con sordoceguera adquirida:
• Personas que eran ciegas y desarrollaron un
impedimento auditivo luego del desarrollo del lenguaje.
• Personas con sordera profunda o con hipoacusia que
desarrollaron un impedimento visual.
• Personas que son sordas y utilizan la lengua de señas
que posteriormente presentaron una disminución visual.
• Personas que son sordas y utilizan tanto el lenguaje
hablado como la lectura labial, pero que están perdiendo
su visión.
• Personas que tenían visión y audición, pero que
presentan un impedimento visual y auditivo por causas
diversas como accidentes, golpes o daños cerebrales
• Personas que en su adultez son sordas y también
desarrollan pérdida visual.
Sin descartar la anterior clasificación, pero apuntando hacia
una mejor comprensión de los sistemas de comunicación
que pueden emplear las personas sordociegas, se presenta
35 Deafblind International citado por NERI DE TROCONIS, M.

Op. Cit. Pág. 60.
76
la siguiente tabla, basada en Álvarez36, donde se divide a este
colectivo en cuatro grandes grupos, según el tipo de sistema
comunicativo utilizado:
Cuadro 3. Sistemas comunicativos utilizados por las personas
sordociegas
Sordociegos congénitos Sordociegos no congénitos

• Se expresan por gestos • Su comunicación es oral,
naturales o símbolos concretos. conservando el habla.
Según los casos, pueden llegar • La comunicación receptiva
a aprender a usar la lengua de inicial será por medio de la
señas. escritura en la palma o sistemas
• En muy pocos casos se similares. En pocos casos se
consigue que la comunicación manejarán sistemas de signos.
expresiva sea oral. • Muchas veces se resisten a
aprender nuevos sistemas de
comunicación.
Ciegos congénitos, con Sordos congénitos, con

sordera adquirida ceguera adquirida
• Su sistema de comunicación • Suelen comunicarse a través
principal es la lengua oral, a de la lengua de señas y seguirán
nivel expresivo y comprensivo usándola mientras conserven el
y suelen mantenerlo sin ningún resto visual.
problema. • Cuando se pierde la vista
• Cuando ya no entienden el totalmente tendrán que adaptar
lenguaje oral ni con la ayuda la lengua de señas a la versión
de audífonos, utilizan sistemas táctil, es decir, colocando
de comunicación táctil como el sus manos sobre las de su
alfabeto manual dactilológico. interlocutor para seguir sus

movimientos y comprender el
mensaje.
36 ÁLVAREZ, D. Op. cit. (s.f.)

77
Ciegos congénitos, con Sordos congénitos, con
sordera adquirida ceguera adquirida
• Normalmente no usan la • Los que han logrado utilizar el
lengua de señas. lenguaje oral para emitir frases
• Se sentirán más cómodos con pueden recibir mensajes con
alfabetos manuales, por tener la el apoyo de la lectura labial,
misma estructura que la lengua mientras su resto sensorial lo
oral. permita.
Basado en Neri de Troconis, M. (2009). Guía de apoyo para la
sordoceguera.

• Permitir la entrada de mediadores, guías o intérpretes
a clases, así como en la inducción y desarrollo de toda
actividad académica (pasantías, prácticas profesionales,
actividades de campo, de extensión, investigación,
servicio comunitario, entre otras) incluyendo los
evaluativos.
• Identificar, con ayuda de la Comisión Coordinadora
para la Igualdad y Equiparación de Oportunidades
de las Personas con Discapacidad, las necesidades
comunicacionales del estudiante con sordoceguera.
Como se ha expuesto anteriormente, cada individuo
posee características particulares en función del grado
de pérdida visual y/o auditiva, lo que determinará su
forma de comunicación.
• Para garantizar el acceso a los contenidos desarrollados
en clases por los docentes, se deberá informar al
estudiante sobre la existencia de servicios y equipos
tecnológicos disponibles en las sedes de los Centros de
Apoyo Tecnológico (CAT) del servicio bibliotecario de la
universidad u otra institución que disponga de ellos. Se
recomienda consultar con la Comisión Coordinadora la
información actualizada al respecto.
• Entregar en formato digital información relativa al
curso académico (programación, objetivos, contenidos,
instrucciones o normas, plazos de presentación de
trabajos, dinámica a seguir durante el curso, etcétera),
para que tanto el estudiante como su guía puedan
78
prepararse para seguir las clases sin perder información
ni tiempo. De no estar disponible la información en
formato digital, se recomienda proporcionar con
suficiente antelación el material impreso para que el
estudiante pueda solicitar su digitalización en cualquier
CAT a su disposición.
• Entregar con antelación al estudiante el material que
se va a seguir o discutir en la siguiente clase. Lo más
operativo es hacerlo en formato digital, para que pueda
hacerlo accesible en su computador personal. De no
estar disponible en digital, con suficiente tiempo, el
estudiante podrá solicitar su digitalización en cualquier
CAT a su disposición.
• Mantener contacto permanente con el estudiante para
que esté actualizado sobre las fechas, horas y lugares
pautados para los exámenes, así como los plazos de
entrega de trabajos, cambios de horarios o actividades
especiales (dentro y/o fuera del aula de clases). Para ello
será conveniente el uso de formatos digitales para que
los documentos se hagan accesibles al estudiante.
• Cuando el intérprete u otros medios técnicos puedan
interferir con el resto de los compañeros, se recomienda
acordar entre el docente y el grupo la mejor localización
de estos en el aula de clase.
• Permitir la utilización del material habitualmente
utilizado por el estudiante (punzón de escritura, regleta
o pizarra para escritura en braille, ábaco, instrumentos
para el cálculo, computador portátil, grabadora, entre
otros).
• Cuando el docente hace uso de videos o materiales
audiovisuales, conviene suministrar previamente el
guión en braille o en formato digital. Para ello, puede
solicitar la impresión en braille en el CAT del servicio
bibliotecario de la universidad.
• Permitir la grabación de las clases si el estudiante tiene
resto auditivo.
• Si el estudiante tiene resto visual, considerar los
contrastes, colores y tamaños de los caracteres al
momento de elaborar de materiales digitales.
79
Por su parte, el Ministerio de Educación de Colombia37 sugiere:
• Identificar los contenidos curriculares que no tengan
significación y no puedan acercarse a objetos o acciones
concretos, puesto que se vuelven muy complejos para
los estudiantes sordociegos.
• Apoyar la creación de una rutina para el estudiante. De
esta manera, será más fácil su adaptación a la dinámica
de la institución y del proceso educativo.
• Hacer la evaluación de acuerdo con la estrategia de
comunicación que posea el estudiante, permitiendo
siempre la participación de un mediador, guía o
intérprete.
• Incrementar el tiempo de la prueba cuando sea
necesario, en función de los objetivos de la evaluación.
• En el caso de que las competencias del estudiante le
permitan presentar una prueba oral, grabar la misma
para su posterior revisión.
Además de estas recomendaciones generales, existen
unas sugerencias específicas para los estudiantes con
sordoceguera, tomando en consideración el grado de pérdida
visual y auditiva: 38
• Si se trata de una persona con sordoceguera total,
evitar utilizar como parte de la evaluación materiales
audiovisuales.
• Si el estudiante tiene resto visual, conversar sobre el
tamaño de fuentes que pueden ser legibles, de modo
que se puedan realizar las ampliaciones necesarias.
También se deberá garantizar la iluminación del espacio
utilizado durante las actividades académicas.
• Si el estudiante tiene resto auditivo, permitir el uso
de las ayudas técnicas para incrementar su nivel de
audición.
37 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE COLOMBIA. Orientaciones

Pedagógicas para la Atención Educativa de Estudiantes
Sordociegos, 2006. Pág. 19.
38 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID. Op. Cit. Págs. 36-37.
80
Estudiantes con Trastornos
del Espectro del Autismo (TEA)
Los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA) agrupan varios
trastornos, por tanto para poder comprender el origen del
término es necesario recordar que L. Kanner en 1943 y H.
Asperger en 1944, describieron diversos y heterogéneos
cuadros clínicos cuya comprensión y clasificación ha ido
lógicamente variando, en función de los hallazgos científicos a
lo largo de los años.
Al respecto Wing y Gould, 39 proponen una noción
dimensional de un continuo (no una categoría), es decir,
Personas con Trastorno del Espectro Autismo

un abanico de graduación de síntomas que pueden estar
alterados, tiende a no ser uniforme y su presentación
puede variar de mayor o menor intensidad, teniendo una
presentación específica en cada persona, de tal forma que
muestran una alteración cualitativa en capacidades como la
interacción social, la comunicación y la imaginación.
Estas características pueden modificarse con el tiempo y estar
influenciadas por factores neurológicos, genéticos, cognitivos
y por factores sociales o el acceso a servicios especializados.
El término TEA facilita la comprensión clínica y social, de
este estado de funcionamiento, apoyando la diversidad e
impulsando el establecimiento de apoyos para las personas
afectadas y sus familiares.
39 WING, L. Y GOULD, J. Wing, L. y Gould, J. Severe

Impairments of Social Interaction and Associated Abnormalities in
Children: Epidemiology and Classification, Journal of Autism and
Developmental Disorders, 1979.
81
Según el DSM-5 los TEA se ubican en el epígrafe de los
Trastornos de Neurodesarollo, eliminándose el Síndrome de
Asperger, Rett y Trastorno desintegrativo infantil. Igualmente
en este nuevo manual diagnóstico se establecen cinco
criterios, con tres niveles de gravedad específicos en función
de los deterioros de la comunicación social y en patrones de
comportamientos restringidos y repetitivos. Para efectos de la
presente guía se destacan40:
A. Comunicación social e interacción social
A lo largo de múltiples contextos, según se manifiestan
en los siguientes síntomas, actuales o pasados (los
ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos):
1. Déficits en reciprocidad socioemocional; rango
de comportamientos que, por ejemplo, van desde
mostrar acercamientos sociales inusuales y problemas
para mantener el flujo de ida y vuelta normal de
las conversaciones; a una disposición reducida por
compartir intereses, emociones y afecto; a un fallo
para iniciar la interacción social o responder a ella.
2. Déficits en conductas comunicativas no
verbales usadas en la interacción social; rango
de comportamientos que, por ejemplo, van
desde mostrar dificultad para integrar conductas
comunicativas verbales y no verbales; a anomalías en
el contacto visual y el lenguaje corporal o déficits en
la comprensión y uso de gestos; a una falta total de
expresividad emocional o de comunicación no verbal.
3. Déficits para desarrollar, mantener y
comprender relaciones; rango de comportamientos
que van, por ejemplo, desde dificultades para ajustar
el comportamiento para encajar en diferentes
contextos sociales; a dificultades para compartir
40 AMERICAN PSYCHIATRIC ASOCIATION (APA), Op. Cit. Pág. 28.
82
juegos de ficción o hacer amigos; hasta una ausencia
aparente de interés en la gente.
B. Intereses restringidos y conductas repetitivas
Se manifiestan en al menos dos de los siguientes
síntomas, actuales o pasados (los ejemplos son
ilustrativos, pero no exhaustivos):
1. Movimientos motores, uso de objetos o habla
estereotipados o repetitivos (eje., movimientos motores
estereotipados simples, alinear objetos, dar vueltas a
objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
2. Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a
rutinas o patrones de comportamiento verbal y no verbal
ritualizado (Ejemplo: malestar extremo ante pequeños
cambios, dificultades con las transiciones, patrones de
pensamiento rígidos, rituales para saludar, necesidad
de seguir siempre el mismo camino o comer siempre lo
mismo).
3. Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son
anormales por su intensidad o su foco (Ejemplos: apego
excesivo o preocupación excesiva con objetos inusuales,
intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).
4. Hiper- o hiporeactividad sensorial o interés inusual en
aspectos sensoriales del entorno (Ejemplos: indiferencia
aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a
sonidos o texturas específicas, oler o tocar objetos en
exceso, fascinación por las luces u objetos que giran).
Se establecen niveles de severidad para captar mejor la
naturaleza de espectro del trastorno y las variaciones
interindividuales que difieren menos en calidad que en
cantidad (por ejemplo, la intensidad y duración de los
síntomas, el grado de deterioro y la angustia que causan).
83
A continuación se presenta una figura para comprender las
diferencias entre los dos criterios explicados según los tres
niveles de severidad.
Figura 7. Niveles de severidad del Trastorno
del Espectro del Autismo
Personas con Trastorno del Espectro del Autismo
Fuente: Basado en el DSM-5 (APA, 2013)
Dificultades más importantes

• Tienen dificultad para relacionarse espontáneamente,
integrarse en el grupo y hacer amigos. En ocasiones
muestran poca iniciativa social, aunque participan y
se integran en las actividades de los demás si éstos
se lo proponen. Otras veces, intentan iniciar nuevas
relaciones, pero lo hacen de un modo que resulta
extraño, poco sutil o inapropiado. Con frecuencia,
parecen ignorar algunas de las reglas implícitas
84
elementales que rigen la vida social (ejemplo, cómo
dirigirse a los desconocidos, cómo saludar o dar las
gracias, cómo actuar en ciertos contextos, qué es
adecuado decir o preguntar). En clase y fuera de clase
parecen tener su atención concentrada en sus propios
temas, que pueden ser muy distintos de los que
atienden o interesan a sus compañeros.
• Tienen un modo particular de comunicarse. Tienden
a usar pocos gestos o gestos difíciles de interpretar.
Pueden no entender o malinterpretar los gestos con que
la gente expresa sus emociones. No suelen entender las
bromas, metáforas o modismos. Tienen poco sentido
del humor (o un humor que resulta extraño). Pueden
repetir ciertas frases, comentarios y hasta preguntas de
las que parecen conocer ya la respuesta, lo que resulta
extraño; pueden parecer presumidos porque a veces su
lenguaje incluye términos o expresiones muy formales.
Les agrada más relacionándose con los amigos a
distancia (mediante chats, correos electrónicos, y otros)
que haciéndolo directamente cara a cara. Su forma de
mostrar interés puede ser diferente a la habitual; así,
pueden tener conductas espontáneas de acercamiento
que resultan poco convencionales o inadecuadas;
puede parecer que están distraídos o que no hacen caso
de lo que se les dice cuando en realidad están atentos
aunque no estén mirando a su interlocutor, etc.
• Son poco empáticos con los otros y no saben ponerse
en su lugar (entender qué les pasa, qué piensan). A
veces parecen desinteresados o maleducados porque
tienden a actuar y hablar de lo que les interesa sin tomar
en cuenta los estados de ánimo o los intereses de los
demás. No saben anticipar las conductas y reacciones de
otras personas.
85
• Tienen formas de actuar y pensar que resultan rígidos
e inflexibles. Les gustan los entornos y actividades ya
conocidos, previsibles. Les desconciertan (y pueden
crearles una enorme angustia) los cambios imprevistos
de rutina, y también las situaciones nuevas y poco
estructuradas. Pueden parecer muy tercos porque les
cuesta entender y aceptar puntos de vista distintos a los
suyos.
• Tienen problemas para organizarse. Les dificulta
planificar sus actividades, en consecuencia, olvidan
material que necesitarán más tarde o que no hagan a
tiempo ciertas cosas (como leer un tema determinado
para una clase. También tienen dificultades para realizar
secuencialmente una tarea compleja en subtareas, lo
que a veces les lleva a dejar las cosas a medias.
• Pueden tener además, dificultades de grafo motricidad
y son torpes en las actividades y juegos físicos (correr,
saltar, etc.). Algunos tienen problemas para concentrar
su atención, distrayéndose fácilmente de las tareas. Con
frecuencia, les resulta difícil integrar datos procedentes
de distintas fuentes y seguir razonamientos abstractos.
• Suelen tener conciencia de sus dificultades, y una clara
percepción de sus diferencias, lo que muchas veces
desemboca en cuadros de ansiedad y depresión.
Habilidades más destacadas
• Son personas sinceras y con una gran ingenuidad
social. Se les hace difícil mentir y lo que dicen o hacen
no responde a intenciones ocultas (como ocurre con
las personas sin problemas para imaginar los estados
mentales de los demás).
• Son personas leales y serias, que tienden a cumplir las
normas (a veces, adhiriéndose a ellas rígidamente) y
tienen un sentido elevado de la justicia.
86
• Pueden pasar una mucho de tiempo concentrados
realizando actividades o hablando de temas que
despiertan su interés.
• Pueden tener una memoria excelente y, en muchos
casos, desarrollan otras habilidades excepcionales en
ámbitos específicos como el cálculo o la música.
• Tienden a almacenar y recordar una gran cantidad de
información sobre los temas y personas de su interés;
pueden poseer un conocimiento enciclopédico o
excepcional sobre los mismos y persisten en la reunión y
clasificación de datos nuevos.
• Tienen un interés genuino por entender el
funcionamiento de las cosas. Con frecuencia, intentan
conocer la lógica de los aparatos y sistemas debido
a que en sus razonamientos aplican una lógica
hiperracional.

• Suelen tener facilidad para percibir los detalles y los
cambios, lo que para ciertas tareas y profesiones (como
por ejemplo, informática).
• Les gusta mantener el orden, aceptando bien las
rutinas y ajustándose a ellas con precisión.
• Pueden ser buenos en actividades que exigen
constancia, resistencia y precisión (ajedrez, tareas de
registro y otros).
• Tienen una fuerte motivación por aprender y hacer las
mismas cosas que los demás.
• Abordar asertivamente al estudiante con TEA para
establecer un puente comunicativo. Conviene ser claro y
flexible.
• Organizar y mantener un ambiente predecible,
anticipando los cambios (de aula, de duración de
87
actividades, entre otros) y proporcionando desde el
principio normas claras de funcionamiento, cronograma
y evaluación para su asignatura.
• Facilitar con anticipación el material que utilizará en
sus clases para que pueda ser utilizado como apoyo
visual para seguir la clase.
• Usar estrategias visuales (como dibujos esquemáticos
o pictogramas) para la enseñanza de procesos o
contenidos abstractos.
• Dar el tiempo que necesite para que formule sus
preguntas, cuando el estudiante quiera comunicarse.
• Ser específico al momento de interrogar o formular
preguntas. Tenga presente que estos estudiantes no
entienden el doble sentido.
• Estimular la participación e integración del estudiante

en las actividades en equipo, preferiblemente en grupos
pequeños de dos o tres personas. También conviene
permitir trabajar de forma independiente si así lo
solicita, para no sobrecargarle con excesivas demandas
sociales.
• Evitar alguna conducta adversa de parte de los
compañeros debido al desconocimiento. Induzca la
integración al grupo, incentivando su participación e
informando al resto de los alumnos sobre la situación
del alumno con discapacidad, preferiblemente cuando
esté ausente. Es pertinente conversar con los otros
estudiantes sobre las formas adecuadas de promover
esa integración, para así evitar confusiones . Por ejemplo,
si algunos compañeros tratan de ser más cariñosos la
situación puede perturbar al estudiante con TEA.
88
• Permitir que el estudiante elija el lugar para sentarse,
así esté un poco apartado en un principio, para después
inducir la integración en la medida en que sea posible.
• Asegúrese de que el estudiante entienda las
explicaciones. Para ello conviene preguntar lo que
entendió o lo que debe hacer.
• Resulta conveniente incentivar al estudiante a
hacer listas de chequeo o verificación, a manera de
organización y recordatorio, en donde anote los pasos
a seguir para realizar las actividades o procesos y los
marque a medida que los va completando. Realizar
tutorías personalizadas para aclarar sus dudas, organizar
en detalle las tareas, etcétera.
• En caso de interrogatorios orales, proporcionar al
estudiante con TEA el tiempo necesario.
• Permitir el uso de ayudas técnicas para la toma de

apuntes si así lo requiere.
• En caso de observar una conducta diferente o que
no esté tipificada en las que usualmente muestra el
estudiante, se debe informar al asesor académico o a
sus familiares, ya que ante algunos cambios de rutina
o presiones inherentes a los estudios u otras causas se
podrían desencadenar alteraciones comórbidas.
• Brindar más tiempo en los exámenes o hacer posible
la realización de pruebas alternativas al examen escrito,
en el caso de que el estudiante presente dificultades
grafomotoras o sea muy lento escribiendo. El empleo
de exámenes que pueda completar en un computador
puede ser una estrategia a implementar. Muchas veces
les resulta más sencillo que escribir a mano.
89
• Adecuar el formato de examen a preguntas
estructuradas (preguntas cerradas-abiertas, cortas-
largas, selección simple y completación).
• Pensar en el modo más adecuado para realizar el
examen. Si se elige examen de forma oral, permitir
que el estudiante pueda escoger si quiere presentarlo
al inicio o al final, debido a que en esas instancias
hay menos probabilidades de que existan ruidos que
puedan desviar su atención y mermar su concentración.
• Considerar la posibilidad de acordar con el estudiante
la presentación de exámenes aparte del grupo, en el
caso de que este lo solicite o que, de acuerdo con su
tutor manifiesten la necesidad de un ambiente tranquilo
y con pocos estímulos, para evitar ansiedades difíciles
de controlar que puedan afectar la demostración de los
conocimientos adquiridos.
• Reservar un asiento en el aula que evite posibles
distractores al estudiante.
• Facilitar el acceso a otros apoyos especializados (por
ejemplo, programas que ofrecen algunas universidades
para que los estudiantes aprendan a controlar la
ansiedad ante los exámenes).
90
Personas con Discapacidad Intelectual
El significado del término discapacidad intelectual debe
analizarse e interpretarse adecuadamente, pues el diagnóstico
médico ha cambiado a través del tiempo tras numerosas
discusiones y reflexiones. Hacia 2002, la Asociación Americana
de Psiquiatría (APA) utilizaba el término retraso mental en el
Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
(DSM-IV-TR), mientras que en ese mismo año la Asociación
Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo
(AAIDD) lo sustituía por el de discapacidad intelectual. Fue
más adelante, en el año 2013, cuando la APA introdujo varios
cambios en la última edición de su manual de diagnóstico y
eliminó, finalmente, el término retraso mental para adoptar el
de discapacidad intelectual.

Las siguientes premisas facilitan la comprensión del término:41
• Debe realizarse una evaluación válida a la persona,
tomando en cuenta la diversidad cultural y lingüística,
las diferencias de comunicación y en aspectos
sensoriales, motores y de comportamiento.
• En un individuo a menudo coexisten las limitaciones
con las capacidades. Las personas con discapacidad son
personas complejas como el resto de la población, y se
observan en ellos talentos y limitaciones.
41 VERDUGO, M. Análisis de la definición de discapacidad

intelectual de la Asociación Americana sobre Retraso Mental de
2002. Siglo Cero. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual,
2003.
91
• El propósito más importante al describir las
limitaciones es desarrollar un perfil de los apoyos
necesarios para cada persona.
• Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un
periodo continuo, el funcionamiento vital de la persona
con discapacidad intelectual generalmente mejorará.
También es necesario resaltar que, tal como se hizo
previamente en el DSM-IV-TR, se abandona la subclasificación
de la discapacidad intelectual en función de la persona (leve,
moderada, severa y profunda), a favor de una clasificación
basada en la intensidad y el patrón de los sistemas de apoyos
(intermitente, limitado, extenso y generalizado).
Esta concepción es consistente con el modelo de la CIF
porque vincula el término discapacidad intelectual con las
dimensiones de las funciones corporales, al presentarse
simultáneamente un funcionamiento intelectual limitado y
actividades que limitan la conducta adaptativa. Ello coincide
con los criterios diagnósticos especificados en la definición
operativa de discapacidad intelectual.42
El funcionamiento humano tiene dos componentes

principales: a) cinco dimensiones y b) una descripción del
papel de los apoyos. Las dimensiones estarían conformadas
por:
• Dimensión I: Habilidades Intelectuales.
• Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y
práctica).
• Dimensión III: Salud (salud física, salud mental,
etiología).
• Dimensión IV: Participación, interacciones y roles
sociales.
42 WEHMEYER, M. et al. El constructo de discapacidad
intelectual y su relación con el funcionamiento humano. Siglo cero,
2008.
92
• Dimensión V: Contexto (ambiente y cultura).
Las cinco dimensiones propuestas abarcan aspectos
diferentes de la persona y el ambiente. Esta clasificación se
propone mejorar los apoyos que permitan, a su vez, un mejor
funcionamiento individual. De esta forma, los sistemas de
apoyo se establecen con el objeto de analizar las demandas
ambientales y los posibles sistemas de soporte, que puedan
suplir las carencias existentes.
Según Verdugo,43 los sistemas de apoyo pueden ser:
• Apoyo Intermitente: se caracteriza por su naturaleza
episódica. Esto indica que la persona no siempre lo
necesita, o requiere un apoyo de corta duración, durante
ciertos momentos de transición en el ciclo vital (por
ejemplo, la agudización de una crisis médica). Los apoyos
intermitentes pueden ser de alta o de baja intensidad.
• Limitado: son apoyos intensivos caracterizados por su
consistencia temporal, es decir, se utilizan por un tiempo
limitado pero no intermitente. Puede requerir un menor
número de profesionales.

• Extenso: son apoyos intensivos caracterizados por una
implicación regular (diaria) en algunos entornos (tales
como el hogar y el trabajo) y sin limitación temporal (por
ejemplo, apoyo en el hogar a largo plazo)
• Generalizados: apoyos caracterizados por su
persistencia, elevada intensidad y porque son utilizados
en distintos entornos, con posibilidad de mantener su uso
por el resto de la vida. Suelen necesitar el apoyo de varias
personas.
Estos dos componentes del funcionamiento humano –
43 VERDUGO, M. El Cambio de Paradigma en la Concepción del

Retraso Mental: la Nueva Definición de la AAMR. Siglo Cero, 1994.
Págs. 21-22.
93
las dimensiones y los apoyos–, representan la definición
constitutiva subyacente a la noción de discapacidad
intelectual.
El modelo de apoyos es un punto clave en la concepción
actual de la discapacidad intelectual, si bien su aplicación
efectiva depende de que existan o no cambios reales en
el sistema de atención a la población con discapacidad
intelectual. 44 Estos apoyos consisten en recursos y estrategias
que pretenden promover el desarrollo, educación, intereses
y bienestar personal de una persona. Además, mejoran el
funcionamiento individual, visto como el resultado de la
interacción de apoyos con las dimensiones ya mencionadas
anteriormente.
El modelo de apoyos propuesto por estos autores se basa
en un enfoque ecológico para comprender la conducta,
que pretende «evaluar la discrepancia entre las capacidades
y habilidades de la persona y los requerimientos y
demandas que en ese sentido se necesitan para funcionar
en un ambiente concreto». Este enfoque se relaciona
directamente con la incorporación de una perspectiva de
planificación centrada en la persona,45 centrado en resultados

referidos a la persona y que promueve la competencia,
capacitación y fortalecimiento del control de sus vidas por
las personas con discapacidad intelectual y de impulso
de la autodeterminación de las personas para lograr una
pertenencia comunitaria mayor.
La evaluación de las necesidades de apoyo se hace en nueve
áreas, a saber:
• Desarrollo humano
44 LUCKASSON et al., 2002, citado por VERDUGO, M. Op. Cit.,
2003.
45 MOUNT Y ZWERNIK. It’s never too early, it’s never too late: A
booklet about personal futures planning. St. Paul, MN: Metropolitan
Council, 1989.
94
• Enseñanza y educación
• Vida en el hogar
• Vida en la comunidad
• Empleo
• Salud y seguridad
• Conductual
• Social
• Protección y defensa
Es importante destacar que en 2013, cuando se actualiza
el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales, conocido también como DSM-546 se sustituye
el término trastornos de la infancia, niñez y adolescencia
por el de trastornos del desarrollo neurológico. Es en este
epígrafe donde se incluye las denominadas discapacidades
intelectuales, que a su vez incluyen tres diagnósticos:
1. Discapacidad intelectual (también designada
trastorno del desarrollo intelectual).
2. Retardo global del desarrollo.

3. Discapacidad intelectual no especificada.
Para efectos de esta guía de docencia, se revisará el término
discapacidad intelectual, cuya nueva definición incluye:
A. Déficits en el funcionamiento intelectual: que incluye
el razonamiento, solución de problemas, planificación,
pensamiento abstracto, toma de decisiones, aprendizaje
académico y aprendizajes a través de la propia
experiencia. Esto debe ser confirmado por evaluaciones
clínicas mediante la aplicación de pruebas de inteligencia
estandarizadas, aplicadas individualmente.
46 AMERICAN PSYCHIATRIC ASOCIATION (APA). Manual

Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-5.
Arlington, Estados Unidos, 2013. Págs. 31-86.
95
B. Déficits en el funcionamiento adaptativo: implica que
la persona no alcanza los niveles de desenvolvimiento
en lo referido a la independencia y responsabilidad
social esperados para la edad y entorno sociocultural.
Se establece que las limitaciones adaptativas afectan
el funcionamiento en una o más actividades de la vida
diaria, tales como la comunicación, la participación
social o la autonomía en distintos contextos –tales como
el hogar, escuela, trabajo y la comunidad–, cuando no
se cuenta con los apoyos específicos. De esta forma, se
subraya la importancia del ambiente en la posibilidad
de generar o no las limitaciones. Los dominios de la
conducta adaptativas son los siguientes:
• Conceptual (académico): incluye las
competencias en memoria, lenguaje, lectura,
escritura, razonamiento matemático y adquisición de
conocimientos prácticos, entre otros.
• Social: implica el reconocimiento de los
pensamientos, sentimientos y experiencias de

los otros, empatía, habilidades de comunicación
interpersonal para la amistad y criterio social, entre
otros.
• Práctico: se relaciona con el aprendizaje
y la autonomía en los diferentes contextos de
la vida diaria, tales como el cuidado personal,
responsabilidad y organización en sus tareas
escolares o laborales, manejo del dinero, de su tiempo
libre y recreación, autocontrol de sus conductas, entre
otros.
Es interesante señalar que el nivel de gravedad se basa
actualmente en el funcionamiento adaptativo y no en función
96
del nivel de coeficiente intelectual, tal como se hacía en el
DSM-IV-TR. En este sentido, es importante el desarrollo de
competencias que le permitan al estudiante un eficiente
desempeño personal y social para incorporarse a la vida
universitaria.
En los anexos de este manual se especifican las características
de las habilidades adaptativas de la persona con discapacidad
intelectualcon bases Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM-5).
Pautas generales
• Al observar un comportamiento social inapropiado,
conviene conversarlo directamente con el estudiante.
• Evitar el doble sentido y sarcasmos. Las personas
con discapacidad intelectual tienen dificultades para
comprender el lenguaje no literal.
• Establecer contacto con el departamento de
orientación de la facultad o núcleo, para que con ayuda
de su informe se pueda hacer un seguimiento del

desempeño general del estudiante.
Para responder de forma eficiente a las características
de funcionamiento de la discapacidad intelectual, se ha
diseñado un proceso de apoyo denominado planificación
centrada en la persona, el cual pretende apoyar a las personas
con discapacidad intelectual al momento de asistir a la
universidad. Este proceso ayuda a identificar los sueños
y metas que la persona tiene, con el apoyo de servicios o
personas (naturales y formales) que puedan necesitar para
alcanzar su visión y misión de vida.
El objetivo de esta planificación es ayudar a personas
involucradas con la persona con discapacidad a verla como un
97
ser total, reconociendo sus deseos e intereses, y descubriendo
formas completamente nuevas de pensamiento sobre el
futuro de la persona.47
A continuación se presentan algunas orientaciones prácticas
para los docentes, que contribuirán a la plena inclusión de
las personas con discapacidad intelectual en las actividades
universitarias.
• Explorar las competencias que posee el estudiante en
su asignatura: intereses, necesidades y motivaciones.
• Hablar de forma clara, transmitiendo el mensaje con
frases cortas y precisas.
• Utilizar distintas maneras en la presentación de la
información: visual (diagramas, gráficos, modelos de
representación), auditiva: (explicaciones orales con
ejemplos prácticos); kinestésicos (elaborar mapas
mentales, conceptuales, dibujos, maquetas), entre otros.
• Reconocer la existencia de diversos tipos y
modalidades de aprendizaje, abordando integralmente
los componentes intelectuales, afectivos y sociales.

• Indagar la situación en la que se encuentra
el estudiante, principalmente respecto con su
competencia cognitiva (posibilidades de razonamiento
y aprendizaje). Esto permitirá determinar la cantidad
y calidad de información que podrá captar y asimilar
en los tiempos previstos, con el fin de equiparar su
proceso de aprendizaje. En caso de tener dudas y
necesitar apoyo en este proceso, se recomienda dirigirse
al departamento de orientación correspondiente, o
bien a la Comisión Coordinadora para la Igualdad y
Equiparación de Oportunidades de las Personas con
Discapacidad.
47 Mount y Zwernik. Op. Cit.
98
• Promover un clima de buena comunicación que facilite
el aprendizaje del estudiante. Para lograrlo, resulta
conveniente fomentar la interacción entre el docente y
el estudiante con discapacidad intelectual, así como con
los otros estudiantes mediante el empleo de estrategias
de aprendizaje cooperativo.
• Estimular la responsabilidad e independencia en el
estudiante.
• Respetar su ritmo de trabajo durante las actividades en
el aula.
• Organizar la actividad pedagógica de forma
estructurada y predecible. Esto implica que la
presentación del cronograma de la asignatura
esté a disposición del estudiante con anticipación,
preferiblemente al inicio del período académico.
• Facilitar con antelación y por escrito las normas y
pautas generales de sus clases teóricas y/o prácticas, así
como guías con instrucciones claras y sencillas sobre el

tema o la actividad que se desarrollará en cada una de
ellas.
• Presentar el material de la clase de forma lógica y
secuencial, que además incluya gráficos, esquemas,
diagramas para facilitar el entendimiento de los
contenidos.
• Utilizar estrategias de aprendizaje que permitan que el
estudiante pueda trabajar con autonomía, adquiriendo
seguridad y autoconfianza.
• Realizar preguntas generales, estimulando su
participación con ejemplos personales, para resumir
posteriormente el tema tratado (proceso deductivo).
99
• Emplear estrategias que fomenten la memoria, tales
como: esquematización, mapas mentales, claves
nemotécnicas y la repetición.
• Hablar al estudiante sobre la conveniencia de
utilizar de horarios y cronogramas para llevar al día la
planificación de las actividades, prácticas, entrega de
trabajos, evaluaciones, tanto de forma semanal como
mensual.
• Dividir la información en unidades pequeñas.
• Inducir al estudiante con discapacidad intelectual a ser
consciente de los procesos y estrategias de aprendizaje,
es decir, a ser capaz por sí mismo de planificar la
ejecución de las estrategias adecuadas, decidiendo
cuáles de ellas son más apropiadas en cada caso y,
tras aplicarlas, evaluar su éxito o fracaso e indagar sus
causas.
• Aplicar estrategias para activar los conocimientos
previos y establecer expectativas tales como:
representaciones visuales de los conceptos, pistas
tipográficas y discursivas, analogías, organizadores

previos, entre otros.
• Recurrir a imágenes, adecuaciones verbales o nuevos
elementos que establezcan relaciones, como marco
explicativo de los conocimientos compartidos en el aula,
para así ayudarlo a construir significados nuevos que
logren cambios en los esquemas de conocimiento.
• Estimular en el estudiante la capacidad para
intercambiar y organizar ideas.
• Promover el acompañamiento rotativo en el aula de
compañeros voluntarios, para que funjan como tutores
mientras se fomenta la solidaridad entre los miembros
del grupo.
100
• Considerar la aplicación de la tecnología como
recurso a la hora de planificar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
• Explicar, demostrar y formular preguntas clave sobre
el tema de estudio, siempre de lo más sencillo a lo más
complejo según las particularidades de la tarea hasta
que superen sus dificultades y puedan prescindirse de
ellas.
• Hacer contacto visual, de tal forma que el estudiante
se sienta aceptado y reconocido, que pueda pensar y
creer que la información expresada por el docente tiene
consistencia con la actitud y la palabra.
• Cuando se detecte en el estudiante poca expresividad
o apariencia distante, no necesariamente quiere decir
que el estudiante tiene una falta de comprensión o
entendimiento, sino que probablemente está realizando
un procesamiento cognitivo según su funcionamiento o
haciendo una estructuración de la frase.
• Estimular en el estudiante la rutina hacia el trabajo,

la dedicación, flexibilidad requeridos para alcanzar sus
objetivos y la creencia en su potencial y voluntad para
asumir el reto de estar en la universidad.
• Pedir al estudiante que elabore una lista con los
términos más utilizados en la asignatura.
• Propiciar un espacio para realizar tutorías y aclarar
dudas.
En referencia a las evaluaciones, estas serán iguales a las del
resto del grupo. Sin embargo se sugiere:
• Dividir la prueba de evaluación en partes más cortas o
disminuir el número de problemas o enunciados para
resolver.
101
• Evaluar la ortografía permitiendo el uso de
diccionarios.
• Otorgar más tiempo para finalizar los exámenes.
• Permitir el uso de calculadoras.
• Evaluar participaciones en clases, exposiciones.
El trabajo del docente es un compromiso y un servicio. Por
ello, la atención a personas con discapacidad intelectual
debe realizarse con flexibilidad y creatividad para acompañar
y ser acompañado, para enseñar y aprender, procurando el
bien de los estudiantes y del propio docente. Revalorice el
papel del docente, no solo en sus funciones de transmisor del
conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como
mediador. Enfatice su rol de asesor académico y brinde al
alumno con discapacidad intelectual ayuda pedagógica.
102
Personas con Discapacidad Visceral
Se entiende por discapacidad visceral la derivada de
la disminución o pérdida total de funciones orgánicas
indispensables para la vida. Resaltan funciones relacionadas
con las estructuras de los sistemas cardiovascular,
hematológico, inmunológico y respiratorio; de los sistemas
digestivo, metabólico y endocrino, así como de las funciones
genitourinarias y reproductoras, que afectan y limitan en
diferentes aspectos las actividades y el desempeño de las
personas. Por ejemplo, los niveles de funcionamiento del
sistema cardiovascular pueden estar acompañados de
limitaciones para caminar, subir o bajar escaleras, cargar peso,
entre otras.
Pautas generales
• Caminar al ritmo del estudiante con discapacidad

visceral, sea que utilice o no ayudas técnicas, evitando
tropezarle o amenazar su seguridad.
• Tener precaución al momento de realizar actividades o
dinámicas en clase, con el fin de evitar posibles golpes.
• Permitir que el estudiante se ubique en el lugar que
mejor se adapte a sus características personales y
necesidades.
• Permitir el acompañamiento o permanencia en el aula,
de voluntarios, que realicen el papel de tomadores de
apuntes, en los casos que sea necesario.
103
• Aceptar el acceso al aula una vez comenzada la clase,
ya que en ocasiones se desplazan más lentamente que
el resto de los compañeros, sin que ello implique un
privilegio permanente, generalizado e injustificado.
• Permitir las salidas del estudiante en el caso de que la
clase coincida con horarios estrictos de alimentación y
medicación que puedan afectar su salud.
• Aceptar la posibilidad de cambios de fechas de
evaluaciones debido a tratamientos médicos, revisiones
y/o posibles estancias en centros asistenciales; siempre
que se justifique y se informe previamente al profesor.48
48 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID. Op. Cit. Pág. 48.

104
Personas con Discapacidad Múltiple
La discapacidad múltiple se refiere a aquellas personas que

presentan más de una discapacidad de las anteriormente
mencionadas. Para los estudiantes con discapacidad
múltiple es recomendable aplicar las sugerencias según
cada discapacidad, haciendo una combinación de estas
recomendaciones. Si se tuviera el caso de una persona
con discapacidad visual y motora, debemos recordar sin
embargo que es una entidad única y, aunque atendamos
las sugerencias dadas para ambas discapacidades, existirán
otras propias de esta discapacidad múltiple. Resulta difícil
mencionar las particularidades para cada una de las diferentes
posibles combinaciones.
Personas con Discapacidad Múltiple

Dentro de esas combinaciones posibles existen personas con
discapacidad motora e intelectual, con discapacidad auditiva y
motora, con discapacidad visual e intelectual, entre otras.
105
Anexos
Nociones básicas sobre materiales educativos

accesibles
El propósito de este apartado no es profundizar en las
herramientas y estrategias para crear documentos accesibles,
es una temática muy amplia que amerita un texto en sí misma,
lo que sí corresponde es compartir algunas consideraciones
que de ser tomadas en cuenta influirán positivamente en los
contenidos que por vía digital se intercambien entre docentes
y estudiantes.
Al momento de compartir contenidos en formatos digitales
se debe considerar que las personas no procesan la
información de manera homogénea, así que las formas de
comunicar conocimientos podrán ser más o menos efectivas,
dependiendo del destinatario, por lo que será ideal diseñar
documentos para todos sin excepciones.
En este sentido, al crear materiales digitales se debe evaluar si
una o varias partes del mensaje pueden ser inaccesibles para
algún sector de la población, de modo que sea posible tomar
los correctivos necesarios y ofrecer un formato alternativo.
Las imágenes son un recurso educativo muy valioso, aunque
por ejemplo en el caso de las personas con discapacidad visual,
si reciben documentos como por ejemplo presentaciones de
clases cargadas de imágenes, cuando usen el lector de pantalla
escucharán simplemente el nombre del archivo, nada que le
dé una pista del mensaje, por lo que será necesario describir
107
las imágenes y de acuerdo al formato, incluir el resumen o la
descripción también en texto.
A continuación se presentan algunas consideraciones básicas
para la creación de materiales digitales accesibles, según los
criterios del Proyecto Educación Superior Inclusiva – América
Latina 49
• Seleccionar una fuente a un tamaño legible:
Para archivos de procesadores de texto se recomienda
el uso de fuentes de palo seco o sin serifa como Arial y
Verdana, en un tamaño no menor de 12 puntos, evitando
el uso de la letra cursiva y haciendo un uso moderado de
la negrita como técnica para resaltar textos. En el caso
específico de presentaciones, el tamaño no será menor a
24 puntos.
• Espaciado adecuado:
Las líneas muy largas o anchas pueden hacer difícil la
lectura, por eso para que una línea sea accesible en un
archivo de procesadores de texto, no deberá tener más de
80 caracteres y usar un espacio entre líneas no menor a 1.5.
Cuando se trate de presentaciones, las frases han de ser
sencillas, cortas y que no llenen toda la pantalla.
• No usar el color como único medio para transmitir
mensajes:
La información no debe ser transmitida exclusivamente a
través del uso de colores, conviene recordar que muchas
personas con daltonismo o deficiencia en la percepción de
color podrían recibir el mensaje a medias. Así por ejemplo,
si en el contenido diseñado se usa el rojo para resaltar
conceptos negativos y verde para los positivos ¿cómo se
percatará de la idea una persona con daltonismo? En estos
49 Proyecto Educación Superior Inclusiva – América Latina

(ESVI-AL). Guía metodológica para la implantación de desarrollos
curriculares virtuales accesibles, 2013.
108
casos, se recomienda decir explícitamente las características
de aquello que se resalta con uno u otro color.
• Crear textos alternativos:
Cuando se incluyan imágenes, ilustraciones, tablas,
fórmulas matemáticas u otros elementos no textuales, se
deberá describir la información que se desea transmitir
con ellos y así se garantiza que aquellos con discapacidad
visual puedan recibir el mensaje en su totalidad a
través de su lector de pantalla. Lo mismo sucederá en
el caso de videos y personas con discapacidad auditiva,
será necesario que tengan la opción de acceder a
transcripciones y subtítulos.
En recientes versiones de procesadores de textos y
programas para presentaciones, se pueden agregar títulos
y resúmenes, de modo que con el apoyo de lectores
de pantalla y/o dispositivos braille las personas con
discapacidad visual puedan recibir el mensaje en el orden
en el cual diseñado.
Cuando se utilizan las redes sociales con fines educativos
y se comparten imágenes, también se deberán incorporar
textos alternativos. De esta manera, si se publica una
invitación a un conversatorio a través de una imagen que
incluye todos los datos del evento, los mismos deberán ser
llevados a texto en el mensaje que se use para publicar la
imagen de la invitación.
• Crear tablas accesibles:
Las tablas son elementos que pueden significar barreras
en el acceso al conocimiento en caso de no ser explicadas
y contextualizadas en los documentos. Los lectores de
pantalla las leerán fila por fila y no por columnas, por lo
que debe evitarse el uso de tablas complejas que incluyan
celdas divididas o combinadas, porque el mensaje llegará
distorsionado. Será también positivo incluir la figura del
texto alternativo, tal como se explicó en el punto anterior.
109
Trastornos del neurodesarrollo
Según el DSM-5 los Trastornos del Neurodesarrollo además
de incluir a la Discapacidad Intelectual y a los Trastornos
del Espectro del Autismo, ya explicados en este este
manual, abarcan otras alteraciones brevemente descritas a
continuación: 50
• Trastornos de la comunicación: Destacan en este grupo
las dificultades persistentes en la adquisición y uso del
lenguaje hablado, escrito o en señas; conflictos para la
producción de sonidos del habla; alteraciones en la fluidez
y el tiempo del habla (tartamudeo); deficiencias en el uso
de la comunicación para fines sociales, entre otros.
• Trastorno del déficit de atención e hiperactividad:
Patrón persistente de falta de atención a causa de
estímulos irrelevantes y/o hiperactividad que tiene un
impacto negativo en las actividades sociales, académicas
o profesionales.
• Trastorno de las habilidades motoras (desarrollo
de la coordinación, movimientos estereotipados, tics):
Déficit en la adquisición y ejecución de habilidades
motoras coordinadas que afectan significativamente
las actividades de la vida diaria de acuerdo a la edad
cronológica.
Para efectos de esta guía de docencia, en primera instancia se
profundizará sobre los Trastornos específicos del aprendizaje,
entendidos como dificultades para el uso de habilidades
académicas como la lectura, expresión escrita o razonamiento
matemático que causan interferencias significativas en las
actividades de la vida diaria.
La dislexia es un trastorno específico del lenguaje usado como
término alternativo que según el DSM-5 se caracteriza por:51
50 AMERICAN PSYCHIATRIC ASOCIATION (APA), Op. Cit. Pág. 28
51 Ibid. Pág. 39.
110
• Lectura de palabras inexactas o de forma lenta y con
esfuerzo.
• Dificultad para entender el significado de lo que se lee.
• Dificultades con la ortografía como añadir u omitir
vocales o consonantes.
• Dificultades en la expresión escrita tales como errores
en la construcción de oraciones, errores de puntuación,
mala organización de ideas en un párrafo y falta de
claridad de los mensajes.
Por su parte, la discalculia es un término alternativo que según
el DSM-5 se relaciona con: 52
• Problemas de procesamiento de la información
numérica.
• Dificultad para el aprendizaje de operaciones
aritméticas y de cálculo.
Sugerencias para el docente
• Abordar asertivamente al estudiante con trastornos
específicos del aprendizaje, previo al inicio de clases, para
establecer un puente comunicativo directo.
• Explicar verbalmente las normas y pautas generales de
las clases.
• Facilitar con anticipación el material que utilizará en
sus clases para que pueda ser utilizado con suficiente
tiempo.
• Cuando el estudiante quiera comunicarse, dar el
tiempo necesario para que formule sus preguntas.
• En el material utilizado para la clase, recurrir a material
visual que permita una comprensión sin interferencias.
• Permitir el uso de grabadora, recuerde que el trastorno
52 AMERICAN PSYCHIATRIC ASOCIATION (APA). Op. Cit. Pág. 40.
111
influye en la lectoescritura, por lo que los audios son de
gran ayuda para los apuntes.
• En el caso de presentar videos, conviene leer en voz
alta los textos que puedan estar incluidos en los mismos.
• Al escribir en la pizarra resultará positivo leer en voz
alta todos los textos.
A las recomendaciones anteriormente expuestas se unen las
siguientes: 53
• Tratar al estudiante de forma natural.
• No exponer el trastorno que presenta el estudiante en
público, se debe respetar su intimidad y confidencialidad.
• El trato deberá ser adaptado en función a las
necesidades y capacidades del estudiante.
• Tener en cuenta que los estudiantes pueden solicitar
con frecuencia asesorías académicas. El docente ha de
estar disponible para ello.
• Incrementar el tiempo de la prueba cuando sea
necesario, en función de los objetivos de la evaluación.
• Grabar la prueba para poder hacer posteriormente
revisión de la misma, en caso de que el examen sea oral.
• Leer en voz alta toda la prueba para garantizar que las
instrucciones fueron comprendidas.
• Evaluar el examen en función del contenido del mismo
y no por la forma de expresión.
En referencia al Trastorno de la Tourette, este se caracteriza
por la presencia de tics motores y vocales. Las manifestaciones
pueden comenzar en la cara, destacando como más habitual
el guiño de los ojos; los tics vocales generalmente comienzan
más tarde y consisten en vocalizaciones diversas, ruidos como
53 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID. Op. Cit. Pág. 65.
112
carraspear, gruñir, sorber o gritar, tos, sonidos de animales,
siendo menos habitual la coprolalia.
Los tics son movimientos o sonidos súbitos, repetitivos, no
rítmicos, breves e irregulares, son normalmente intermitentes,
estereotipados y a la vez cambiantes, por ejemplo, una
persona puede presentar tics frecuentes en el cuello, y
posteriormente en la cara.
Sugerencias para el docente
• Evitar reaccionar con molestia o enojo hacia el
estudiante con Tourette. Aunque los tics motrices
o vocales pueden interrumpir, recuerde que son
involuntarios. Es importante ser paciente ante los tics,
esto ayudará a que los compañeros se vuelvan tolerantes
también.
• Es conveniente dar al estudiante tiempo adicional para
el trabajo de clase. Los alumnos con Tourette pueden
distraerse por sus propios tics motrices y vocales, y por
ello que les tome más tiempo cuando intentan leer o
escribir una tarea. Cuando necesitan terminar una tarea
en un determinado lapso de tiempo, el estudiante se
estresará y perderá la atención. También puede ser
lento en responder a las preguntas si lo ponen en un
situación incómoda. Será positivo plantear las preguntas
al estudiante con bastante tiempo de manera que pueda
formular una respuesta.
• Modificar las tareas escritas para los estudiantes con
Tourette que tengan dificultad para terminar trabajos
escritos, debido a los problemas de integración visual-
motriz que ocurren comúnmente. También será positivo
animar al estudiante al uso de la computadora para tareas
de composición. Como alternativa se puede aceptar que
los estudiantes hagan reportes grabados en lugar de
escritos.
113
• Permitir al estudiante tener breves pausas. Conviene
ofrecer al estudiante una oficina como por ejemplo un
espacio callado en una esquina, biblioteca o pasillo.
Así podrá usar el tiempo en este espacio privado para
relajarse y liberar sus tics. Esto puede reducir la frecuencia
de los tics en el salón de clases y aumentar la atención del
alumno en el trabajo académico.
• Buscar que el estudiante se siente en un lugar donde
sus tics se noten menos y sean menos embarazosos.
Nunca que se siente en el centro de la primera fila de la
clase.
• Si los tics son socialmente inconvenientes (escupir,
blasfemar - proferir palabrotas – tocar a los otros de
manera inconveniente), sería necesario imaginar
diferentes soluciones; por ejemplo, un tic de escupir se
podría resolver dando al estudiante un pañuelo para que
escupa en él.
• Asesorar al estudiante para que inscriba las materias
más importantes al principio del día porque los tics
tienden a empeorar cuando el alumno está cansado.
• Al proporcionar una programación estructurada y
fiable se reduce la tensión.
• Es conveniente hacerle evaluaciones cortas, pero
complementarlos con pruebas o comprobaciones
frecuentes.
• Cuando sea necesario, el alumno puede también
terminar la evaluación en un segundo momento, en la
oficina del docente
• A la hora de la corrección, el docente debe aprovechar
todo lo que el alumno consiguió producir, más que
aquello que no pudo lograr.
114
Características de las habilidades adaptativas de la
persona con discapacidad intelectual
Cuadro 4. Descripción de las habilidades adaptativas cuando la
discapacidad intelectual es leve
Área conceptual Área social Área práctica

Para niños Comparado con El funcionamiento
preescolares, puede personas de su del puede ser
no haber diferencias misma edad, los adecuado para la
conceptuales obvias. individuos son edad en el cuidado
Para niños en edad inmaduros en personal.
escolar y adultos, las interacciones
hay dificultades en sociales. Pueden Necesitan algún
el aprendizaje de tener dificultades apoyo en las tareas
habilidades académicas para percibir de complejas de la
como la lectura, la una forma válida vida diaria en
escritura, la aritmética, las claves de la comparación con
el control del tiempo o interacción social sus coetáneos.
del dinero, y se necesita con iguales.
apoyo en una o más Los apoyos
áreas para cumplir La comunicación, típicamente
con las expectativas la conversación incluyen hacer
relacionadas con la y el lenguaje son las compras de
edad. más concretos la comida, el
o inmaduros del transporte, la
En adultos, está esperado por su organización de
disminuido el edad. la casa, el cuidado
pensamiento abstracto, de los niños,
la función ejecutiva Puede haber preparación de
(planificación, dificultades en comidas, solución
establecer estrategias la regulación de asuntos bancarios
o prioridades y las emociones y el manejo del
flexibilidad cognitiva), y la conducta dinero.
y la memoria a corto apropiada para
plazo, así como el su edad, dichas Buen desempeño
uso funcional de las dificultades se laboral cuando no
habilidades académicas aprecian en las tienen mucho peso
(lectura, manejo del situaciones de en habilidades
dinero). interacción con conceptuales.
iguales.
115
Hay un Hay una Las habilidades de
planteamiento comprensión ocio se parecen a
más concreto a la limitada para las de sus iguales,
hora de solucionar situaciones también lo
los problemas de de riesgo en relacionado con tomar
lo esperado para situaciones sociales, decisiones sobre la
personas de su el juicio social es organización de las
misma edad. inmaduro para su actividades de ocio
edad, y la persona requiere apoyo.
corre el riesgo de
ser manipulado Generalmente
por otras personas necesitan apoyo para
(inocencia, tomar decisiones
credulidad). sobre el cuidado
de la salud o
decisiones legales,
y para aprender a
ejecutar habilidades
vocacionales.
El apoyo es
típicamente necesario
para formar una
familia.
Fuente: DSM-5 (2013)

discapacidad intelectual es moderada

A través de las El individuo El individuo puede
distintas etapas muestra una cuidar de sus
del desarrollo, marcada diferencia necesidades como
los individuos con respecto a comer, vestirse,
muestran un sus iguales en la higiene personal como
marcado déficit conducta social y un adulto, aunque
con respecto a lo comunicativa. requiere de un período
esperado para las extenso de enseñanza.
personas de su
edad.
116
Para los El lenguaje hablado El individuo
preescolares, es típicamente puede cuidar de
el lenguaje y una herramienta sus necesidades
las habilidades primaria para la personales como
preacadémicas se comunicación social comer, higiene
desarrollan más pero es mucho personal, aunque
lentamente. menos compleja requiere de un
que la de sus período extenso de
En edad escolar, iguales. enseñanza y lleva
el progreso en tiempo que la
lectura, escritura, La capacidad para persona pueda ser
matemáticas, y las relaciones es independiente en
la comprensión evidente en los estas áreas, y puede
del tiempo y el lazos familiares y las necesitar de tener
dinero ocurre más amistades, pueden que recordárselas.
lentamente y es tener éxito en crear
marcadamente amistades a lo En las tareas
limitada en largo de su vida e domésticas puede
comparación con la incluso a veces en realizarlas, aunque
de sus iguales. establecer relaciones implique extensos
románticas en la períodos de
Para los adultos, vida adulta. enseñanza y
las habilidades posteriores apoyos .
académicas se Pueden no percibir o
desarrollan en un interpretar las claves Puede conseguir
nivel elemental, y sociales de una empleos que
requieren de apoyo forma correcta. requieran
para el uso de dichas unas limitadas
habilidades en el Los juicios sociales y habilidades
trabajo y en su vida las aptitudes para la conceptuales y de
cotidiana. toma de decisiones comunicación.
está limitada, y los
cuidadores deben La conducta no
asistir a la persona adaptativa está
en las decisiones de presente en una
la vida diaria. minoría significativa,
causando problemas
sociales.
Fuente: DSM-5 (APA, 2013, Pág. 20)
117
discapacidad intelectual es grave

Generalmente Tiene muy limitada Depende de otras
las habilidades la comprensión de personas para todos
conceptuales la comunicación los aspectos del
involucran al mundo simbólica mediante cuidado físico y la
físico más que el habla o gestos. seguridad, aunque
procesos simbólicos. pueden ser capaces
Pueden comprender de participar en
El individuo puede instrucciones alguna de estas
usar objetos para simples o gestos actividades.
el autocuidado, el sencillos. Expresa
trabajo, y el ocio. sus propios deseos y Acciones sencillas
emociones a través con objetos pueden
Puede adquirir de la comunicación ser la base de su
ciertas habilidades no verbal, no participación en
tales como: simbólica. actividades con altos
emparejamientos niveles de apoyo.
y clasificaciones Puede re
basadas en relacionarse con Actividades de ocio
características miembros de la necesitan el apoyo
físicas. familia, cuidadores de otros.
y otros familiares
Deficiencias motoras bien conocidos, e Las deficiencias
o sensoriales iniciar y responder físicas y sensoriales
pueden impedir el a las interacciones son frecuentes
uso funcional de sociales a través de barreras para la
objetos. las claves gestuales participación en
y emocionales. actividades
Las deficiencias Conductas

sensoriales y físicas desadaptadas están
pueden impedir presentes en una
muchas actividades minoría significativa.
sociales
Fuente: DSM-5 (APA, 2013, Pág. 22)
118
Glosario
Accesibilidad: «Conjunto de condiciones de los espacios-de-

vida (físicos y sociales) que garantizan dignamente a cualquier
persona, la satisfacción de sus necesidades (existenciales
y axiológicas) con Seguridad, Autonomía, Normalidad y
Comodidad, viabilizando su integración social».54
Accesibilidad del medio construido: Conjunto de
características y condiciones físicas y sociales de los espacios,
procesos, bienes, productos, y servicios construidos por
el hombre, que garantizan dignamente a las personas su
utilización y disfrute, en condiciones de seguridad, autonomía,
normalidad y comodidad. Está referida principalmente,
a las condiciones y características integrales del diseño,
adecuación, construcción, gestión y mantenimiento del
ambiente urbano, de los espacios arquitectónicos, terminales
y unidades móviles de transporte, colectivo o particular y
medios de comunicación.55
Ayudas técnicas: Son todos aquellos elementos necesarios
utilizados para el tratamiento de la discapacidad, con
el objeto de lograr su habilitación o rehabilitación, para
compensar una discapacidad o para impedir su progresión
en una discapacidad mayor, y para permitir un mejor nivel de
54 CARRUYO, A., ELORRIAGA, M. Y BROMBERG, D. Accesibilidad
y necesidades humanas. Universidad del Zulia. Facultad de
Arquitectura y Diseño, 2007.
55 CONSEJO LEGISLATIVO DEL ESTADO ZULIA. Ley para la
igualdad y equiparación de oportunidades de las personas con
discapacidad en el estado Zulia, 2008.
119
autonomía funcional y un mejor desenvolvimiento personal,
familiar, educativo, laboral y social.56
Barrera: Obstáculo que afecta por presencia u omisión el
desenvolvimiento digno de las personas en condiciones
seguras, autónoma, normal y cómoda. 57
Deficiencia: Son problemas en las funciones o estructuras
corporales, tales como una desviación significativa o una
pérdida.58
Equiparación de oportunidades: Proceso mediante el cual
el sistema general de la sociedad (el entorno físico, la cultura,
la vivienda, el transporte, los servicios sociales y de salud,
las oportunidades de educación y de trabajo, la vida social y
cultural, incluidas las instalaciones deportivas y de recreo así
como las instalaciones públicas) facilita el acceso para todos.59
Estructuras corporales: Son las partes anatómicas del
cuerpo, tales como los órganos, las extremidades y sus
componentes.60
Facilitadores: Elementos o situaciones presentes
en el entorno físico o social, que facilitan en ellos el
desenvolvimiento de las personas.
Factores ambientales: Constituyen el ambiente físico, social
y actitudinal en el que las personas viven y conducen sus
vidas.61
56 CONSEJO LEGISLATIVO DEL ESTADO ZULIA. Op. Cit.

57 Ibid.
58 ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. Op. cit., Pág. 11.
59 ORGANIZACIÓN DE NACIONES UNIDAS (ONU). Programa de
Acción Mundial para los Impedidos, 1982.
61 Ibid.
120
Funciones corporales: Son las funciones fisiológicas de los
sistemas corporales, incluyendo las psicológicas. 62
Igualdad de oportunidades: Proceso mediante el cual
los diversos sistemas de la sociedad, el entorno físico, los
servicios, las actividades, la información y la documentación se
ponen a disposición de todos, especialmente de las personas
con discapacidad.63
Inclusión: «La inclusión social… es reconocer en los grupos
sociales distintos el valor que hay en cada diferencia, el
respeto a la diversidad, y el reconocimiento de un tercero
vulnerable, con necesidades específicas que deben ser
saciadas para que pueda estar en condiciones de igualdad y
disfrutar de sus derechos fundamentales».64
Integración: Es el proceso integral mediante el cual, a las
personas con discapacidad, se les equiparan e igualan las
oportunidades de acceder a los servicios generales de la
sociedad, con el fin de que puedan ejercer sus derechos y
participar, interactuar y tomar decisiones en la vida social,
cultural, y productiva del país.65
Intérprete de lengua de señas: Profesionales calificados que
facilitan la comunicación entre personas sordas y oyentes. Está
capacitado para escuchar lo que la persona hablante enuncia
y todo lo que está envuelto en ello para llevarlo de manera
simultánea a la lengua de señas y viceversa.66
63 ORGANIZACIÓN DE NACIONES UNIDAS (ONU). Normas
Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas
con discapacidad, 1994.
64 GÜICHARDO, A. Encuentro de Jóvenes Comunicadores,
2008.
65 YÁBER, M. Curso Avanzado en los Trastornos del Autismo,
Punto Fijo, 2011.
66 REGISTRY OF INTERPRETERS FOR THE DEAF. Practice of
Interpreting, 2014).
121
Lectura labiofacial: «Habilidad, destreza, por la que un sujeto
comprende lo que se le habla observando los movimientos de
los labios».67
Limitaciones en la actividad: son dificultades que un
individuo puede tener en el desempeño/realización de
actividades.68
Línea Braille: Es un dispositivo de salida compuesto de
un conjunto de celdas que, mediante un mecanismo
electromecánico puede representar un carácter braille en cada
una mediante la subida o bajada de sus puntos, permitiendo
el acceso a la información digital de forma táctil.69
Macrotipo: El producto de la magnificación de los caracteres
de un texto para hacerlos accesibles a personas con baja
visión.
Sistema Braille: es el resultado de la combinación de puntos
en relieve desde una matriz generadora o celdilla de seis
puntos.70
67 FERNÁNDEZ, J. Guía de Estilo sobre discapacidad para

profesionales de los medios de comunicación, 2006. Pág. 133.
69 UNIVERSIDAD DE ALICANTE. Accesibilidad Web. Alicante,
España. (s.f.).
70 Organización Nacional de Ciegos españoles (ONCE).
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Punto Fijo: Venezuela.
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Autoridades
Dr. Jorge Palencia

Rector
Dra. Judith Aular de Durán

Vicerrectora Académica
Dr. Jesús Salom

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Siempre me he preguntado por qué encontramos tan

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La visión asistencialista, en su peor expresión de sillas de

Hoy, otro espanto similar nos acosa: en el 2008, 36 % de

La universidad venezolana parece todo un horizonte inédito

En algún lugar del manual se hace una indicación sin duda

Sabiamente, esto no puede dejarse ni a la intuición ni

Soc. Miguel Ángel Campos

Dinah Bromberg Aniyar de González

Recomendaciones pedagógicas para la igualdad y

Consideraciones y recomendaciones para atender

Personas con Discapacidad Neuromusculoesquelética 45

Personas con Discapacidad Auditiva 51

Personas con Discapacidad Visual 67

Personas con Discapacidad Intelectual 91

Personas con Discapacidad Visceral 103

Personas con Discapacidad Múltiple 105

Referencias Bibliográficas 123

Ministerio del Trabajo y Asunto Sociales. Madrid: Gráficas Caro; 2007.

13 GARCÍA, A. Y FERNÁNDEZ, M. La inclusión para las personas

14 CROSO, C. El Derecho a la Educación de personas con

Se considera como discapacidad neuromuscoloesquelética

Personas con Discapacidad Neuromuscoloesquelética

funciones del movimiento.

con ella sentada: evite hacerlo por los brazos de la silla;

18 Universidad Autónoma de Madrid, Protocolo de atención a

manual, auditivo y visual.

19 Universidad Autónoma de Madrid. Op. cit., Pág 48.

La discapacidad auditiva se define como la deficiencia

Personas con Discapacidad Auditiva

20 Organización Mundial de la Salud, Op. cit., Pág. 68

Es importante mencionar que existen marcadas diferencias

Prelocutivo Perilocutivo Postlocutivo

• Conjugación • Conjugación básica • Buen dominio en

24 Durán, Mogo, Gómez, Tafur y Pérez, 2013

• Vocabulario • Dominio de • Buen vocabulario

• No existen • Competencias • Buenas

• Dificultad en el • Dificultad en el • Dificultad en el

• Dominio de la • Dominio de la • Puede dominar

Basado en el Protocolo de atención a las personas con discapacidad

Prelocutivo Perilocutivo Postlocutivo

Basado en el Protocolo de atención a las personas con discapacidad

27 OFICINA PARA LA INTEGRACIÓN DE PERSONAS CON

Figura 3. Disposición en la sala cuando se trabaja con grupos

Figura 4. Disposición en laboratorios de computación